L'ÉCHEC EN ÉCRITURE

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Des enfants et des adultes ont " raté " leur rendez-vous avec le langage écrit, ce qui est source de souffrances et d'inadaptation scolaire et sociale. Claude Chassagny (1930-1981) a élaboré et transmis une manière d'aborder l'écrit avec ces enfants et ces adultes en échec. " La Technique des Associations " propose une nouvelle écoute de l'autre, le rééducateur est avant tout un accompagnateur. Par le biais des associations libres, et guidé par l'adulte, l'enfant devient le réel moteur de sa rééducation.
Publié le : vendredi 1 janvier 1999
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EAN13 : 9782296379503
Nombre de pages : 285
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L'ÉCHEC EN ÉCRITURE
Comment y répondre

@

L'Harmattan,

1999

ISBN: 2-7384-7422-5

Ouvrage collectif coordonné par L'Institut Pédagogique d'Enseignement Rééducatif Spécialisé (IPERS)

L'ÉCHEC EN ÉCRITURE
Comment y répondre

Alliance d'une technique et d'une pédagogie relationnelle Méthode Chassagny

L'Harmattan
5...7,rue de l'École Polytechnique 75005 Paris FRANCE

-

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques

Montréal(Qc) - CANADAmy lK9

LES AUTEURS

Michel Audouard Responsable administratif de la revue Pratique des Mots Orthophoniste spécialisé dans la rééducation des troubles du langage écrit Professeur d'anglais
Greta Baszanger, auteur de la préface Responsable de la rédaction de la revue Pratique des Mots Orthophoniste spécialisée dans la rééducation des troubles du langage écrit

Christine Comin Orthophoniste
Marie- Thérèse Douteau-Peteul Orthophoniste

Christine Dubois Orthophoniste Jacques Dupressy Orthophoniste Renée-Marie Giner Orthophoniste spécialisée dans la rééducation des troubles du langage écrit Céclle Kerouanton Orthophoniste spécialisée dans la rééducation des troubles du langage écrit Marie-Yvonne Poullquen Orthophoniste spécialisée dans la rééducation des troubles du langage écrit

Simone Rignault Psychanalyste Orthophoniste spécialisée dans la rééducation des troubles du langage écrit
Michel Seron Licencié en logopédie Chargé de cours à la Haute École Léonard de Vinci à Bruxelles (Institut Libre Marie Haps, département logopédie)

Ont aussi participé à ce travail collectif et y ont apporté toute la richesse de leur expérience d'orthophonistes, Françoise Duval et Éliane Piguet. Les auteurs participent tous à l'animation et à l'enseignement de groupes de formation à la Pédagogie Relationnelle du Langage et à la Technique des Associations, dispensés par l'IPERS, Institut de Formation. IPERS Belgique et IPERS Italie assurent aussi les mêmes formations. IPERS 26, rue Fabert - 75007 Paris Tel.: 01.47.05.23.24 Fax. : 01.45.56.16.83 L'IPERS publie une revue trimestrielle «Pratique cahiers des praticiens de la relation.
45, avenue Gabriel Péri 92260 Fontenay aux roses

des Mots»,

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PRÉFACE
Greta BASZANGER

PRÉFACE

Que votre esprit soit bon Que votre cœur soit intelligent (souhait slave)

Ce livre est l'aboutissement du travail actuel d'un groupe de rééducateurs des troubles du langage écrit. Ces rééducateurs sont aussi formateurs, animateurs de séminaires sur une technique dite Technique des Associations (TA) propre à l'école Chassagny, mais dans ce livre, ils se manifestent avant tout comme chercheurs. Ds veulent, ici, faire le point sur leurs travaux. La composition de cet ouvrage en articles a été longuement réfléchie. La cohésion d'une équipe apparaît inalgré des redites qui sont difficilement évitables. Tous œuvrent ensemble dans une même direction, en tenant compte de leur personnalité heureusement différente. Leurs idées, leur questionnement ont été et sont toujours mis en commun, longuement discutés, argumentés, soutenus par des exemples concrets, vécus. Tout part de l'autre, celui qui vient se rééduquer: enfant, adolescent ou adulte en difficulté. Les pistes suivies ont été initiées par Claude Chassagny. C'était un entrepreneur, en recherche perpétuelle, prenant, abandonnant, reprenant une idée. n pouvait être accroché par un mot, une pensée, une théorie émise par l'un ou l'autre; il écoutait, réfléchissait, laissait mûrir, gardait ou rejetait, quitte à reprendre plus tard. Je l'ai vu ainsi se passionner pour Spitz et Piaget, Martinet et Adler, Wallon et Jakobson, Benveniste et Bettelheim, Lacan et Françoise Dolto, mais finalement, il fut surtout préoccupé par son travail personnel, ses recherches, ses réflexions sur lui et sur les autres. Ceci avec toujours Il

en toile de fond la pensée freudienne. TIne faut pas oublier que les premiers pas de Claude Chassagny comme instituteur dans une classe de réadaptation d'enfants en difficulté furent faits sous l'égide de Jenny Aubry, médecin psychiatre et psychanalyste. L'interrogation profonde et première de Claude Chassagny m'est apparue, à la suite de nombreux échanges avec lui, comme étant celle-ci: pourquoi des enfants apparemment normaux, intelligents, créatifs sont plus ou moins incapables de lire et d'écrire correctement? TI avait été un de ces enfants, et c'est probablement pour cela que sa technique, son approche de l'enfant, puis, plus tard, de l'adolescent et même de l'adulte, part de ce que je nommerais volontiers l'intérieur. TIvivait cette approche, et à certains moments, il sentait ce que l'autre vivait, souffrait. TIpensait savoir ce qu'il fallait faire pour libérer cet autre de ses entraves, et s'il ne pouvait pas forcément le faire, il pouvait le dire, l'enseigner. L'enseignement, je pense, a été l'activité qu'il a le plus et le mieux investie: elle le passionnait. Doué d'un charisme évident, il a su transmettre sa compréhension des problèmes posés par les troubles du langage écrit, enseigner sa technique - la Technique des Associations - faire passer ses idées, convaincre ses élèves... et d'autres. Les auteurs de ce livre sont tous formés à la Technique des Associations, certains par Claude Chassagny lui-même, d'autres par ses anciens élèves et successeurs au sein de l'Institut Pédagogique d'Enseignement Rééducatif Spécialisé (IPERS). Tous savent transmettre un enseignement original et d'une très grande richesse, richesse qui s'accroît et s'affine grâce à leur recherche. En mars 1967, Claude Chassagny rédige la presque totalité de « Dyslexie », premier bulletin interne du Syndicat National des Rééducateurs de dyslexiques, qu'il venait de fonder. Je voudrais ici en donner à lire de larges extraits. Si j'ai choisi ce bulletin-là parmi tant d'autres écrits, articles, livres, cours ou conférences, c'est qu'il peut, je pense, constituer pour nous un texte fondateur :
« L'originalité de notre profession, c'est de considérer, au-delà du trouble de la lecture et de l'orthographe, la personnalité de l'enfant et d'appuyer notre rééducation sur ce qu'elle est. Une technique seulement destinée à s'attacher aux manifestations de l'inadaptation sacrifierait tout ce qui chez l'enfant doit être considéré comme essentiel, c'est-à-dire la manière dont l'évolution du langage a été vécue. 12

Le rééducateur de dyslexiques part d'un langage réel. Il pense qu'il y a chez chacun de ses patients un patrimoine linguistique directement utilisable qui permet de ne pas mettre l'accent sur une difficulté dont "on a souvent trop parlé et qu'il conviendrait d'oublier. Il permet à la personnalité de l'enfant de lutter contre son trouble en utilisant des moyens qui sont ceux mêmes de la communication simple, c'est-à-dire tous ceux qui permettent l'amélioration des échanges. Il pense, loin de considérer les efforts des instituteurs comme ayant été vains, que c'est leurs traces chez l'enfant qui lui permettent de libérer la personnalité d'une insuffisance qui ressemble peut-être plus à un conflit d'investissement des mots qu'à un trouble de la lecture et de l'écriture. C'est dans la recherche chez l'enfant de l'épanouissement du désir de recevoir le message des autres et de communiquer sa pensée, que se situe la mission essentielle du rééducateur de dyslexiques dont la technique peut se résumer de la manière suivante: la rééducation est une rencontre, la présence de deux personnes qui, en situation privilégiée, cherchent à échanger des idées La rééducation, c'est une possibilité technique, pendant cet échange, d'en améliorer la qualité sans quitter la relation établie. La rééducation, c'est la pratique des mots au service de l'épanouissement de la personne, sans souci de progression, sans recherche de l'existence de lacunes, mais avec appui sur un double support : -les mots révélés par les expériences vécues, - l'envie que l'on a de s'en servir. La rééducation, c'est en quelque sorte établir un courant continu au travers d'une pensée à laquelle il faut donner le mouvement, en sachant bien que si d'aventure un des maillons de la chaîne ne semble pas être la représentation des canons auxquels nous sommes attachés, d'autres suivront qui pourront nous donner cette satisfaction,. nous savons bien que si nous nous arrêtons, l'enfant et nous, devant un échec, et si nous lui donnons trop de relief, la pensée qui suit et qui est en quelque sorte celle qui nous intéresse le plus, risque de ne jamais nous parvenir. Elle n'est donc pas une forme de leçon particulière, mais une formation de la pensée.

La question posée dans le titre de cet article «Pourquoi Dyslexie? » reçoit une réponse si nous pensons « dyslexie» non pas seulement «troubles de la lecture, de l'orthographe, et même du
calcul », mais «troubles de l'usage des mots. » Notre conception prend alors toute son originalité, puisque notre but sera non pas de

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faire de la prothèse, mais d'admettre que si la langue est à la disposition de la personne, et que si cette personne est disponible pour en faire usage, le symptôme - même conséquence d'un trouble
instrumental

- disparaît.»

Enfin Claude Chassagny toujours dans ce même bulletin, écrit: «le terme de rééducation signifie révélation de la parole orale et

écrite. »
Tout est là, écrit ou en puissance, en filigrane. Les mots sont pesés, réfléchis, la position est ferme, affirmée et confirmée. Elle sera traversée par des moments de doute, mais finalement, elle ne changera pas. Les troubles du langage écrit posent le problème de la communication: donner, recevoir, échanger. À travers une courte approche des différents articles de ce livre, voyons comment les rééducateurs actuels des troubles du langage écrit sont restés fidèles au créateur de la Technique des Associations tout en l'approfondissant par leurs réflexions, leurs recherches, leurs échanges, leur écoute attentive aux autres et... à eux-mêmes. Michel Audouard nous donne d'une part une vue d'ensemble sur la naissance et l'évolution de la Technique des Associations et d'autre part une vue générale sur ce qu'est cette technique: sa charpente, ses attaches, son vocabulaire, son esprit, ce qui pennet aux lecteurs de re-situer dans leur contexte les moments particuliers dont il est question dans les autres articles. Christine Comin dans corps-et-graphie écrit «le langage graphique est le langage d'un corps sujet, d'un corps qui parle par la main qui le trace. » Le langage oral et écrit passe par le corps et met en œuvre la totalité de la personne et son rapport avec son entourage. «L'écriture n81"'t u corps par et en sa rencontre avec autrui. » Cet d article nous sollicite et stimule notre réflexion, attire notre attention: il faut observer et accueillir l'enfant dans sa globalité.

Dans la Technique des Associations, le blanc, comme le disent et le montrent Simone Rignault et Christine Dubois, est un lieu privilégié du dicible et de l'indicible, du visible et de l'invisible. Espace capital, temps primordial. Espace et temps de l'évocation, de la réflexion, de la communication inconsciente, de l'élaboration de la fonction symbolique. C'est dans cet espace et ce temps que l'enfant, l'adolescent ou l'adulte devient le sujet de ce qu'il énonce par écrit. 14

Puis vient l'article sur le discours parallèle, discours qui est constitué de mots échangés et le plus souvent non écrits: petites touches essentielles, humanisantes, à la fois sécurisantes et stimulantes. Cécile Kerouanton nous montre qu'il favorise l'articulation entre la convergence et la divergence de deux pensées. TI sert de révélateur à celui qui se rééduque et qui va découvrir qu'il peut écrire. Je voudrais avant de poursuivre, noter que le blanc et le discours parallèle sont comme « l'air» des séances. Ds sont toujours présents, si je puis dire. C'est en eux qu'est le lien, lien capital, d'une séance à l'autre. Dans l'autocorrectioD, Michel Seron nous dit que l'enfant, l'adolescent ou l'adulte manifestant des troubles du langage écrit ne doit pas être perçu comme faiseur de fautes mais reconnu comme créateur. Écrire est une démarche constructive jusque dans les errances. Les erreurs ne sont pas volontaires alors que vouloir écrire est la manifestation d'un désir de communiquer et de s'intégrer socialement à une communauté. TI nous montre comment un rééducateur chevronné, rompu à la Technique des Associations peut aider celui qui se rééduque en l'accompagnant jusqu'à l'autocorrection, jusqu'à la maîtrise de ce qu'il écrit. Au cours de l' article intitulé Et la grammaire?, le même auteur nous dit combien la grammaire et l'évolution puis l'investissement du langage chez l'enfant sont liés. TI nous décrit d'une façon remarquable la place et le rôle tenus par les trois verbes fondamentaux dans notre système linguistique: Être - Avoir - Faire. Michel Seron nous montre comment la série associative est une ouverture dans ce langage prédiscursif: pas d'énoncé construit et pourtant toutes les catégories lexicales ont leur place. La série éclatée, rayonnante est comme un jaillissement de l'imaginaire qui révèle l'enfant à lui-même. Marie-Thérèse DouteauPeteul nous dit comment elle s'utilise pour entrer dans l'écrit, avec des sujets paralysés par la feuille blanche qui provoque chez eux comme un retrait-réflexe. Cette série aide à libérer celui qui se rééduque d'un sentiment douloureux d'incapacité et d'impuissance, et le conduit à écrire des mots et des mots. Elle représente des moments d'exploration et de découverte, attrayants et très féconds.
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Vient ensuite l'article de Marie-Yvonne Pouliquen sur la série de constmction, série utilisée à divers moments de la rééducation, ces moments où aucune évocation ne pennet le surgissement des mots (sens et fonne). Ces mots trop liés au vécu de celui qui se rééduque amènent une angoisse paralysante et seules sont écrites des bribes de mots: lettres, syllabes... sur lesquelles s'appuiera le rééducateur pour aider l'enfant (l'adolescent ou l'adulte) à construire ou reconstruire le mot mis momentanément à distance. L'auteur nous invite à comprendre comment lentement, patiemment et en accompagnant le geste qu'est l'écriture, le rééducateur pennettra l'avènement du mot vivant. L'enfant, l'adolescent ou l'adulte crée ou recrée sa parole par l'écrit, il se l'approprie et se construit. Au cours du chapitre: L'enfant, le pédagogue, le langage, Renée-Marie Giner fait saisir au lecteur combien Technique des Associations et Pédagogie Relationnelle du Langage procèdent de la même démarche. Les cas cliniques dont elle fait des analyses approfondies et d'une grande finesse rejoignent des textes qui font référence. Avec L'acte d'écrire Jacques Dupressy situe d'entrée de jeu la rééducation des troubles du langage écrit par la Technique des Associations dans le champ de la pédagogie. L'auteur nous présente son analyse fouillée, aiguë et très éclairante de la Technique des Associations et là, chaque mot compte. TIy est question de tous les aspects de ce travail où les protagonistes, étant impliqués comme coénonciateurs réels ou potentiels, pennettent aux mots de devenir un lieu de rencontre et d'accès au symbolique. À la lecture de ces différents articles, il apparaît comme évident que les rééducateurs actuels sont bien des héritiers de Claude Chassagny. fis permettent à celui qui se rééduque de lutter contre son trouble en utilisant tous les moyens qui rendront l'échange, la communication, l'écriture possibles. Comme le dit Michel Audouard dans le premier article, le langage associatif en séries n'est simple qu'en apparence. TInécessite une remarquable mmlrise de la technique: il faut non seulement l'avoir apprise, oubliée, repensée, mais il faut l'avoir investie. Une grande fluidité verbale est nécessaire pour laisser couler un vocabulaire riche et très diversifié, manifestant une culture du présent 16

et du passé, aussi bien psychologique que scolaire, littéraire que scientifique ou sportive. En fait, il faut être curieux de la vie. Mais ceci n'est pas suffisant et à la lecture de cet ouvrage, on en est rapidement convaincu.

L'approche de l'enfant, l'adolescent ou l'adulte à travers la Technique des Associations relève d'une pédagogie différente de la pédagogie traditionnelle (pédagogie d'enseignement, pédagogie linéaire). Elle relève d'une Pédagogie dite Relationnelle du Langage (PRL) qui est une pédagogie d'accompagnement dont la dimension psychothérapeutique ne pourra échapper aux lecteurs. C'est en elle que réside l'originalité et la spécificité de la méthode Chassagny. y adhérer entraîne un profond changement chez le rééducateur et ne peut se faire sans une remise en question personnelle. C'est à l'issue d'un travail de réflexion approfondi et rigoureux que le rééducateur sera capable de reconnaître l'autre (enfant, adolescent ou adulte) quel qu'il soit, de façon authentique et spontanée, comme étant une personne, un sujet à part entière.
D'autre part cette nouvelle approche conduit à un changement de position des deux acteurs. TI s'instaure entre eux un échange dialectique rendu possible à travers les séries associatives grâce à cette pédagogie. TIexiste alors entre ces deux protagonistes un phénomène d'interaction constructif et dynamique.

Être à l'écoute de l'autre est capital. Voir, regarder, observer, entendre, écouter, attendre: ces verbes résument une part essentielle de l'attitude du rééducateur dans cette pédagogie. En fait, il est nécessaire d'être disponible et attentif à tous les mouvements, signes, regards de celui qui nous fait face. Cette attention, dans l'idéal, devrait être légère, sans crispation ni angoisse durant le temps de la séance. L'angoisse, ou plus simplement l'inquiétude ne devrait se manifester qu'en dehors des séances, quand se fait le travail de réflexion et d'élaboration, ceci permettant la spontanéité lors de la rencontre suivante. Un rééducateur ne peut en aucun cas être rigide. TI doit par contre avoir de la rigueur, une grande rigueur même, car respecter la liberté de l'autre, ce n'est pas le laisser faire n'importe quoi. De son attitude dépend la sécurité de celui qui se rééduque, qui a besoin de sentir un cadre et des limites, qui a besoin de se sentir contenu. 17

Enfin, qu'en est-il de la créativité? Comme nous le verrons dans cet ouvrage, la créativité du rééducateur appelle celle des enfants, des adolescents ou des adultes. Souvent il faut imaginer pour eux, puis créer avec eux, enfin les regarder créer et passer du jeu au je, naissant pour certains, renaissant pour d'autres, écrit et investi pour tous. Il s'agit pour les uns et les autres de trouver leur identité affirmée, réaffirmée, ou confirmée. Je voudrais, pour conclure, dire que ceux qui n'ont jamais commis d'erreur en écrivant, qui n'ont jamais eu de difficultés en lecture et I ou en orthographe, ceux-là ont toujours du mal à comprendre ce qui se passe chez celui qui bute sur les mots et qui en souffre. TIspensent le plus souvent qu'il faut réparer. Or à travers la Technique des Associations les rééducateurs ne cherchent pas à réparer; ils sont là pour faire naître un désir d'échange, pour accompagner et soutenir celui qui se rééduque à travers sa découverte des mots, des mots non seulement vivants mais aussi écrits. Mots qui lui permettront peut-être d'être libre, si être libre c'est pouvoir choisir, et comment faire un choix sans penser, et comment penser sans mots?
Ne peut-on dire que la parole écrite s'est pensée, se pense et se pensera?
« L'homme qui la première fois lança à son ennemi une parole d'injure au lieu d'un coup d'épieu fut le fondateur de la civilisation »1

1 FREUD, cité par Anna FREUD dans Le Normal et le Pathologique chez l'enfant, Gallimard, 1968. 18

Chapitre 1 EN GUISE D'INTRODUCTION, LA TECHNIQUE , DES ASSOCIATIONS: , SON PASSE ET SON PRESENT
Michel AUDOUARD

LA TECHNIQUE, DES ASSOCIATIONS: , SON PASSE ET SON PRESENT

La Technique des Associations, longtemps appelée Technique des séries, est au cœur même de la méthode Chassagny. À nos yeux, c'est le seul outil qui puisse permettre la mise en place des processus associatifs nécessaires et indispensables à la rééducation des troubles du langage écrit.

I - ORIGINES ET ÉVOLUTION
Cette technique a une longue histoire. Née dans les années 50, elle a eu, au cours des décennies, l'occasion de s'enrichir au contact de divers courants de pensée qui relevaient aussi bien de la psychopédagogie et de la linguistique, que de la psychologie et de la psychanalyse. Tout ce cheminement a permis à cette technique d'évoluer et de modifier moins son apparence que son mode d'emploi: elle a radicalement changé le regard que le rééducateur2 porte sur le rééducant3, et sur les rapports étranges que ce dernier entretient avec l'écrit.
2 Dans réédocateur, nous incluons les orthophonistes, les logopèdes belges et canadiens, les logopédistes suisses et les rééducateurs de l'École Chassagny. 3 Réédocant : ce néologisme,construit sur le modèle d'analysant n'est là ni pour nous rapprocher, ni pour nous éloigner de la psychanalyse.Il a semblé commode pour désigner toute personne en situation de rééducation, sujet de son évolution propre, qu'il s'agisse d'un enfant, d'un adolescent ou d'un adulte. Parler de 21

Que cette technique se soit enrichie au contact des sciences humaines, nul ne peut le nier. Mais, que cette technique trouve ses racines dans la pédagogie, et qu'elle y soit toujours profondément ancrée, nul ne peut non plus en douter. En effet, celui qui l'a imaginée, conçue et promue, Claude Chassagny, était instituteur. Si son cursus personnel en a fait un rééducateur de renom, puis un psychanalyste, il a toujours veillé à ce que cette technique reste inscrite dans le champ pédagogique, et qu'elle ne dérive pas vers (ou ne se laisse absorber par) d'autres domaines, tels celui de la psychothérapie analytique. Proches de l'école comme nous l'étions, voire nés dans l'école, nous avons connu une période ultra-pédagogique. C'est ainsi que nous pouvons la qualifier rétrospectivement. Bien que déjà rééducateurs, nous avions du rééducant et de ses rapports à l'écrit une perception encore très proche de celle qui unit, ou désunit, le matrre et l'élève. Pour schématiser, et même si cela peut paraitre caricatural, le rééducateur savait, ou croyait savoir, ce qu'il convenait de faire pour améliorer les résultats du rééducant. Ce dernier, dans cette affaire, n'avait alors rien à dire ou pas grand-chose: il devait suivre le chemin tracé par le rééducateur. Nous y mettions, certes, les formes. On conseillait alors - dans les années 60 - de faire preuve de neutralité bienveillante à l'égard du rééducant et des kyrielles de fautes qu'il étalait sous nos yeux. À l'époque, nous pensions encore en termes de bon ou de mauvais, donc il fallait bien que le mauvais soit évacué quelque part, d'où cette aimable neutralité. Quant à l'écrit, il demeurait le plus souvent, comme à l'école, un objet d'étude. On pouvait s'y pencher, l'examiner, le décortiquer, le démonter, le remonter selon les règles en usage, puis aider le rééducant à bâtir, cahin-caha, ce qu'il ne pouvait construire, car que pouvait-il faire d'un mot «rafistolé» ? Nous consolidions la forme ainsi récupérée avec l'illusion qu'elle pourrait perdurer. Nous estimions alors avoir fait ce qu'il était en notre pouvoir de faire. Bien sûr on parlait déjà de symptômes. On commençait même à dire que les fautes d'orthographe n'étaient que l'une des manifestations d'une symptomatologie plus vaste, et que focaliser notre intervention sur l'une de ces manifestations n'était peut-être pas ce qu'il y avait de mieux à faire.
rééduqué semble présupposer que le travail soit déjà achevé, alors que nous savons bien qu'il est en cours, et qu'il s'agit le plus souvent d'un travail au long cours.

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La consigne devint: «n'agressez pas le symptôme! », comme si d'ailleurs on pouvait agresser un symptôme... Mais cela eut au moins l'avantage de rendre la faute moins obsédante. L'orthographe, comme la lecture, certes s'amélioraient mais d'autres symptômes pouvaient apparaître ou resurgir: énurésie, bégaiement, difficultés en calcul etc.
Nous sommes de fait plus pragmatiques que théoriciens. Nous n'avons jamais voulu nous laisser enfermer dans des théories élaborées ex cathedra. Pour progresser, nous avons toujours pris appui sur notre pratique, sur notre clinique et sur les achoppements que nous y rencontrions, en allant chercher dans d'autres disciplines les éléments d'information, de réflexion ou de culture qui pouvaient nous aider à affiner notre manière d'êtte et de faire dans notre rapport au rééducant.

L'approfondissement des théories linguistiques fut un moment important de notre recherche. Nous avions tous lu et relu Saussure. Le rapport signifiant / signifié nous a sans doute permis de commencer à dépasser cette démarche ultra-pédagogique dans laquelle le signifiant, s'il était correctement écrit, nous semblait se suffire en soi. Ce que le signifié pouvait représenter pour l' autte n'était pas notre préoccupation. Lorsque le rééducateur disait - un arbre - et que le rééducant écrivait un arbre -, on ne se souciait pas de savoir de quel arbre il s'agissait pour l'un et pour l'autre. Un arbre était un arbre... Si, d'aventure, le rééducant écrivait - arpre -, on l'aidait à retrouver le b, et on
présupposait que l'arbre ainsi «récupéré» était le bon. Quant à savoir si le rééducateur, en disant - un arbre -, y voyait un chêne, et le rééducant un bouleau, ou l'arbre qui avait été abattu chez lui par un coup de vent, ou rien du tout, on ne se posait guère la question. La lecture de Benveniste nous fit percevoir un autre rapport entre l'écriture, le langage et le sujet écrivant. Les notions différentielles de langue, langage et parole ainsi posées, nous avons été amenés à voir que c'est, dans le langage, que le sujet se découvre et se construit. Nous eûmes alors confirmation d'une impression que nous avions depuis longtemps: si le rééducateur pouvait associer et donner des mots à écrire, le rééducant pouvait lui aussi, associer des mots. Et ce qu'un mot évoquait pour l'un n'entraînait pas nécessairement la même évocation chez l'autre.

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Certes, un chat est forcément le chat de l'autre. des mouvements de pensée Ainsi l'évocation du
- la cheminée - le feu
- le coussin - il ronronne

un chat, mais le chat de l'un n'est pas Ce qui entraîne dans la chaîne associative différents. mot chat peut entraîner:

ou alors: - il griffe
- la bagarre -le dos rond...

Cependant, c'est notre rencontre avec la psychanalyse qui contribuera à modifier très sensiblement notre regard et notre approche du rééducant. Bien sOr, depuis le début, Freud et ses travaux ne nous étaient pas étrangers. Assez rapidement, nous prîmes conscience que les conceptions freudiennes pouvaient rejoindre et éclairer notre pratique. Cet apport nous permit de mieux cerner le champ relationnel qui pouvait s'établir entre rééducateur et rééducant. Les concepts de transfert et de contre-transfert, entre autres, ainsi que les rapports de l'inconscient au langage, nous ont permis de passer de la technique des séries, plus ou moins ultra-pédagogique même dans ses aspects les plus tardifs, à une méthode de travail où les processus associatifs et les phénomènes d'évocation vont devenir les bases de travail. À partir de ces associations, le rééducant découvrira peu à peu les moyens d'exprimer, d'évoquer, d'organiser l'univers qui l'entoure en y percevant des cohérences significatives, pour finalement devenir un sujet parlant-écrivant. Dans les séries associatives, les mots sont utilisés comme parole écrite, adressée à l'autre, qu'il soit rééducateur ou rééducant. Dès lors, le rééducateur n'est plus le seul ma.t1redes mots, c'est-à-dire qu'il devient partenaire d'une aventure dont il ne connat): ni les tenants ni les aboutissants. Mais prenons-y garde! Partenaire n'a jamais voulu dire égal. Après tout (pourquoi se le cacher 7), l'un sait écrire, parler en écrivant et l'autre peu ou prou. Cependant le rééducateur ne pourra aider le rééducant qu'en prenant en compte les productions de ce dernier comme point d'appui de ses propres élaborations, créations et interventions.

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Ceci nous parait d'autant plus important que le syndrome « dys...» est bien la manifestation d'une organisation propre au rééducant dans son rapport à l'écrit. TIest seul à pouvoir désirer quitter son ordre propre pour accéder à l'ordre symbolique, avec les éventuels désaccords ou critiques que cela peut impliquer quant au fond et à la forme. À ce moment-là, seulement, ce qu'un autre a écrit lui deviendra accessible, avec tout ce que la lecture d'un texte entraine d'engagements personnels pour pouvoir y pénétrer, au-delà de la simple forme. Le rééducant sera alors son propre lecteur, ce qui nous permet de dire que dans beaucoup de cas - voire la majorité -, une rééducation de la lecture n'a pas lieu d'être en tant que telle. Cela qui bien sOr n'empêche pas que le rééducant, s'il le souhaite, lise avec nous. En effet, celui qui peut écrire, au sens où nous venons de le définir, ne peut dans un avenir plus ou moins proche que savoir lire ce qu'il écrit, donc au bout du compte, un jour ou l'autre, pouvoir lire ce que les autres ont écrit dans les livres sans qu'il soit besoin d'en faire un travail spécifique. Disons-le autrement: dans la démarche que nous lui proposons, le rééducant fait apparaître et met en forme en l'écrivant ce qu'il peut évoquer de son expérience personnelle, support de sa propre pensée. TI s'agit là d'un premier pas qui lui pennet, à tenne, de reconnaitre les mots des autres et de les faire siens. À côtoyer la psychanalyse et la linguistique, les notions qu'elles véhiculent nous ont conduit à concevoir que l'acte d'écriture dépassait de beaucoup la simple retranscription, plus ou moins exacte, de ce que nous disions ou entendions. Tout cela allait bien au-delà d'un simple changement de code entre oral et écrit. TI s'agit maintenant pour nous que le rééducant puisse écrire - un lIe cheval en dépassant le fonnel «che-val», pour s'apercevoir que ce qui est apparu sur le papier est bien un cheval - celui qu'il a vu ou qu'il connm'): u qu'il imagine - et non pas seulement la juxtaposition de six o lettres en deux syllabes plus ou moins bien fonnées, qui d'ailleurs dans leur simple succession n'ont jamais rien voulu dire aussi longtemps qu'elles n'évoquent rien. À ce moment-là seulement, le rééducant pourra appréhender la fonction essentielle de l'écriture: donner un corps durable, une permanence, à ce qui est absent. TIpourra donc entrer de plain-pied dans ce que la fonction symbolique a d'ultime, et à partir de ce qui a pris corps, en s'appuyant sur la mise en conformité de la forme et du 25

sens, aller du cheval à la course, de la course à la compétition, de la compétition au succès, à l'échec, au hasard, à la bonne ou mauvaise chance. .. Écrire deviendra alors l'un des moyens - pas le seul, loin de làd'établir une relation relativement stable, parce que lisible, relisible et presque palpable entre soi, les autres et les choses. Après tout, être intelligent, si l'on en croit l'étymologie, vient du latin inter-Legere c'est-à-dire relier entre. Cette dimension de l'écriture, à partir du moment où elle commence à être perçue par le scripteur (entendez le rééducant), lui permet de mieux sentir la nécessité d'adhérer à un code suffisamment stable pour garantir le sens et la stabilité de l'univers qui l'entoure. Ainsi, il pourra être reconnu par l'ensemble de sa communauté culturelle. TI pourra y trouver réconfort, partagé et soutien dans sa quête de mise en mots de ce qui, pour lui, était informe, peu fiable et au bout du compte fort peu rassurant, voire anxiogène. TIpoulTa également découvrir que ce qu'il vient d'écrire peut lui servir de support, de tremplin pour aller au-delà de ce qu'il envisageait au moment même où il écrivait. Pour reprendre l'exemple cité plus haut, il pourra rebondir du cheval à la viande et au repas, ou du cheval à la force et au travail, ou encore du cheval au compagnon et à l'ami. Mais il pourra aussi constater, dans l'échange qu'il aura avec le rééducateur, que ce même mot cheval a pu mener son interlocuteur vers des cheminements de pensée très différents: du cheval à l'effort, à la sueur, à la fatigue et aux soins qu'il faut lui prodiguer, sans parler de la mort du petit cheval... C'est dans ce carrousel de formes et d'évocations que se trouve l'essence même de la Technique des Associations. Dans cette perspective, nous ne nous trouvons plus confrontés à (ou bloqués par) un « dérèglement» de l'orthographe qui pourrait être lié à une insuffisance ou à une mauvaise technique d'apprentissage, voire à « une incapacité à... », mais bel et bien à un trouble de l'un des aspects de la fonction symbolique. C'est pourquoi, dans notre pratique actuelle, il nous semble si important que les mots donnés à écrire ne soient pas a priori prisonniers de la gangue du formalisme, mais deviennent ici et maintenant supports des évocations et de la

pensée de l'un conune de l'autre. Ces mots exprimés - soit du rééducateur, soit du rééducant - ne peuvent devenir opérants que s'ils sont pris en compte par l'un et I ou par l'autre, afin de permettre d'étayer et I ou de découvrir de nouveaux rapports entre un mot et le

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nombre infini des associations qu'il peut évoquer. Avoir des mots à écrire pour borner l'infini, cela peut aider à y mettre du sens. Mais si le rééducateur et le rééducant sont l'un comme l'autre en situation d'évoquer, d'associer, de se promener de signifiant en signifié et de signifié en signifiant, pourquoi n'yen a-t-il qu'un seul, le rééducant, qui écrive? Parce qu'à nos yeux, écrire c'est faire, agir, créer. Ce n'est pas un acte désincarné: ce n'est certainement pas quelque chose que l'on puisse faire (sauf exception momentanée) pour l'autre et au nom de l'autre, à moins de le tenir implicitement pour incapable de s'engager dans le champ spécifique de l'écriture, donc de finalement le maintenir en situation de dépendance. Certes, le métier d'écrivain public est fort respectable, mais on y part du principe que l'autre ne peut ou ne veut écrire, ce qui se situe aux antipodes de notre projet. Nous aidons, soutenons, incitons, encourageons, accompagnons, mais nous évitons de faire à la place de l'autre, si ce n'est lorsque nous sentons que le rééducant a besoin de nous voir faire d'abord avant de pouvoir faire à son tour. S'il se confirme qu'il ne
veuille ou ne puisse écrire pour le moment, nous reprenons les choses dans un autre registre que nous qualifions de pré-symbolique ou de «préparatoire à... »: gribouiller, tracer, dessiner, modeler et même jouer..., mais en aucun cas notre démarche ne peut et ne doit devenir une démarche de substitution. Encore faut-il préciser que dans notre travail, les activités évoquées ci -dessus (et dont la liste n'a rien d'exhaustif) s'inscrivent déjà dans l'écriture. Dans ces conditions, comment les mots donnés à écrire par le rééducateur au rééducant peuvent-ils devenir ceux du scripteur, et s'inscrire à un moment ou à un autre dans son patrimoine linguistique, ainsi que dans l'organisation du champ symbolique qui lui est propre? Cela ne peut se concevoir que dans un mouvement de double énonciation: l'énonciation de l'un (disons du rééducateur) devient pour celui qui le reçoit un énoncé, mais au moment où il est en train de l'écrire, cet énoncé peut devenir énonciation pour le rééducant, à condition que cela ait suscité une évocation originale et personnelle (ce qui ne peut être le cas à chaque instant). Ainsi dans - je vais -, dit par le rééducateur, le je de cette première énonciation ne peut être que le rééducateur. Le rééducant, en entendant ce je, ne peut le percevoir que comme énoncé du rééducateur. Par contre, si à l'instant même où il écrit - je vais - le rééducant se voit en situation d'aller quelque part, alors ce je deviendra sa propre énonciation. Dans cette double énonciation, le mot échangé prend bien toute sa valeur de symbole. Un symbole chez les Grecs était fait de deux

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morceaux: le sumbolon fut d'abord morceau d'un objet partagé entre deux personnes pour servir entre elles de signe de reconnaissance.

Dans toutes les professions qui touchent à la pédagogie, dont la nôtre, on parle beaucoup de projet. Qu'en est-il dans le domaine qui nous concerne? Par gageure, je parlerais volontiers de pari. De fait nous faisons bien un pari sur l'avenir avec le rééducant, quant à ses possibilités de s'inscrire dans le champ de l'écriture. En début de travail nous le faisons le plus souvent en son nom: souvent il ne sait guère ce qu'il vient chercher, ni ce qu'il pourra trouver auprès de nous, d'autant moins qu'il est, dans la majorité des cas, amené, pour ne pas dire « apporté» en ce qui concerne les plus jeunes, sans qu'il ait son mot à dire. Notre projet pourrait s'énoncer ainsi: «Tu ne le sais pas encore, mais tu peux écrire au moins aussi bien que les autres. De cette écriture naîtront de nouvelles ouvertures de pensée, de nouveaux rapports au monde dans lequel tu vis, dans lequel pour l'instant tu baignes en une symbiose plus ou moins inconfortable, et à l'endroit duquel tu n'as pu, ni su prendre assez de distance pour y définir un réseau de relations symboliques suffisamment perdurable pour que l'écriture prenne sens. » fi va de soi que ce projet n'a pas à être exprimé dans ces termes. D'ailleurs, il appartient à chacun de trouver des mots assez simples pour que les rééducants puissent comprendre (du latin comprehendere: saisir ensemble) et accepter de travailler avec nous. Certes ce projet ne manque pas d'ambition, mais pour nous il ne saurait s'agir d'autre chose. TIest indubitablement très vaste, mais c'est peut-être parce qu'il est si vaste qu'il laisse au rééducant toute la marge de manœuvre, toute la latitude qu'il faut pour sortir de l'ornière dans laquelle il se trouve. Si notre travail consiste, comme nous le pensons, à aider le rééducant à modifier son rapport à l'écriture et à sortir du chemin déviant, nous sommes alors plus des « éducteurs» que des
rééducateurs (educere

= tirer hors

de...).

Ce néologisme que j'emprunte à Xavier Audouard, psychanalyste (avec lequel je n'ai aucun lien de parenté ni de travail), me semble en effet fort bien correspondre à notre manière d'être et de faire. Nous partons d'une situation telle qu'elle se présente et entreprenons d'en modifier la traj~toire, alors que le «ré» de

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rééducateur laisse à penser que nous allons re-commencer, re-faire, reprendre, re-construire ou ré-apprendre ce qui aurait été mal fait. Pour nous, il en va tout autrement car le rééducant, par définition et quel que soit son âge, est un être en recherche et en devenir, dont la trajectoire peut être radicalement modifiée, à l'occasion d'une rencontre, par un mot de lui ou de l'autre. Pour illustrer le rôle de 1'« éducteur», Xavier Audouard racontait l'anecdote suivante: un jour au bord d'une piscine, un adulte qui n'aimait guère les grands plongeoirs, se dirige vers le bord du petit bassin, évitant ainsi soigneusement le plongeoir pour adultes. Sur son trajet il croise un gamin qui, pensant très sincèrement que cette grande personne se trompait de trajectoire, lui dit : «Monsieur, c'est làhaut! » en désignant le grand plongeoir. Pour des raisons que ni l'adulte ni l'enfant n'eurent à comprendre à ce moment-là, l'adulte infléchit sa route, grimpa et plongea.~ Bien sm nous ne sommes pas matùes nageurs, mais ceci me semble bien illustrer à quel point un mot.,une parole, un geste tout à fait anodins peuvent aider n'importe lequel d'entre nous à reconsidérer son rapport à des situations qu'il estimait jusque-là parfaitement immuables et justifiées dans la perception qu'il en avait.
Disons-le autrement: notre intervention ne peut se situer que dans le présent et le devenir, et non dans le décryptage de ce qui fut, dans l'espoir d'y trouver la clef qui permettrait de résoudre les difficultés actuelles. Ceci reste la fonction des thérapeutes-analystes, dans le cas où toute relation à l'autre, toute création avec l'autre serait forclose, ou tellement difficile qu'elle en serait insupportable. n ne s'agit pas ici de nier l'intérêt des anamnèses qui nous permettent de repérer un certain nombre d'éléments dans l'histoire du rééducant - ce qui n'est certes pas négligeable mais de souligner que ces événements passés ne peuvent en aucun cas servir de moteur ou de support au travail associatif qui nous concerne. La pratique et la clinique nous ont appris qu'un processus associatif qui s'alimenterait fondamentalement de l'histoire du rééducant serait voué à l'échec. Les mots proposés se trouvent alors, de toute évidence, indissociablement liés au passé du rééducant, à tel

-

4 Note de l'auteur: Je n'ai pas retrouvé l'article dans lequel Xavier Audouard racontait cette histoire mais s'il lit ces lignes, j'espère qu'il ne me tiendra pas rigueur de le citer de mémoire, sans référence et sans son accord, car ce néologisme m'a finalement pennis de m'y retrouver dans mon métier de pédagogue. Qu'il soit donc rendu à César ce qui lui revient... 29

ou tel événement marquant, pour ne pas dire traumatisant, comme on le dit volontiers de nos jours. Ds sont alors tellement chargés d'affect, et lourds de sens, qu'ils ne peuvent plus s'inscrire dans une chaîne associative ouverte, mais qu'ils restent le plus souvent totalement figés et collés à la trace et au souvenir plus ou moins conscient de l'événement en question. Ainsi en fut-il de cette rééducante adulte qui un jour buta sur : - un talus que lui proposait sa rééducatrice. Elle se trouva dans l'impossibilité de l'écrire, alors qu'elle pouvait écrire des mots autrement plus complexes. Devant l'étonnement de la rééducatrice, au sens de la surprise et non pas du jugement, elle lui dit : C'est sur un talus au bord de la route qu'une personnetrès proche est morte, et c'est un mot queje ne peux écrire. Là-dessus, sans autre commentaire, la rééducatrice enchaîna: - des fleurs - de J'herbe - un talus - une haie - des oiseaux

-

Le - talus - put alors s'écrire et la rééducante d'ajouter: - Tiens! j'avais oublié qu'un talus, ça pouvait être aussi tout cela! Ou encore ce rééducant adolescent qui se trouva fort mal quand il s'est agi d'écrire - une rue - puis - une ruelle -. D a finalement pu sortir de la ruelle de sa jeune enfance aux Antilles, qui pour lui n'était qu'un cul-de-sac, en découvrant qu'une ruelle, cela pouvait aussi être un chemin ouvert et qu'une ruelle pouvait s'écrire pour aller ailleurs. D va de soi que dans ces deux exemples que j'emprunte à Simone Rignault et Colette Dartiguenave, un discours parallèle auquel un chapitre est consacré - a aidé à cette sorte d'épiphanie, au sens grec d'apparition ou de révélation. Dans ce domaine, on ne saurait trop se méfier des interprétations plus ou moins conscientes du rééducateur qui, s'il n' y prend garde, risque d'entendre à sa façon, les éléments de l'anamnèse, et de s'y laisser prendre. D s'agit donc bien de travailler ici et maintenant pour que le rééducant puisse mettre ou remettre en forme (donc en mots écrits) ce qui lui était devenu intouchable et inévocable. Pour qu'il puisse se dire un jour que ce qu'il a écrit, lui aussi, est accessible à lui et à l'autre, et qu'il s'agit bien d'une parole écrite authentique, et non pas d'un texte recopié, dicté, ou conçu dans un rapport d'exigence.

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