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L'ÉVEIL MUSICAL UNE PÉDAGOGIE ÉVOLUTIVE

De
177 pages
Voulant introduire le lecteur à l'éveil musical commencé dès la naissance (et même avant) et poursuivi à travers diverses pratiques spécifiques jusqu'à l'âge adulte, cet ouvrage insiste sur la conception de l'éveil musical non pas en tant qu'initiation à la musique ou animation sonore, mais comme une vraie et nouvelle pédagogie musicale. Aux chapitres consacrés à la réflexion pédagogique, s'ajoutent des réponses plus pragmatiques concernant des questions courantes que l'on se pose sur l'enseignement de la musique : Pourquoi et comment faire de la musique ? A quel âge commencer ?…
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L'ÉVEIL MUSICAL UNE PÉDAGOGIE ÉVOLUTIVE

Collection Sciences de l'Éducation musicale
dirigée par Jean-Pierre MIALARET

La diversité actuelle des pratiques musicales, la pluralité et l'extension récente des contextes scolaires et extra-scolaires d'enseignement et d'apprentissage de la musique stimulent un courant de réflexions et de recherches relatif au développement musical ainsi qu'à l'acte d'apprendre et celui d'enseigner la musique. Cette collection propose un large panorama de travaux consacrés à la compréhension des conduites musicales et à un approfondissement des sciences de l'éducation musicale.

Déjà paru
Gérard GANVERT, L'enseignement de la musique en France, 1999.

Cristina AGOSTI-GHERBAN

L'ÉVEIL MUSICAL
UNE PÉDAGOGIE ÉVOLUTIVE

L'Harmattan 5-7, rue de l'École Polytechnique 75005 Paris FRANCE

-

L'Ha."mattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y lK9

@ L'Harmattan, 2000

ISBN: 2-7384-9363-7

Préface
Ce livre s'adresse aux parents, ainsi qu'aux personnels éducatifs. Son propos est de faire connaître l'éveil musical en tant que démarche complexe, variée et enrichissante, que nous concevons comme une nouvelle pédagogie de la musique. S'il est certain qu'un changement est en train de s'opérer dans les mentalités concernant l'apprentissage de la musique, ce changement reste encore assez marginal. Les parents sont souvent désorientés lorsqu'il s'agit de proposer un apprentissage musical à leurs enfants, et nombreuses sont les questions qu'ils se posent: - est-il nécessaire de faire faire de la musique? - d'ailleurs, que signifie faire de la musique?
- quelle est la différence entre éveil musical, solfège et

méthodes actives? - faire de la musique est-ce obligatoirement l'apprentissage d'un instrument? Nous essaierons de répondre à ces interrogations et d'aller au-delà, en approchant l'éveil musical d'une façon concrète. Nous proposons, d'une part, une réflexion sur l'intérêt qu'offre l'éveil musical dans le développement global de l'enfant, en suggérant aux parents des activités et, surtout, des attitudes à adopter vis-à-vis de leurs enfants. D'autre part, par des exemples de travail dans les lieux de vie des enfants (crèches, écoles), il sera possible de « visualiser» ce travail. Cette « visualisation» permettra aux p.arents de mieux suivre la démarche dans ce qu'elle a de concret. En même temps, elle donnera aux personnels des pistes de travail. Cette « visualisation» permettra aussi de se repérer plus facilement parmi toutes les propositions qui, sous des appellations semblables, offrent des contenus très divers.

Par ailleurs, nous avons tenu à rendre compte de certaines expériences et de quelques textes officiels, car il nous semble important que les utilisateurs (parents, enseignants) soient au courant de faits qu'ils ne.connaissent pas toujours et qui pourraient leur être utiles et serviraient de base pour développer de nouvelles expériences pédagogiques. L'éveil musical, comme on pourra le constater tout au long de ces pages, est une démarche très riche, qu'il est indispensable d'envisager dans sa globalité. C'est pour cela que le livre est construit à l'image d'une séance d'éveil, avec une progression qui n'est pas linéaire mais globale. Il ne s'agit pas d'un inventaire ni de recettes à appliquer telles quelles. Les exemples sont donnés pour rendre plus clair le discours et afin de comprendre plus aisément la démarche. L'enchaînement des chapitres suit les âges des enfants. Cela nous pennet d'aborder certains axes de travail importants pour chacune de ces périodes. Mais les propositions ne sont pas exclusives. Et même si, pour éviter des redites, nous ne reparlons pas à chaque chapitre de certaines questions, les éléments abordés dans un chapitre compléteront des thèmes traités dans d'autres. Par contre, la démarche de l'éveil musical est explicitée tout au long du Iivre. Les exemples de jeux que nous proposons ne s'adressent pas à une tranche spécifique d'âge. Le même dispositif de jeu peut évoluer avec l'âge des enfants et aussi avec l'exigence que nous aurons en ce qui concerne les consignes, qui peuvent devenir de plus en plus complexes. Le texte de Mme Teresa Caro sur la dimension thérapeutique du jeu sonore (chapitre 7), complète utilement cet ouvrage, car il aborde le travail d'éveil musical avec des enfants souffrant de handicaps physiques et mentaux, travail qu'il ne faut pas confondre avec la musicothérapie. Il est intéressant de remarquer que ce type d'approche est de plus en plus sollicitée dans des établissements spécialisés. 6

CHAPITRE 1 Éveiller d'abord, apprendre ensuite?
L'éveil musical

Avant de parler de l'éveil musical proprement dit, nous essaierons de donner un aperçu succinct de son évolution. Dès le début du siècle certains psychologues et pédagogues, tels que Piaget, Wallon, Freinet, Montessori (pour n'en citer que quelques-uns), ont élaboré une pédagogie active prenant en compte la psychologie de l'enfant et ses stades de développement. De même, des musiciens comme Kodaly, Martenot, Orff, Marie Jaëll ont cherché une autre façon d'enseigner la musique, moins aride que le solfège et plus proche de la pratique musicale. Ceci a donné naissance aux méthodes actives, dont nous parlerons par la suite. Autour des années 70 prend ampleur, dans tous les domaines, un courant libertaire, qui a des racines plus anciennes. En ce qui concerne la pédagogie, nous avons vu fleurir des écoles nouvelles. En musique, un intérêt de plus en plus grand est accordé au free jazz, à la musique aléatoire, ainsi qu'aux musiques extra-européennes, qui nous apportent d'autres gammes, d'autres timbres, un autre type d'organisation musicale, et dans lesquelles une grande place est donnée à la créativité des interprètes. L'éveil musical est né, donc, de cette double rencontre, pédagogique et musicale. Se voulant une pédagogie non

directive et ouverte, il a cherché à échapper à un enseignement traditionnel de la musique en développant, d'une part, l'imagination et la créativité des enfants. D'autre part, les musiciens impliqués dans la pratique de la musique contemporaine trouvèrent un lien tout naturel entre leurs recherches sur le son, sur les matériaux autres que les instruments traditionnels, sur l'exploration du timbre, et le travail d'approche musicale qu'il est possible de faire avec les enfants. Ils découvrirent que ceux-ci sont très réceptifs à la richesse des manipulations sonores et aux propositions de jeux musicaux, ainsi qu'à la musique contemporaine. Toutes ces expériences ont été faites après beaucoup de tâtonnements, et bien évidemment, des excès ont été commis. C'est un fait que, à côté de musiciens très compétents, qui ont mené en parallèle un travail musical et une réflexion pédagogique, et qui ont, par conséquent, fait avancer cette démarche, celle-ci a été desservie par un courant de pensée qui considérait (c'était l'idéologie de l'époque) que nous étions tous créateurs, et de ce fait, pourquoi pas, animateurs musicaux. En outre, même si l'on parlait toujours de musique, le problème de l'apprentissage de l'instrument ne se posait pas (ou peu). En ce qui concerne mon expérience personnelle, en tant qu'animatrice musicale, j'ai le souvenir du fait que, à l'époque, nous ne nous sentions pas concernés par ce travail. Notre préoccupation essentielle était que les enfants puissent faire de la musique en liberté. Quant au fait d'apprendre à jouer du violon ou du piano, «on verrait plus tard... ». À l'heure actuelle il nous paraît important que l'on modifie la conception de l'éveil musical en tant qu'initiation - rôle qui lui est souvent accordé - pour qu'il devienne, à part entière, une nouvelle pédagogie de la musique. Qu'entendons-nous par éveil? De prime abord, il nous paraît une ouverture de l'esprit, une stimulation constante de la curiosité. 8

Chez le tout-petit c'est l'éveil des sens; et il est bien difficile, sinon inutile, de séparer le sonore du visuel, du tactile,. de la motricité, même si à certains moments l'attention des enfants sera plus portée vers l'un de ces éléments que vers un autre. Si nous proposons par exemple à un bébé de jouer avec une balle, son attention sera simultanément attirée par la couleur, le mouvementet la forme. Il verra rouler une balle ronde et rouge, mais nous pourrons, à un moment donné, lui faire remarquer le bruit qu'elle fait sur le sol, en l'imitant avec la voix, ou lui proposer d'autres balles pour comparer leurs sons; ou bien encore, nous les lui ferons toucher pour qu'il puisse faire la différence entre les diverses matières. L'évolution de l'enfant nous permettra par la suite de porter une attention plus particulière au phénomène sonore, sans que pour autant elle ne devienne exclusive. Une des spécificités de l'éveil musical est de faire un lien entre les différents modes d'expression comme la danse, les arts plastiques et le théâtre, ceci permettant d'enrichir les expériences esthétiques des enfants. L'éveil n'est pas un enseignement dans le sens traditionnel du terme mais une façon d'appréhender le monde sonore, une démarche ouverte et créatrice. Son champ d'action est très vaste car il s'adresse, non seulement aux jeunes enfants (comme on veut le faire croire si souvent), mais il suit l'enfant dans son évolution, et concerne aussi bien les adolescents que les adultes. Qllels sont les principaux axes de travail? D'abord l'écoute active. Activité complexe englobant une diversité d'actions, ce travail d'écoute utilisera le jeu, l'imagination, le corps, la voix et des matériaux sonores divers pour que l'attention auditive se développe peu à peUl.

1 Nous tenons à distinguer l'écoute active de l'activité d'écoute de disques, qui peut et doit être aussi active, mais qui malheureusement reste souvent une activité passive.

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Par exemple: si nous demandons, dans les premières séances d'éveil, à un groupe de jeunes enfants, de jouer alternativement doux et fort, ils le feront, à la rigueur, mais sans que leur jeu ait une vraie sensibilité musicale. (Jouer fort, par exemple, sera plutôt un défoulement). Par contre, si nous leur suggérons d'imiter, sur leurs instruments, la démarche des fourmis et des éléphants, cette image aidera à ce que leur jeu devienne plus varié. Il est probable, néanmoins, qu'ils joueront tous en même temps. Nous pourrons leur proposer alors d'imiter corporellement ces animaux. Une fois éparpillés dans la salle, les enfants ne marcheront pas tous de la même manière. Si nous leur demandons, dans 'un deuxième temps, d'imiter ces démarches sur les instruments, nous entendrons une plus grande variété de jeu. Il est aussi possible d'imaginer que les éléphants sont loin, s'approchent et s'éloignent. Le résultat sera une musique très douce qui deviendra progressivement très forte, pour redevenir à la fin très douce. (En terminologie musicale, ceci s'appelle un crescendo et un decrescendo). Après cela, il sera possible de jouer avec tous ces éléments, chacun les choisissant et les combinant comme il le désire. L'effet sonore sera beaucoup plus riche et varié, l'écoute étant nourrie par l'imagination (les animaux, leur façon de s'approcher et de s'éloigner), et par l'activité corporelle. En outre, les enfants auront développé leur autonomie dans le cadre du groupe, du fait que chacun aura dû choisir son propre mode de jeu. Comme nous le voyons à travers cet exemple (et nous le verrons plus en détail dans d'autres chapitres), l'éveil musical s'appuie sur l'activité ludique. C'est à travers le jeu que l'enfant abordera, d'une façon intuitive, les paramètres du son, l'organisation musicale, pour arriver, plus tard, à analyser et à apprendre les termes appropriés. (Il serait maladroit de parler de crescendo-decrescendo à des enfants de trois ans. Mais le fait d'avoir eu accès à ces notions de façon empirique par le jeu fera que, au moment d'en faire l'apprentissage abstrait, ils sauront jouer une musique avec toutes ses nuances, parce que celles-ci auront été vécues 10

d'une façon active et donc, intégrées). L'appre11tissage des termes techniques ne posera, alors, aucun problème. Une des caractéristiques principales de l'éveil musical est de faire appel à la créativité et à l'imaginaire, qui s'affineront peu à peu. Comme corollaire, la concentration et l'attention seront accrues. (Pour revenir à l'exemple antérieur, jouer fort ou doux ne nécessite pas beaucoup d'effort. Par contre, faire le crescendo ou le decrescendo demande une maîtrise du geste qui ne pourra pas être obtenue sans une grande concentration). De même, le fait d'être une activité collective aide à la socialisation de l'enfant. Il devra savoir quand et comment jouer, mais également il devra apprendre à écouter les autres et à s'arrêter. S'il est cel1ain que dans cette démarche l'activité sonore est prépondérante, ceci n'exclut pas, pour autant, l'approche de l'écriture musicale. Ce travail d'écriture sera fait d'une façon très variée, au fur et à mesure de l'évolution de l'enfant. Il ne sera jamais coupé de la pratique musicale. Suivre les enfants dans leur devenir, ne pas imposer ses idées, suggérer et être attentif à ce qu'ils disent mais aussi à ce qu'ils n'expriment pas, respecter leur identité, demande une très grande disponibilité. Pour cela il faut, de la part de l'adulte, une grande compétence, tant dans le domaine musical que dans celui de la psychopédagogie. Cette ouverture d'esprit nous permettra de faire écouter aux enfants des musiques de styles différents, de leur faire connaître d'autres cultures (et de valoriser celles qui nous entourent). De cette façon ils découvriront une extraordinaire diversité de formes musicales et d'instruments. En même temps, cette démarche d'approche d'autres cultures facilitera l'intégration des enfants étrangers, et constituera un élément actif contre leur marginalisation. Pour conclure, nous pourrons dire que le but ultime de l'éveil musical est de donner la possibilité de s'exprimer, d'avoir du plaisir à faire de la musique, ainsi que de créer un public autonome, capable de choisir la musique qu'il aime, et non de subir celle qu'on veut lui imposer. Il

Le solfège est-il une fatalité?
Peut-on faire de la musique sans connaître le solfège ?, c'est l'interrogation de certains parents, la plupart ne pouvant même pas imaginer que le solfège ne soit pas une obligation inévitable. Voilà donc établie une première confusion: la musique se réduit au solfège. La deuxième l'accompagne: musique veut dire apprentissage d'un instrument. Nous pouvons avoir une troisième situation: celle des enfants qui ont suivi des ateliers d'éveil musical. Malgré leur joie, les parents ressentent à un certain moment le besoin de passer aux «choses sérieuses ». Fini l'amusement, au travail! Donc, il faut commencer le solfège. Pourtant une grande majorité d'adultes en gardent un souvenir traumatisant, qui les a souvent forcés d'arrêter l'apprentissage d'un instrument. Il est néanmoins possible de faire de la musique sans connaître le solfège. Depuis que l'homme existe il a fait de la musique, et la notation musicale est apparue bien plus tard. Tout près de nous, nous avons l'exemple des musiques populaires qui se transmettent par tradition orale (ne seraitil pas plus juste de dire par « tradition d'écoute» ?), ainsi que l'exemple du jazz,. qui est souvent joué par de très grands musiciens qui ne savent pas lire une note de musique, ce qui ne les empêche pas de dominer parfaitement leur instrument et d'improviser merveilleusement. Il ne s'agit pas, pour autant, d'alimenter la fausse querelle « solfège - pas de solfège », mais d'accorder à celui-ci la place qui lui correspond. Celle d'être un outil pour faire de la musique, et non pas un but en soi. Savoir lire et écrire est, certes, très important. Mais pour cela il faut d'abord savoir parler. Ce qui nous paraît une banalité quand il s'agit de l'apprentissage de la langue, semble une révolution dès que nous abordons la musique. Et pourtant le processus doit être le même. Quel intérêt peut-on avoir à apprendre, sans aucune référence concrète, des signes purement abstraits? L'enfant ou l'adulte qui veut jouer d'un instrument est intéressé par le son et non pas par le signe qui le symbolise. Il ne lui sera 12

d'aucune utilité de savoir lire des notes, s'il ne les associe pas avec des sons et avec un geste instrumental. Nous pourrons lui expliquer théoriquement tout sur le rythme, par exemple, mais quand il devra réaliser ce même rythme sur un instrument, le problème sera tout à fait différent, parce que le fait de ne pas avoir associé ce rythme à une expérience concrète lui en rendra l'exécution très difficile, voire souvent impossible. Imaginons le cas d'un instrument à vent. Le débutant devra faire attention simultanément à une quantité de problèmes techniques et spécifiques de l'instrument (façon de souffler, position des lèvres pour pouvoir produire un son, doigté nécessaire à chaque note), qui l'empêcheront de se concentrer sur l'exécution d'un motif rythmique appris au préalable et sans instrument. Mais si l'enfant a eu, auparavant, une expérience sensorielle approfondie, le problème rythmique ne s'ajoutera pas aux problèmes d'ordre technique, et sera résolu plus facilement. Ou, pour reprendre l'exemple cité plus haut: un enfant qui a appris, théoriquement, au cours de solfège la définition de crescendo ou decrescendo, aura beaucoup de peine à réaliser ces nuances dans la pratique dès qu'il sera confronté aux exigences d'un instrument et d'une partition. S'il a travaillé ces notions d'une façon concrète, ces problèmes pourront être résolus plus aisément, sinon complètement, car il ne s'agit pas, pour un débutant, d'un problème de compréhension mais de maîtrise (ou de nonmaîtrise) de son instrument. Mais l'intention, au moins, y sera. Et aussi la conscience d'arriver ou de ne pas aniver à faire les nuances. Prenons comme troisième exemple le cas d'un violoniste novice. Il commencera l'étude du violon en jouant avec des cordes à vide. Il passera donc un certain temps à ne jouer que les quatre sons de ses cordes (mi-Ia-ré-sol). Pourquoi aurait-il besoin de savoir lire toutes les notes, puisqu'il n'en joue que quatre? De toute façon, les notes qu'il n'utilise pas

seront vite oubliées, ou il les confondra avec d'autres. Par
contre, en ne lui apprenant, au départ, que les quatre notes de ses cordes, il se familiarisera avec elles, elles lui seront 13

proposées dans une diversité d'ordre et de rythmes, et il pourra ainsi les lire facilement. Il faut ajouter qu'en faisant cela, il va apprendre à faire le lien entre le signe écrit et le son qu'il représente, ce qui est fondamental pour tout musicien. Peu à peu, au fur et à mesure de ses progrès instrumentaux, son professeur d'instrument lui apprendra de nouveaux signes, qui seront en rapport avec la musique qu'il jouera2. Plus tard, l'enfant comprendra que savoir lire une partition lui donnera une autonomie par rapport à son professeur, de même qu'il a compris que le fait de savoir lire lui pennet de lire ce qu'il veut, quand il le veut, sans devoir dépendre d'un adulte « lecteur ». Un enfant qui est éveillé à la musique, qui sait entendre et différencier des sons, qui a une curiosité en constant éveil et qui est motivé pour l'apprentissage de l'instrument, n'aura pas de problèmes pour apprendre à en jouer et à déchiffrer des partitions adaptées à son niveau. Par contre, nous avons vu des solfégistes émérites, capables de faire des prouesses et bardés de premiers prix de solfège, être de piètres musiciens.

Les méthodes actives
Au début du siècle, dans différents pays, certains musiciens se sont tournés vers la pédagogie, afin de trouver des mé2 Signalons que dans tous les pays de tradition anglo-saxonne, ainsi que dans les ex pays de l'est, ce type d'enseignement instrumental est couramment pratiqué. Comme le signalent Éric Sprogis et Christophe Fulminet« le solfège est une spécialité, sinon typiquement française, en tous cas principalement répandue dans les pays de l'Europe du sud. Point de solfège spécialisé en effet dans les pays anglo-saxons, germaniques ou scandinaves par exemple... Il n'est pas inutile de nous intelToger sur une discipline qui ne paraît pas tout à fait indispensable à beaucoup de nos collègues étrangers dont les systèmes de formation produisent, semble-til, au moins autant de bons musiciens que le nôtre» (Trousseau de clés in Les cahiers du CENAM, n° 45, «Les écoles de musique», Paris, juin 1987, p. 54).

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thodes vivantes, plus proches de la pratique, pour l'apprentissage de la musique et éviter ainsi la coupure entre les notions intellectuelles et la pratique. C'est ainsi que le suisse Éntile Jaques-Dalcroze poussa les bancs du conservatoire de Genève, où il était professeur, pour faire bouger les élèves. Il développa un travail fort intéressant, appelé souvent «rythmique corporelle ». Cette méthode pennet de sentir, par des exercices corporels très variés, toujours liés à une écoute musicale, les différentes composantes du rythme. Elle fait vivre aux élèves le rythme corporellement, même les rythmes très complexes, en travaillant les dissociations des différentes parties du corps et la rapidité de réactions (dès que l'on commence à s'installer dans une situation et qu'elle devient ainsi automatique, on change la proposition). Par exemple, il faut suivre une musique jouée au piano en reproduisant avec les pieds le rythme joué par la main gauche, et en même temps celui joué par la main droite avec les mains. Ceci affine l'écoute (il faut pouvoir entendre chaque voix séparément) et développe la dissociation des mouvements. Pour que l'exercice ne devienne pas automatique, il est demandé, à un signal, d'inverser les rythmes. Ce qui était frappé avec les pieds le sera dans les mains, et celles-ci feront ce que faisaient les pieds auparavant. « La gymnastiquerythmique est avant tout une expérience personnelle. Son but est de créer, grâce au rythlne, un courant de communication rapide et régulier entre le cerveau et le corps »3. «Pour éduquer l'homme, il faut exercer rythmiquement tous ses membres. C'est que l'enfant naît rarement polirythmicien. Pour créer en lui le sentiment de la simultanéité de rythmes différents, il est indispensable de lui faire exécuter, à l'aide de membres différents, des mouvements représentant des longueurs de temps de durée différente »4. « ... tout rythme exige, pour ses accentuations différentes, différel1tes formes de mouvement (en d'autre termes, diffé-

3 E. Jaques- Dalcroze, «La technique intérieure du rythme», musicale, novembre 1925, p. 31.
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La Revue

E. Jaques-Dalcroze, Le rythme, la musique et l'éducation, Lausanne,
Foetisch Frères, 1965, p. 43.

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rents degrés dans la force). L'étude de la polyrythmie entraînera aussi celle de la polydynamique »5. Dalcroze travaille beaucoup la déco~traction, «base de la méthode» et le silence (différentes façons de s'arrêter et d'interrompre la marche et le geste), mais aussi .les implications de la rythmique avec l'imagination, le geste, l'expression corporelle. Il faut noter qu'il a été repris majoritairement par des danseurs et non par des musiciens. Il est intéressant aussi de remarquer que Dalcroze a utilisé des mesures non conventionnelles à 5 et 7 temps. D'origine belge, Edgar Willems s'est inspiré des travaux de Dalcroze pour développer une méthode qui tienne compte des recherches sur la psychologie enfantine. Il préconise l'éducation musicale à partir du berceau, c'est-à-dire qu'il est sensible à l'environnement musical de l'enfant (berceuses, comptines) et à l'éducation sensitive sensorielle à la maison, comme aux mouvements pour le développement de l'instinct rythmique (bercements, petits sauts sur les genoux, etc.). Sa démarche, centrée sur l'écoute, utilise surtout pour les plus jeunes, un matériel sonore assez varié pour l'époque (comme, par exemple, les appeaux qui, pour son temps, étaient des objets très originaux en matière d'éducation musicale) et toute sorte d'objets, tout objet pouvant être un objet sonore et comme tel, utilisable pour donner plus de variété à cette éducation de l'oreille, dans laquelle on trouve énormément de jeux d'écoute et de découverte des sons. C'est une méthode globale pour tout ce qui concerne la vie, et une méthode analytique pour la prise de conscience, qui exclut tout procédé extramusical et emploie des moyens qui vont du concret sonore à l'abstrait, c'est-àdire de l'instinct à la conscience et à l'automatisme. Il préconise l'éducation rythmique et mélodique avant le travail de l'instrument et il fait beaucoup chanter, la chanson étant une activité synthétique qui englobe, autour de la
5 E. Jaques-Dalcroze, ibid. p. 43.

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mélodie, le rythme et l'harmonie, suggère l'accord et fait pressentir les fonctions tonales. Il travaille l'improvisation, la mémoire, l'audition intérieure, l'écoute, par des jeux où il faut reproduire, apparier, deviner des sons, faire des graphiques des mouvements sonores. Ceci est fait avec des buts précis, mais avec beaucoup de souplesse, en respectant le rythme de l'enfant et en utilisant tout ce qu'il peut apporter. Une place importante est donnée à l'étude des intervalles et de l'espace intratonal, pour le développement auditif, et aussi pour permettre à l'enfant de se libérer du sens tonal. Pour ceci, Willems fait aussi improviser en tons entiers, par exemple. Mais, en même temps, il travaille beaucoup pour affirmer le sens de la tonalité. « Il faut pouvoir s'en libérer [du sens tonal] lorsque le besoin s'en fait sentir, mais sans le rejeter ni lui dénier ses caractéristiques propres, tout comme on respecte les lois sans en être victime. Et si on le rejette, il faudrait pouvoir le remplacer par un principe meilleur, plus large et plus profond »6. Des recherches assez poussées avec son carillon en huitièmes et seizièmes de ton7 lui ont permis de vérifier que ce travail appol1e un grand développement de l'oreille, une écoute extrêmement affinée. L'étude du rythme se fait par des mouvements corporels, qui sont sa source (marche, sauts, mouvements des bras, jeux mimés). Il faut faire vivre «le rythme réel », qu'on frappe dans les mains ou sur des instruments, « le tempo », mouvement régulier du chant, «le premier temps» de la mesure, et la subdivision des temps, pour pouvoir écrire des rythmes.
6 Edgar Willems, L'oreille 111usicale,t. II, p. 92. 7 Dans la musique occidentale le plus petit intervalle (distance entre deux notes) est le delm-ton. D'autres cultures (Inde, Japon) utilisent des distances plus petites (quarts de ton, par exemple). Ces micro-intervalles sont aussi utilisés dans la musique conten1poraine. Les instruments à cordes frottées peuvent les réaliser aisément, mais il existe aussi des pièces écrites pour pianos, guitares, harpes, etc. accordés spécialement en quart, huitième ou seizièlne de ton, par exemple.

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