PHILOSOPHIES ET POLITIQUES NÉO-LIBÉRALES DE L'ÉDUCATION DANS LE CHILI DE PINOCHET 1973-1983

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Le Chili de Pinochet représente une des premières expériences de politique néo-libérale. En 1973, conservateurs catholiques et néo-libéraux ont trouvé un terrain d'entente dans la critique de l'idée d'éducation publique et la liberté des familles de choisir une école. Les conséquences de leur politique ont été violentes. À la différence des régimes fascistes qui ont voulu imposer aux enseignants la tâche de transmettre la culture officielle, le régime de Pinochet a visé avant tout à vider le rôle de l'enseignant de sa qualité d'agent public de transmission culturelle.
Publié le : lundi 1 octobre 2001
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EAN13 : 9782296247178
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PHILOSOPHIES ET POLITIQUES NÉO-LIBÉRALES DE L 'ÉDUCATION DANS LE CHILI DE PINOCHET 1973-1983
L'ÉCOLE DU MARCHÉ CONTRE L'ÉCOLE DE L'ÉGALITÉ

Collection La Philosophie en commun dirigée par S. Douailler, 1. Poulain et P. Vermeren
Déjà parus
HUBERTVINCENT, Vérité du septicisme chez Montaigne. JOHN AGLO, Norme et Symbole. Les fondements philosophiques de l'obligation. ARTAN FUGA, L'Albanie entre la pensée totalitaire et la raison fragmentaire. DARIO GONZALES,Essai sur l'ontologie kierkegaardienne. ALFONSOM. IACONO,L'événement et l'observateur. LAURENT FEDI, Le problème de la connaissance dans la philosophie de Charles Renouvier. MARIE-JOSÉ PERNIN SÉGISSEMENT,Nietzsche et Schopenhauer: encore et toujours la prédestination. RÉMY PAINDA VOINE,La passion du réel: esquisses phénoméno-logiques CHRISTOPHEGIOLITO, Histoires de la philosophie avec Martial Guéroult. MARIO VIEIRA DEMELLO, Vers une éducation de la culture. NICOLE PARFAIT (Actes recueillis et présentés par), Holderlin et la France. y ANN LEPAPE(sous la dire de), Monde ouvert, pensée nomade, 1999. SERGEV ALDINOCI,Abrégé d'europanalyse, 1999. ROBERTOHARARI, Les noms de Joyce, 1999. DARIO ROLDAN, Charles de Remusat, certitudes et impasses du libéralisme doctrinaire, 1999. BOURAHIMAOUATTARA,Adorno: philosophie et éthique, 1999. GUNNAR SKIRBEKK, Une praxéologie de la modernité, 1999. ANNIC LOUPIAC, Virgile, Auguste et Apollon: mythes et politique à Rome, 1999. RENÉ GUITART, La pulsation mathématique, 1999. DIDIER MOULINIER,Dictionnaire de lajouissance, 1999. GÉRARDBUCHER, L'imagination de l'origine, 2000. RENZO RAGGHIANTI,De Cousin à Benda, 2000. Adolfo CHAPARROAMAYA, Les archives de l'ambiguïté, tome 1.,2000. Adolfo CHAPARROAMAYA, Les archives de l'ambiguïté, tome II., 2000. Chryssanthi AVLAMI,L'Antiquité grecque au dix-neuvième siècle, 2000.

Collection « La Philosophie en commun» dirigée par Stéphane Douailler, Jacques Poulain et Patrice Vermeren

Teresa MARIANO LONGO

PHILOSOPHIES ET POLITIQUES NÉO-LIBÉRALES DE L'ÉDUCATION DANS LE CHILI DE PINOCHET 1973-1983
L'ÉCOLE DU MARCHÉ CONTRE L'ÉCOLE DE L'ÉGALITÉ

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polyteclmique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

cgL'Harmattan, 2001 ISBN: 2-7475-1095-6

Remerciements
Cet ouvrage reprend les thèmes contenus dans: "Les politiques néolibérales et leur impact sur al profession enseignante: le cas du Chili(19731983), thèse de doctorat en science de l'éducation que j'ai soutenu à Paris VIII sous la direction de Guy Berger que je remercie pour son écoute. Je remercie surtout les Chiliens qui m'ont permis de pénétrer la réalité de leur pays. Leur inépuisable gentillesse leur fera sans doute excuser les erreurs d'interprétation ou les approximations que j'ai pu commettre, puisque le Chili n'est pas mon pays. Les personnes qui, au Chili, m'ont conseillé sont nombreuses: Carlos Ruiz et Cristina Hurtado ont été précieux interlocuteurs. Monsieur Ivan Nunez que j'ai rencontré peu, mais que j'ai lu beaucoup, fut ma grande référence intellectuelle au Chili. Le débats organisés par Patrice Vermeren au Collège International de philosophie m'ont permis d'apprendre, de réfléchir et de rencontrer des experts de l'Amérique Latine. Je remercie Claudio Pavone pour ses suggestions sur la première partie, ses réflexions sur le totalitarisme ont été une référence importante pour la construction de mon cadre théorique d'analyse Au Chili, l'appui des familles Salinas et Valenzuela et de Liliana Sanchez me fut très précieux: toutes ces personnes m'ont accueillie et m'ont permis de m'introduire dans la "réalité chilienne". Ces pages n'auraient pu jamais être publiées et seraient restées sous la forme abstraite et pédante de la thèse, sans les critiques les motivations, l'aide linguistique et surtout la solidarité de Danièle Marx et Michel Gervais.

À Sara pour qu'elle puisse continuer à chercher lajoie et le beau dans la vie À Peppe qui me fait partager son plaisir de connaître
À la mémoire de Marietta Castro et artiste chilienne, à son goût pour l'art et la politique

enseignante

INTRODUCTION

1.Le sujet
Dans beaucoup de pays du monde, l'école en tant que "service" est remise en question; au cours des années 80, à partir des États-Unis se diffusent les politiques néo-libérales, d'ajustement structurel, de privatisation qui ont transformé les systèmes éducatifs d'une grande partie des pays du monde. Ces politiques se présentent à l'opinion publique mondiale comme la réponse à une crise budgétaire des États et à l'inefficacité des systèmes éducatifs. Toutefois, si l'on regarde plus attentivement l'origine et le contenu de ces politiques, on se rend compte qu'elles naissent dans une période précise: la crise du Welfare State. Comme toute politique, les politiques néo-libérales sont fondées sur une philosophie concernant le rapport entre l'État et les citoyens et, en ce qui concerne l'éducation, sur une vision de la culture, du sujet à éduquer et du rôle de celui qui est censé éduquer et/ou instruire. "La construction des politiques d'éducation et de formation est bien un acte politique au sens fort du terme. Elle ne relève pas seulement de ce que l'anglais nomme policy (ligne de conduite, façon de s'y prendre, stratégie) mais de ce qu'il appelle politics (qui suppose une visée et la poursuite de grandes finalités)" [...] "Les politiques d'éducation expriment les rapports de force dans une société, la domination socio-économique, mais également la domination symbolique et culturelle" (Charlot, Beillerot,1995, page 12). La connaissance d'une politique implique la prise en considération de ses bases philosophiques afin d'en comprendre les finalités. Toutefois, de la connaissance des bases philosophiques d'une politique, on ne peut pas déduire la politique elle même, connaître la situation historique et les contrastes sociaux; connaître ceux qui mettent en acte cette politique est capital pour en comprendre le sens.

Ce n'est pas d'une politique en général que je veux traiter, ni de la cohérence interne de cette politique et de son efficacité, mais du sens qu'un projet politique prend dans une réalité historique précise. Le Chili m'a paru constituer un objet d'étude particulièrement significatif parce que ce pays a été un des premiers au monde à mettre en place, pendant l'époque de la dictature (1973-1989), des politiques néolibérales. Il est ainsi permis de dire que ce pays a été une sorte de laboratoire de la mise en place de ces politiques. Inspirée par l'école économique de Chicago et élaborée par un certain nombre d'intellectuels chiliens partis étudier aux États-Unis, la philosophie politique néo-libérale a trouvé son application dans tous les secteurs de la vie économique et sociale chilienne y compris de l'éducation. Elle change complètement la direction des gouvernements précédents. Sous la présidence de Frei, mais surtout sous celle d'Allende, un processus de démocratisation des services scolaires s'était mis en marche dans le pays; le régime de Pinochet contraste ce processus par un modèle global de réorganisation de l'État fondé sur le refus des "tendances socialisantes" (Nunez; 1992). Dans ce contexte, les conseillers néo-libéraux du gouvernement opposèrent à la tradition chilienne de l'état éducateur le projet appris à l'école de Chicago de destruction de l'école publique. Après le Coup d'État de 1973, pendant une longue période, ce pays a été considéré par l'opinion publique mondiale, comme le pays de la dictature, un de ceux qui, en Amérique Latine et dans le monde subissaient les violences d'un régime autoritaire. Très tard et très lentement, des études sur ce pays en tant que payscobaye des techniciens néo-libéraux nord-américains ont commencé à se diffuser. Ce silence sur les politiques néo-libérales au Chili s'est accompagné du silence autour de l'identité politique des transformations néo-libérales; les auteurs des politiques néo-libérales refusant de considérer leurs actes en tant que "politiques". Le "non dit" a sollicité encore plus mon intérêt à ce sujet: les politiques néo-libérales qui ne se montrent pas en tant que politiques, la dictature chilienne qui cache sa caractéristique néo-libérale et enfin les recherches chiliennes sur les enseignants qui ne parlent pas de leur souffrance au cours des réformes de Pinochet. Pourquoi tous ces sens cachés? S'agit-il d'une volonté? D'un dessein? Ou bien dans ces vingt dernières années avonsnous vécu dans une période où les "non dits" étaient justifiés par les défaites politiques et par une crise des idéaux et qui ont donc ouvert la porte aux attitudes intellectuelles et politiques de simplification et de réductionnisme où le non dit était légitime? De nos jours, la réflexion philosophique commence à donner des réponses à ces questions. Pour ma part, j'ai pensé que je pouvais mieux 10

comprendre le "non dit" et son sens en cherchant à le reconstruire. Chercher et recomposer les parties d'un discours politique sur l'éducation des néolibéraux a été le principal but de ce travail, mais il m'a paru également nécessaire de voir comment s'est matérialisée cette politique et comment elle a été vécue par les enseignants chiliens.

2. Le parcours vers le choix du sujet
C'est aux États-Unis que pour la première fois j'ai entendu parler de néo-conservatisme et de néo-libéralisme. C'était à l'époque de l'élection du Président Reagan, en 1980- 81: des mouvements de droite, en Californie, à Boston et à Chicago revendiquaient la baisse des impôts ou leur suppression, la fermeture des programmes sociaux d'intégration des groupes les plus pauvres et, ce qui m'avait le plus frappé, la fermeture du programme de "busing", le système de transport des enfants d'un quartier à l'autre en direction des grands centres scolaires intégrés. Cela était pour moi le symbole de la victoire des noirs américains, qui, au cours des premières années 1960 avaient revendiqué des écoles intégrées où tous les groupes ethniques et sociaux auraient pu se rencontrer. A l'époque j'ai cherché à mieux connaître le sens de ces mouvements, j'ai visité des écoles publiques où la police était présente dans chaque couloir et chaque toilette et où les élèves étaient tous impliqués dans des "programmes spéciaux". J'ai aussi visité les "special schools" où des enfants des quartiers les plus pauvres trouvaient la possibilité de s'instruire à condition d'être conscients de leur propre diversité dans la société américaine. Seule quelque rare enseignant plus politisé que les autres osait penser à l'amélioration de l'école publique intégrée, car, face aux tensions stimulées par la droite à l'intérieur et à l'extérieur de l'école, la plupart des gens que je rencontrais souhaitait la séparation. Des raisons concernant la race, la classe sociale et aussi des raisons culturelles étaient soulevées. La droite conservatrice avait en effet commencé aussi une bataille culturelle: le créationnisme dans les programmes de sciences-naturelles s'opposant à la théorie de l'évolution, le programme d'histoire exaltant la force nationale, l'élimination de toute référence aux problèmes sexuels étaient des objectifs sur lesquels, dans certains États, elle commençait à gagner. La séparation des établissements scolaires était donc aussi envisagée par l'opinion démocratique qui ne voulait pas courir de risques au niveau de la sécurité, de la culture et de l'éducation de ses enfants. Cette situation m'est apparue comme un processus de rupture d'un pacte social, la victoire de l'individualisme sur l'esprit de solidarité du Welfare

Il

State, le retour à la logique du "self made man" qui gagne sa place dans la vie par la force. Il s'agissait d'une politique riche d'une tradition nord-américaine, mais que les défenseurs de Reagan considéraient comme"universelle" et exportable. Au Royaume-Uni en 1979, le gouvernement de Mme Thatcher avait présenté des programmes inspirés de la même idéologie. En 1983, États-Unis et Royaume-Uni quittent l'Unesco, l'agence internationale pour la défense du droit de l'éducation. A la fin des années 1970, des mouvements d'opinion de droite se sont formés aussi dans mon pays, l'Italie: contre l'idéologie de l'école pour tous, pour la liberté de choix des familles. La réforme pour l'école secondaire, qui aurait dû accroître l'obligation scolaire en unifiant les différents types d'écoles, échoue plusieurs fois au Parlement du fait de l'opposition de la droite. Les mouvements des étudiants sont assimilés au terrorisme (c'est l'époque des Brigate Rosse), criminalisés ainsi que tout discours visant au changement social. Un sens commun se diffuse en Italie selon lequel l'idéologie, le globalisme politique, amène à la violence, ou a une perte des capacités de gestion de la réalité. L'exemple d'Allende est fréquemment évoqué pour affirmer l'impossibilité de réalisation des utopies. C'est sur la base de l'expérience chilienne que le Parti Communiste Italien avance le projet de "compromis historique" avec la Démocratie Chrétienne. Les enseignants, y compris moi-même, se renferment dans des expérimentations. On peut tout faire sauf parler des finalités politiques et sociales de notre travail. Le réalisme et l'idéologie de l'efficacité pénètrent dans notre initiative et, si quelqu'un pose le problème de l'échec scolaire, il est accusé d'être un rescapé de "soixante-huit", arriéré qui n'a pas encore compris que l'époque des techniques didactiques et des méthodes d'apprentissage efficaces est venue et que, en devenant plus expert et "professionnel", on peut aussi faire face à l'échec, (pourvu qu'on ne le pose pas comme problème). Simplifier les problèmes, au nom d'une "technique abstraite", et perdre toute perspective politique et culturelle dans le travail scolaire n'emporte pas mon adhésion. Notre Lycée devient de plus en plus vide de contenus culturels et les élèves qui redoublent ou abandonnent les études de plus en plus nombreux. Une logique de séparation commence alors à pénétrer dans le sens commun des collègues et des parents: c'est "notre école", il faut choisir pour cette expérimentation les meilleurs enseignants, chercher à obtenir plus de financements et de moyens que les autres établissements scolaires, sélectionner les élèves.

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Entre temps, les coupures budgétaires commencent à frapper l'école et elles sont justifiées par l'opinion de droite (mais pas seulement) et par l'inefficacité du système éducatif et des enseignants. On dénonce le fait que les impôts payés par les citoyens actifs servent pour faire rester tous les enfants à l'école, même ceux qui ne le méritent pas. L'école publique est remise en question dans ses conceptions de fond: on conteste l'utilité de faire étudier tous les enfants jusqu'à l'école secondaire et on conteste l'hégémonie de l'école publique par rapport à l'école privée. Il est clair qu'il s'agit en partie d'idées de réaction aux années soixante et qu'une nouvelle idée de l'école et de son rôle dans la société commence aussi à prendre forme: les ressemblances avec le néo-conservatisme américain me paraissent évidentes. Il m'a paru important alors, de réfléchir et d'en savoir plus sur les politiques néo-libérales. A ce moment-là je voulais surtout avoir des exemples "concrets" des pays qui avaient adopté ces politiques et analyser leurs effets sur la sélection scolaire, sur les enseignants et aussi sur la façon d'enseigner. C'est avec ce projet que j'ai commencé à étudier, en 1987, à l'Université de Pittsburgh "International éducation" dans le cadre du programme "Administrative and policy studies". Aux États-Unis, si l'on veut étudier les politiques éducatives il faut passer par les études de l'administration; les critères américains de l'administration sont évidemment les critères universels. J'ai donc dû apprendre l'administration, la planification scolaire, l'économie de l'éducation, etc., domaines dans lesquels, avec un grand effort, je cherchais à comprendre la finalité, les idées de base. Roland Paulston, le superviseur de mon master, a compris mon intérêt et c'est lui qui m'a orienté vers l'étude du Chili et vers l'importante documentation qui existait à l'Université sur les programmes nordaméricains au Chili et en Amérique Latine. Paulston a été aussi un guide et un important interlocuteur pour l'étude des différentes approches des politiques éducatives. A ce moment-là il complétait sa "carte" des différents "paradigmes" en éducation. Il voulait aussi faire ressortir "le non dit", le fait que chaque expert en éducation a une vision du monde et un paradigme d'interprétation. Il avait lu les principaux auteurs néolibéraux qu'il casait dans la catégorie "positiviste-économiciste". Pendant la période où j'étais à l'Université de Pittsburgh il s'engageait dans une polémique avec Psacharopoulos, l'expert de la Banque Mondiale pour l'éducation, auquel il reprochait son abstraction techniciste. J'appréciais beaucoup l'incitation de Paulston aux experts en éducation à être honnêtes intellectuellement et à présenter le paradigme sur la base duquel ils avaient construit leurs études, mais je croyais qu'une analyse des politiques devait aussi fournir les sens qu'une intervention en éducation prend dans des contextes historiques 13

précis. C'est sans doute ma formation à l'école de l'historicisme italien qui m'amenait à dire cela, mais aussi le fait que l'exclusion de la connaissance historique des pays dans lesquels les experts internationaux intervenaient, m'apparaissait comme un manque de respect pour les hommes de ces pays et, dans le cas des pays en développement, m'évoquait l'attitude coloniale positiviste. Une étude que j'ai faite pour l'Unesco sur les politiques d'ajustement structurel et les enseignants m'a donné un premier cadre statistique de la situation 1: les salaires baissés, les conditions de travail très difficiles, les enseignants des pays en développement devaient, pour survivre, faire deux ou trois métiers. Que pouvaient-ils enseigner dans ces conditions? Impossible d'aller au fond de ce problème. Les thèmes de contenu de l'enseignement n'avaient plus d'intérêt pour la section Unesco pour la formation des enseignants. Cette dernière, nommée auparavant "curriculum et formation des enseignants", était devenue dans les années 1980 "section pour la formation des enseignants" .Je me suis donc trouvée confrontée aux problèmes des coûts, de l'efficacité, de la productivité, et aussi de la motivation et de la vocation des enseignants, mais j'ai vu lier très rarement ces aspects aux contenus du travail des enseignants et en particulier à la construction du savoir des élèves. Que l'enseignant puisse être considéré comme un professionnel qui transmet un savoir est exclu, pour le moment, par la principale agence pour l'éducation et la culture des Nations Unies. Il faut tenir en compte que la Banque Mondiale, au début des années 1980, a "scientifiquement" affirmé que la formation des enseignants représente un coût trop élevé pour les pays pauvres. L'Unesco assiste alors impuissant au démantèlement des Écoles, Centres et Instituts de formation qu'il avait contribué à bâtir; il doit reconnaître qu'ils sont trop chers. Toute utilité culturelle de l'enseignement mise à part, la formation initiale des enseignants perd son sens. En 1996, la section de formation des enseignants est supprimée. Ce qui m'a le plus étonnée, dans cette histoire, a été le refus de l'Unesco d'opposer à la Banque Mondiale un discours sur la culture et sur son rôle dans le développement. Dans ce contexte d'expérience personnelle est née cette recherche sur les politiques néo-libérales et leur impact sur les enseignants au Chili. C'est à Paris VIII, en écoutant les critiques de Guy Berger au positivisme en éducation et ses réflexions sur l'approche multiréferentiel aux problèmes de l'éducation que j'ai pu construire mon parcours de recherche. J'ai donc commencé ma recherche sur le Chili en partant des idées suivantes:
1 je reprendrai dans cette thèse cette étude dans la partie sur la diffusion des politiques néolibérales. 14

Comme toute politique, les politiques néo-libérales ne sont pas que des politiques économiques. Elles ont une origine philosophique précise et elles contiennent une vision du monde et des rapports sociaux. En éducation, les politiques néo-libérales changent complètement le schéma de construction d'un système d'éducation et le sens que celui-ci a eu dans l'histoire (l'éducation de la nation) d'un grand nombre de pays du monde. La transformation du système scolaire proposée par les néo-libéraux a comme base le refus de l'importance du savoir en commun et donc de la culture en tant que patrimoine commun de la société civile. est vrai, que la culture perd de son importance dans la construction d'une société civile ou d'une nation, le rôle traditionnel de l'enseignant en tant que "fonctionnaire" qui transmet le "Savoir" perd de son sens. Au Chili, les politiques néo-libérales s'inscrivent dans un processus historique dans lequel depuis un siècle, les classes les plus pauvres avaient lutté pour le droit au savoir. En s'alliant avec les élites chiliennes les néolibéraux proposent de lier l'accès au savoir aux possibilités économiques de chacun. Les élites chiliennes peuvent ainsi réaliser leur désir d'une école séparée hiérarchiquement des autres où elles peuvent reproduire leur position de pouvoir. Si nous considérons le totalitarisme en tant que situation politique dans laquelle l'État exerce son pouvoir absolu sur la société civile (Claudio Pavone,1998) nous pouvons considérer le Chili de l'époque de Pinochet comme un régime totalitaire où la société civile est écrasée en même temps par la violence militaire et par les politiques néo-libérales.

. S'il

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3. Approche des thèmes et des problèmes choisis
L'histoire de l'éducation, dans les pays qui ont adopté un système national d'éducation est l'histoire des modalités de rapport entre État, société civile et culture. Il s'agit de l'histoire de contrastes, de luttes sociales et la volonté d'émancipation des individus, des groupes et des classes sociales. C'est l'histoire de l'appropriation du savoir de la part d'élites ou des tentatives pour la mise en commun des savoirs. La mise en discussion de l'école et de la culture de l'État, faite par les néo-libéraux, sollicite une réflexion sur le rapport entre État-culture-société civile, d'autant plus qu'elle n'est pas isolée et qu'elle est faite par des auteurs de différentes provenances politiques. En 1976, aux États-Unis, S. Bowles et H. Gintis publient "Schooling in capitalist america", un livre à grand succès qui dénonce l'état de soumission du système éducatif nord-américain au capitalisme et aux relations de classe que ce dernier a produit dans la société. L'école, disent les auteurs, produit la main-d'œuvre pour le monde de la production et elle légitime l'inégalité économique (Page 130). Dans cette dernière fonction l'État a un rôle très important: il contribue à diffuser une culture qui justifie les inégalités de race et de condition sociale. Les gens cultivés à l'école ont introduit une culture et des valeurs qui justifient les hiérarchies sociales. Comme le livre de Bowles et Gintis, d'autres études sociologiques dénoncent à l'époque le rôle de reproduction de relations sociales que l'école de l'État allait prendre dans tous les pays capitalistes. L'idée que l'État utilise la culture scolaire pour reproduire les valeurs de la société capitaliste avait déjà, en 1971, fait l'objet d'attention d'intellectuels de différents pays du monde, réunis pour un débat très important sur "Knowledge and control" : B. Bernstein, Young et Bourdieu sont les protagonistes de ce débat. A l'origine de la sociologie du "contrôle social" il y a l'idée de M. Weber sur la culture scolaire en tant qu'expression de la bureaucratie. Celleci s'affirme et garde son pouvoir grâce à une culture qui justifie les hiérarchies et les valeurs de mérite qui sont ceux de la bureaucratie ellemême. Au Royaume-Uni,2 Young et Bernstein approfondissent l'idée générale de contrôle social en concentrant leur intérêt sur le curriculum ; Young se penche sur le problème de la sélection des contenus du curriculum, tandis
2 sur la sociologie de l'éducation britannique: lC. Forquin, (1983) tlLa nouvelle sociologie de l'éducation en Grande Bretagne:orientations apports théoriques, évolutions (1970-1980)tI dans Revue française de pédagogie (63) 1983. 16

que Bernstein approfondit les aspects du curriculum concernant le langage et les codes de connaissance. Ces études qui ont donné une contribution importante à la connaissance des mécanismes culturels et psychologiques existant dans l'enseignement, partent d'un présupposé qui est donné pour acquis: il existe une transmission directe des valeurs dominantes de l'État à l'école. L'État est considéré comme l'expression d'un "Pouvoir global" qui, sans aucune contradiction, impose la culture pour légitimer la classe sociale dont il est l'expression. En 1985, un autre livre recontre un grand succès aux Etas-Unis. Il conteste cette image immobile et globalisante de l'État: Schooling and work in Capitalist State de M. Carnoy et H. Levin, sociologues du conflit (ainsi sont-ils nommés aux EU). En reprenant une idée de Poulantzas (1978), ils affirment aussi en polémique avec les études précédentes: "State is not a monolithic bloc, but a strategic battlefield" (Page 46). Il est vrai que la classe dominante s'organise pour contrôler les institutions publiques, mais elles ne sont pas seules et, à certains moments de l'histoire, elles entrent en contradiction avec les mouvements sociaux qui expriment la demande des classes opprimées. "Educational institutions are not just reproducers of dominant class conceptions of what and how much schooling should be provides; public schools also reflect social demands... Social demands shape the state and the education (page 47). Donc Ie système éducatif n'est pas un instrument de la classe capitaliste, mais le produit d'un conflit entre les classes. Au niveau de l'établissement scolaire, une dynamique s'ouvre quand la demande des classes les plus pauvres devient plus importante. Dans ces situations, affirment les auteurs, seule la forme, mais non la substance du rôle de reproduction de l'école, change. En effet à ce moment-là le curriculum qui reproduit les relations de classe devient encore plus caché et des mécanismes qui ne permettent pas l'émancipation des groupes ethniques et économiques les plus marginalisés se mettent en oeuvre. Dans l'analyse des deux auteurs, tout contraste idéologique dans l'école réfléchit les contrastes existant dans la société. Nous sommes de nouveau dans une relation de détermination directe entre culture scolaire et pouvoir politique; dans la pensée de Camoy et Levin, l'État n'est plus unique manipulateur du système scolaire, mais ce dernier est le résultat d'une lutte politique qui a aussi les classe dominées comme protagonistes. Les classes opprimées dans la lutte apportent une volonté de pouvoir sans aucun contenu, sauf celui de l'émancipation; donc leur présence a sur l'école l'effet de produire "des résistances", sans rien construire et rien apporter de positif, pas même des contradictions dans le domaine culturel, ou de nouvelles valeurs parmi les enseignants, les élèves et les familles. En 17

effet Carnoy et Levin critiquent leurs collègues américains: Giroux et Apple, lesquels à l'époque, considéraient comme important le fait de porter l'attention sur la lutte pour l'hégémonie culturelle des classes opprimées dans les établissements scolaires. La lutte culturelle dans l'établissement scolaire, disent Carnoy et Levin est le reflet de la lutte principale qui se déroule hors de l'école (Page 160). L'image de l'État en tant que bloc unique est dépassée par les auteurs de la "sociologie du conflit", les mouvements sociaux sont pris en considération et l'importance de leur action dans les institutions; toutefois, d'un côté, ils ne s'interrogent pas sur ce qui se passe dans des époques précises à l'intérieur de l'établissement scolaire, de l'autre ils regardent les mouvements sociaux comme sujets d'une action politique "pure", sans culture. Selon cette perspective sociologique, l'action politique, à part le conflit, ne peut rien proposer: des idées, des valeurs, des projets et aussi des éléments de contradiction qui puissent bâtir le futur de la société civile et de l'école. L'analyse de Bourdieu sur la reproduction a été une référence pour plusieurs études sur l'école en France et dans le monde. Il a été aussi un important sujet de débat qui a stimulé l'approfondissement du discours de Bourdieu ou d'autres approches de la problématique État-culture. Bourdieu part de la constatation que "l'invention de l'État et, en particulier, des idées de public, de bien commun et de services publics qui en sont le cœur, est inséparable de l'invention des institutions qui fondent le pouvoir de la noblesse d'État et sa reproduction... l'apparition au XVIII siècle d'institutions d'un type nouveau, les collèges, mêlant certaines fractions de l'aristocratie et la bourgeoisie de robe dans des internats qui annoncent le système actuel des grandes écoles coïncident avec les phases de développement de la bureaucratie d'État" (Bourdieu, 1994 ; page 43-44). C'est "l'humanisme civique des fonctionnaires" (des avocats girondins) qui a inventé l'idéologie moderne des services publics. Partie de l'apparat de l'État, l'école publique agit comme le démon de Maxwell, elle opère un tri parmi les élèves de différentes origines sociales et, en ce faisant elle maintient l'ordre social. "Plus précisément, par toute une série d'opérations de sélection, il sépare les détenteurs de capital culturel hérité de ceux qui en sont dépourvus. Les différences d'aptitude étant inséparables des différences sociales selon le capital hérité, il tend à maintenir les différences sociales préexistantes" (page 40). L'école offre donc aux classes dominantes un moyen pour renforcer et justifier leur pouvoir; toutefois elle agit autant sur la fonction de reproduction des classes sociales, que sur la séparation sociale au niveau culturel, des styles de vie. Cette séparation est le résultat d'un processus qui, selon Bourdieu, est au début un processus d'unification culturelle. L'État unifie les messages culturels, il unifie les codes en opérant 18

l'homogénéisation des formes de communication. L'État "façonne les structures mentales et impose des principes de vision et de division communs" (page 114). C'est surtout par l'École que s'exerce l'action d'unification en matière culturelle; le développement de l'école primaire au XIXe siècle est le moment le plus significatif pour la construction d'une nation homogène. La culture scolaire se substitue au capital symbolique de l'ancien régime par un capital symbolique objectivé, codifié, garanti par l'État, le titre scolaire se substitue au titre de noblesse. Si l'on se réfère seulement à l'État et aux symboles de soumission mis en place par les institutions publiques, le cadre de Bourdieu est parfait, mais aucune contradiction entre l'institution et l'image de l'éducation des familles ouvrières qui ont envoyé leurs enfants à l'école n'apparaît dans son analyse. Comment expliquer le fait que l'école ait été l'un des objectifs les plus importants du mouvement ouvrier? Comment expliquer les luttes au XIXe siècle en France pour l'extension de l'école? Comment expliquer, dira plus tard Charlot (1992) que quelqu'un provenant des classes plus pauvres réussit? Comment expliquer des moments de forte mise en discussion de la culture de l'école? Est-ce que la culture qui émane de l'État, nouvelle divinité, ne rencontre aucune opposition ou aucune contradiction? Le mécanisme que l'État construit est totalisant, dit Bourdieu, il est surtout appropriation de l'universel. Dans la société bâtie par l'État total, les individus agissent comme en participant à un jeu dont ils ont incorporé les règles; dans ce jeu les actions sont inspirées par l'habitus qui prend la fonction que, dans une autre philosophie, remplit "la conscience transcendantale". Ainsi nos actions ne sont pas guidées par des projets conscients; elles participent d'un jeu qui a un sens, mais dans l'immédiat et, poser la question des finalités servirait à faire surgir des attitudes perverses: "substituer à un rapport pratique de préoccupation, présence immédiate à un avenir inscrit dans le présent, une conscience, rationnelle, calculatrice, posant les fins en tant que telles, comme des possibles, c'est faire surgir la question du cynisme" (Bourdieu,1994 ; page 157). Comment peut-on sortir de l'État global, de l'universalisation bureaucratique? Pas par la conscience comme le pensait Sartre, en fait "toutes conduites à prétention universelle seront universellement exposées au soupçon... l'idéologue est celui qui donne pour universel, pour désintéressé, ce qui est conforme à son intérêt particulier" (ibidem, page 166).11n'existe pas de choix optimal, mais la constatation d'une situation tragique :"la sociologie devra plus que jamais choisir entre le parti de mettre ses instruments rationnels de connaissance au service d'une domination toujours plus rationnelle ou d'analyser plus rationnellement la domination et tout spécialement la contribution que la connaissance rationnelle peut apporter à la domination" (page 167). 19

La limite de cette approche est une vision monolithique du rapport entre l'État et le citoyen; il n'existe aucune contradiction entre les deux; face à l'État, l'individu est seul parce que le "politique" n'est que dans l'État. Il n'existe aucune possibilité de contradiction sinon dans la dénonciation du système. Plusieurs critiques ont été faites à cette approche globalisante. La réflexion de J. Rancière (1988) m'apparaît particulièrement intéressante parce qu'elle contient une idée de démocratie en tant que moment historique de l'hétérogénéité, où les contradictions sociales se montrent. En se référant aux théories de la reproduction, Rancière affirme: "la vision nihiliste de l'école en tant que forme de reproduction de l'inégalité et la vison progressiste de l'école comme moyen de réduction des inégalités coïncident"... "elles ont en commun l'idée que la divergence entre les formes d'un régime socio-politique est le signe de son mal ou de son mensonge fondamental. Par contre c'est cela qui caractérise la démocratie moderne: l'hétérogénéité de ses formes et, en particulier, la non convergence de la logique du savoir avec la logique productive" (page 60). Dans son histoire, la démocratie a vécu des moments de luttes, d'explosion des contradictions et dans l'école, "l'ambiguïté de la forme scolaire la laisse ouverte à une multiplicité d'options et de sens: selon certains l'école est la réalisation de l'égalité citoyenne, selon d'autres un moyen de promotion sociale; il y a ceux qui la considèrent comme un droit... la plupart des fois, tous ces sentiments se mêlent et ils font de l'école le masque de l'inégalité, ou l'instrument de sa réduction ou le lieu de la négociation continue de l'égalité entre l'État démocratique et l'individu démocratique: négociation multiple qui offre à des espérances inégales, des succès et des défaites plus complexes de ce que les analystes de l'échec scolaire imaginent" .(ibidem) A l'intérieur de cette situation contradictoire et tragique s'ouvre l'espace pour le sujet démocratique "qui est un sujet qui vit de la parole, c'est-à-dire aussi un être poétique capable de prendre une distance entre les mots et les choses... ce qui est humanité... il s'agit de partir du point de vue de l'égalité, de l'affirmer, de travailler en la présupposant... pour maximiser tout ce que puisse se donner de liberté et inégalité (page 57- 58). Le sujet qui vit dans cette tension vers la justice est un sujet qui vit de la parole qui est conscient du fait "qu'effectivement il appartient à la société, qu'il communique avec tous dans un espace commun, qu'il n'est pas seulement un être de nécessité, de doléances et de cri, mais aussi un être de raison et de discours, qui peut opposer raison à raison et faire valoir son action en tant que démonstration" (page 55)3.
3. les citations de Rancière sont issues de son intervention à un seminaire au Chili: Los sentidos de la democracia (El hombre democratico y su sociedad) 1988. (J'ai traduit en français le texte espagnol). 20

Le moment où l'on reconnaît la contradiction de la démocratie et de l'école est aussi celui où des cultures et des discours différents par rapport à ceux de l'État s'affirment. Cette situation de contraste m'apparaît pouvoir être traduite dans le contraste entre l'État et la société civile. A l'opposé des situations de totalitarisme, dans la démocratie, les sujets individuellement ou d'une forme organisée communiquent, se battent et construisent des cultures, la société civile peut s'organiser et s'exprimer. Le concept de société civile4 implique celui d'État de droit et de citoyen porteur de droit (y compris celui de rébellion). La possibilité d'échange d'opinion et de connaissance est la condition pour que la société civile puisse exister. L'école peut-elle jouer un rôle dans la construction d'un savoir en commun? Peut-elle être aussi un lieu où les contradictions entre la pluralité des cultures et la culture unique de l'État explosent? Un parcours de réflexion sur la culture et son sens s'ouvre ainsi. J'utilise le terme culture en tant que" mode de relation de l'homme avec les choses du monde" culture qui se rapproche à la politique par l'idée de goût ainsi que H Arendt le dit "la culture et la politique s'entr'appartiennent alors, parce que ce n'est pas le savoir ou la vérité qui est en jeu, mais plutôt le jugement et la décision, l'échange judicieux d'opinions portant sur la sphère de la vie publique et le monde commun, et la décision sur la sorte d'action à y entreprendre, ainsi que la façon de voir le monde à l'avenir, et les choses qui y doivent apparaître" (1972 ; page 285). Le problème est celui de connaître dans des situations historiques concrètes ce que le rapport entre État, école et société civile peut signifier; il faut donc partir de l'histoire. Convient il également d'éclairer cette histoire par une analyse des positions philosophiques des acteurs concernés. Au Chili, de nos jours, on discute beaucoup sur le besoin de mémoire ou d'oubli du régime militaire. La mémoire de la vie pendant la dictature est cause de souffrance, souvenir d'événements douloureux, souvent dégradants. L'envie d'oublier, de refouler est présente dans l'opinion publique, elle fait rester les militaires à leur place, mais elle offense les victimes. La mémoire de ce qui s'est passé au Chili au temps de la dictature peut-elle devenir histoire? Les passions peuvent-elles continuer à exister dans un récit historique sans être écrasées par la "distance" ? C'est ce que je voudrais essayer de faire, mais cela m'impose une clarté et une rigueur des
4utilisant le terme société civile, j'ai comme référence la pensée de A. Gramsci en particulier sur Machiavelli." Il faut avant tout souligner que Gramsci utilise autant le terme de société civile que le terme société politique. La distinction ne relève que de "la facilité de raisonnement En continuité avec la critique de Hegel et Marx de l'idée de Ferguson (Essai sur ['histoire de la société civile, 1767) de la société civile en tant que moment des conflits entre sujets égoïstes, Gramsci construit une conception de la société civile en tant que lieu où le~ "conflits s'organisent selon des finalités communes" (Donzelli(1975) elle est distincte de l'Etat. Voir à ce propos: Donzelli, cit, Page 115 et Bobbio, N.( 1969) Gramsci e la concezione della società civile in Gramsci e la cultura contemporanea Einaudi Torino 21

moyens de recherche utilisés, la définition de limites de ma présence personnelle dans la recherche. Un effort qui ne se réalise jamais dans sa totalité, parce que l'excès de distance produit des modèles abstraits qui n'ont plus rien à voir avec l'histoire comme vie. Un approche historique amène à donner dans cette recherche un espace important à l'étude du contexte et aux témoins de la dictature. La volonté de reconstruction historique m'amène aussi à parcourir l'histoire de la philosophie néo-libérale, à chercher ses précurseurs. Le sujet de cette recherche sera donc développé dans différentes parties bien distinguées quant aux domaines de référence et aux méthodes de développement de l'analyse. La première partie: "Néo-libéralisme et Education" étudie la philosophie néo-libérale et la manière dont elle pénètre au Chili; la seconde: "de l' Estado docente au savoir marchand" parcourt l'histoire de l'éducation au Chili depuis la construction d'un système d'éducation nationale, analyse le contexte dans lequel les politiques néo-libérales sont introduites et enfin décrit comment celles-ci sont mises en place. Enfin, la troisième partie "les enseignants chiliens face au néolibéralisme: une classe écrasée" analyse l'impact des politiques néolibérales sur les enseignants.

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PREMIÈRE PARTIE Néo-libéralisme et éducation
"La haine contre la philosophie, les déclamations contre ses dangers et son inutilité ont toujours été un des caractères le plus certains de la tyrannie. " (Condorcet, Quatrième Mémoire sur l'instruction publique)

1. Introduction
La philosophie néo-libérale, en ce qui concerne l'éducation, se développe en opposition à la philosophie de l'État éducateur et à toute philosophie politique qui donne à l'État un rôle prioritaire dans l'éducation publique. Aux États-Unis, le mouvement politique des années 1970 et 1980 s'opposant au Welfare State, mettait en discussion tout contrat social basé sur le principe de solidarité et il contestait l'idée d'une vie civile réglée par des droits égaux pour tous les groupes sociaux. Les mouvements des "anti-taxpayers" du "anti-busing"et en faveur de la liberté de choix d'école affirment la volonté d'un groupe social de se séparer de la res publica et du bien-être commun. En même temps ces mouvements s¥exprimaient contre les intellectuels, la culture et la politique, aspects de la vie sociale qui, à leurs yeux, écrasent la liberté d'action des individus. Malgré leur opposition aux intellectuels, les mouvements conservateurs ont bien leur référence philosophique basée sur une conception précise du sujet, de la société civile et de l'État. Dans cette philosophie, le refus de la connaissance et du savoir, en tant que moyens de construction des relations humaines, de la société civile et des rapports du citoyen à l'État, occupe une place centrale. Sur la base de ce refus, les philosophes néo-libéraux construisent leur idée de l'école et de l'instruction.

Je pars de la conviction que ces philosophies prétendent avoir un rôle historique important: détruire les bases du pacte social ainsi qu'il avait été construit à partir des révolutions libérales et démocratiques du siècle dernier. L'analyse que je ferai dans ce chapitre de la pensée de Popper, Von Hayek et de M. Friedman, que je considère comme les principaux penseurs néo-libéraux, mettra donc surtout en évidence leur conception du savoir et de son rôle dans la construction de la société civile et de l'État. Pour mieux comprendre comment les philosophes néo-libéraux se situent par rapport à l'histoire et aux conceptions historiques de l'école, de l'éducation et du savoir dans la vie politique, je commencerai ce chapitre par l'analyse de la pensée de celui que je considère comme un représentant important du libéralisme, Condorcet, auteur aussi de l'idée que l'éducation publique est la base de la construction d'une démocratie Le retour à Condorcet a, dans le contexte de mon étude, le sens d'une mise en évidence, par contraste, de deux visions de l'éducation qui, tout en revendiquant une même origine politique libérale, sont opposées. Nous nous arrêterons ensuite sur la comparaison entre l'idée d'école publique de Condorcet et celle de Jules Ferry pour comprendre la différence entre l'idée de l'école des citoyens et celle d'école de l'État. Cette distinction semble importante dans un moment comme le nôtre où la critique du totalitarisme en tant que politique basée sur la raison universelle met dans un unique récipient ceux qui considèrent l'éducation compétence unique de l'État et ceux qui la considèrent appartenir au domaine de la société civile. La critique du totalitarisme confond en même temps les conceptions de l'éducation des rationalistes, des philosophes des Lumières et des positivistes. D'autant que ces repères n'appartiennent pas seulement aux Européens, mais aussi à l'Amérique Latine. En effet, comme nous le verrons par la suite, au moment de la libération des Espagnols et de la construction des États nationaux, les idées des philosophes français ont inspiré la rédaction des Constitutions et l'organisation de la vie publique et des systèmes éducatifs. Avant d'entrer dans l'analyse de la pensée néo-libérale il est important de distinguer le néolibéralisme du libéralisme classique. Sans doute les libéraux partagent l'idée de la priorité de l'économie de marché et l'idée que l'intervention de l'État doit être réduite au minimum; toutefois, ces idées générales ont eu plusieurs traductions à différentes époques et chez les différents philosophes et elles ont aussi eu plusieurs solutions politiques. Comme le montre N. Bobbio (1984), l'opposition entre libéralisme et Welfare State que les néo-libéraux de nos jours veulent affirmer, ne trouve pas de justification dans toute la tradition libérale. 24

Analysant la pensée néo-libérale, Bobbio montre que le principe auquel la plupart de néo-libéraux se réfèrent est un principe de justice limité aux préceptes négatifs parmi lesquels le neminem laedere est le plus important, "L'idée que la seule tâche de l'État soit d'empêcher que les individus s'endommagent l'un l'autre, idée amenée aux conséquences extrêmes par le libéralisme radical de H. Spencer, dérive d'une réduction arbitraire du droit public au droit pénal (d'où l'image de l'État gardien ou gendarme)". Or, dit Bobbio "le passage de l'État libéral à l'État social a été marqué par le passage d'un droit ayant une fonction protectrice-répressive à un droit de plus en plus promoteur. Cela ne veut pas dire qu'en quelque lieu ait existé un État qui se soit limité à la prohibition et qui n'ait pas étendu son action aussi à la promotion de comportements utiles à la cohabitation" (ibidem, page 104). Dans toute société, comme dans le droit romain, après le neminem laedere on a le suum cuique tribuere "comment une société peut-elle exister sans quelque critère de justice distributive? Mais quel est le critère de la distribution? Le débat actuel sur l'État social a ses origines dans la divergence des réponses à cette question" (ibidem, page 106). Donc les différentes philosophies libérales se développent et s'opposent selon le rôle attribué à l'État et à la justice sociale. Cette distinction est très importante pour bien comprendre les différents courants de la pensée libérale, mais elle n'est pas suffisante car le néolibéralisme diffère des libéralismes 'anciens' aussi pour une position philosophique particulière: pour l'image du sujet et de sa façon de vivre dans la société civile et dans le rapport avec l'État.

2. Condorcet et Jules Ferry: deux conceptions de l'école publique opposées
L'égalité, selon Condorcet, restera formelle tant que subsistera entre les hommes l'inégalité de savoir. Le projet de Constitution qu'il présente en 1793, proclame le droit de tous les citoyens à l'instruction. A côté de ce droit, le "droit de secours", première expression de la solidarité, est ainsi élevé au rang des Droits de ['homme, protégé par la "garantie sociale" (Badinter, page 536). Les services publics, organisés par l'État doivent être financés par les impôts qui doivent être progressifs. L'État, tout en respectant l'autonomie économique des propriétaires, intervient selon des critères de justice distributive. Comme le dit Badinter, "si Condorcet pose les fondements d'une démocratie sociale, son projet n'est cependant pas socialiste. Sa conception de la société demeure fondamentalement individualiste et libérale" (ibidem).

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C'est surtout le fait de conjuguer démocratie sociale, libéralisme et éducation qui rend intéressant Condorcet pour notre étude. Il représente un important moment de la pensée philosophique et politique libérale, pensée qui a été censurée par ceux qui, comme le néo-libéraux, ont réduit le libéralisme au libéralisme économique. Hayek accusera Condorcet de "constructivisme" et l'exclura de la tradition libérale. (Ludassy, 1989, page 332). Selon Condorcet, un système d'éducation publique est nécessaire à l'exercice de la souveraineté populaire parce que celle-ci ne se base pas sur un acte de volonté, mais sur des choix réfléchis, concernant les candidats et les contenus de la politique: "les citoyens ne se soumettent pas à la volonté, mais à l'opinion d'une assemblée nationale et ils s'y soumettent, parce qu'ils croient que les décisions de l'assemblée seront d'accord avec la raison. [...] En effet, quand on prononce pour autrui, dire: il faut faire telle opération ce n'est pas dire: je veux faire telle opération, mais je crois que telle opération est juste, est conforme à l'utilité commune" (Examen sur cette question: estil utile de diviser une assemblée nationale en plusieurs chambres? 1789 GC Arago,IX,334-35). L'opposition ici est entre volonté et opinion: la volonté évoque l'arbitre et la force de l'ancien régime tandis que l'opinion, (non pas la vérité), est l'action de raisonner de celui qui gouverne pour l'utilité commune. En effet, s'il est nécessaire d'utiliser la raison pour poursuivre l'idée la plus juste, cela n'est qu'une tendance, une aspiration, parce que la vérité absolue n'existe pas et que nous ne pouvons chercher que les approximations les plus proches. Ainsi, selon Condorcet, dans la vie politique il n'existe pas de décision la plus juste en soi, mais seulement celle qui "évite le plus possible l'erreur" (cité in Kintzler, 1989, page Il) et encore "je ne vote pas pour un député en lui disant "Je souscris à tes volontés durant ton mandat. Je lui dit: Je te mandate pour chercher, sur les objets qui exigent d'être réglementés par une loi, la position la plus raisonnable.( cité in Kintzler, page 12). Une hypothèse épistémologique et une image de la raison humaine précèdent l'idée de Condorcet sur la démocratie. Condorcet pense que les hommes (et les femmes "naissent avec la faculté de recevoir des sensations, d'apercevoir et de distinguer [...] de saisir ce qu'elles ont de commun et ce qui les distingue [...] Cette faculté se développe en eux par l'action des choses extérieures, [...] par la communication avec des individus semblables et par des moyens artificiels [...] Les sensations sont accompagnées de plaisir et de douleur et l'homme a de même la faculté de transformer ces impressions en sentiments durables doux ou pénibles; d'éprouver ces sentiments à la vue ou au souvenir des plaisirs ou des douleurs des autres êtres sensibles. Enfin, de cette faculté unie à celle de former et de combiner des idées, naissent entre lui et ses 26

semblables des relations d'intérêts et de devoir, auxquelles la nature même à voulu attacher la portion la plus précieuse de notre bonheur et les plus douloureux de nos maux" (Condorcet, Esquisse, page 80). La connaissance se construit donc par le concours des sensations, des expériences, des passions et de la morale. Deux aspects de ce discours nous intéressent ici: - il n'y a pas une rupture entre nature, raison et morale ainsi qu'entre l'état de nature et l'état social, entre connaissance et politique; - les connaissances se construisent par les expériences individuelles et communes; elles se développent dans l'histoire par l'apport des expériences précédentes et d'un plus grand nombre d'hommes qui apportent leurs contributions. Il n'existe pas, selon Condorcet, une raison universelle audessus des expériences directes des hommes, la connaissance est un processus continu de recherche de la vérité. La loi doit être conforme à la nature, à la raison et à la justice, il n'existe pas une loi universelle mais une loi probablement juste, "la loi n'a pas une fonction régulatrice elle est une procédure expérimentale pour agir sur les choses en fonction d'une finalité reconnue comme rationnellement acceptable. L'appel à la vertu comme motif d'obéissance à cette loi est donc antirépublicain" (Hincker 1989). Dans l"'Essai sur l'application de l'analyse à la probabilité des décisions rendues à la pluralité des voix" (1785, Discours préliminaire) Condorcet dit: "En général, puisqu'il s'agit dans une loi qui n'a pas été votée unanimement de soumettre les hommes à une opinion qui n'est pas la leur, ou à une décision qu'ils croient contraire à leur intérêt, une très grande probabilité de réussite de cette décision est le seul motif raisonnable et juste d'après lequel on puisse exiger d'eux une pareille soumission. " Il faut donc que la décision prise ait une bonne probabilité de réussite. La vie politique, dans l'imaginaire de Condorcet, est faite de citoyens qui discutent leurs opinions en partageant leurs savoirs et qui s'accordent sur la solution la plus raisonnable qui est aussi la moins erronée. L'accord entre citoyens n'a aucun caractère contractuel "il n'est pas un compromis d'intérêts, ou un échange de besoins. C'est l'expression commune d'individus doués de raison et désireux de constituer une "raison commune", notion occupant chez Condorcet la même position que la volonté générale chez Rousseau (Hincker, page 273). Pour mieux comprendre ce commentaire, il faut rappeler que Condorcet, empiriste, ne considère pas la raison comme une entité universelle qui s'impose à tous, mais comme l'activité humaine qui construit des opinions; donc la raison commune est le résultat d'un processus inductif et du dialogue entre différents sujets. Dans le projet de Constitution de 1793 il envisage les mécanismes institutionnels pour faire en sorte que la raison commune puisse s'exercer: 27

suffrage universel, élections de toutes les autorités, possibilité pour tout citoyen qui n'est pas satisfait d'une loi de s'opposer et de présenter un autre projet. La machine étatique que Condorcet dessine dans son projet de Constitution a comme finalité la garantie et la réalisation des droits des hommes et des citoyens, hommes qui sont considérés surtout dans leur identité sensible et cognitive. Il s'agit d'un État qui s'occupe de mettre en valeur les ressources humaines, qui encourage leur développement, le contraire de "l'État gardien" d'A. Smith. Cette forme de démocratie peut s'exercer d'une manière efficace à la seule condition que les citoyens puissent connaître, discuter, élaborer leurs opinions, construire consciemment un projet commun et cela est possible quand chacun devient instruit. Le droit à l'instruction que Condorcet introduit dans le projet de Constitution est la condition pour faire fonctionner un mécanisme institutionnel démocratique. A l'arbitraire de la volonté Condorcet substitue la participation savante de tous les citoyens; plus ils peuvent connaître et exprimer leurs opinions, plus il y a de probabilités qu'ils approchent de la vérité. Tous doivent arriver à utiliser la Raison; celle-ci est capacité continue de questionner et donc d'accroître les connaissances, ce n'est donc pas la raison de ceux qui possèdent la vérité, des sages de la République platonicienne. A la différence de Saint-Simon et d'A. Comte, il ne veut pas des savants au pouvoir, la cité de l'utopie de Condorcet est celle de F. Bacon, d'hommes "uniquement dévoués à la recherche de la vérité", "la société perpétuelle pour le progrès des sciences" où les savants ne se substituent jamais aux pouvoirs publics. 5 Dans cette société c'est le moment de la construction du savoir et donc de l'instruction qui est central. Le projet politique implique un projet d'éducation publique, la construction de la raison commune est aussi formation de citoyens savants. Dans le projet pour la réalisation du droit à l'instruction, que Condorcet écrit, l'éducation est un moyen d'exercer les droits, d'établir entre les citoyens une égalité de fait et de rendre réelle l'égalité politique. Le partage de savoirs dans la société civile est le fondement de la politique, d'où le projet d'école publique. L'éducation entre dans la société civile et la prépare à devenir société politique. Souvent, dès nos jours on voit dans Condorcet un précurseur de l'idée d'État éducateurs de J. Ferry. Or, je crois que rien n'est plus loin de cette
5Même quand, dans le Fragment sur l'Atlantide, il parle de la nécessité d'''hommes qui s'élèvent au-dessus du niveau commun par leurs lumières, qui concourrent à faire fonctionner la vie politique sans l'abandonner à ceux qui, par esprit de système ou par vanité l'abandonnent" (page 303), il ne propose pas de leur conférer des pouvoirs politiques particuliers. 28

idée que l'État promoteur d'instruction de Condorcet et que l'idée d'école publique de Ferry est plutôt le produit d'une époque où le positivisme et le nationalisme dominaient. Déjà A. Comte retrouvait dans l'Esquisse une conception positiviste de l'histoire mais il se trompait, parce que, comme l'a bien mis en évidence Baker (1975), jamais Condorcet ne parle de Lois de l'histoire et d'évolution naturelle comme le fait le positivisme du siècle suivant. Dans un discours public de 1870 tenu à la salle Molière, J. Ferry dit que dans son projet d'école publique il s'est inspiré de la philosophie de Condorcet. Si l'on regarde de plus près la philosophie de J. Ferry on peut comprendre que l'idée d'éducation publique et l'idée de savoir de J. Ferry sont vraiment à l'opposé de celles du philosophe. L'école de J. Ferry est l'école de l'État-Nation; par l'école il veut instaurer: "une religion de la patrie, une religion qui n'a pas de dissidents" (Ferry ,1870, cité par Lelière,1994, page 50). Nous avons vu comment Condorcet s'oppose à toute sorte de religion de l'éducation, au rôle moral de l'État, qu'il définit comme tyrannique, à la perte de possibilité, pour le citoyen, d'être différent et "dissident". Condorcet veut que toute valeur morale soit soumise au jugement de la raison. C'est l'acquisition des connaissances qui intéresse Condorcet et cela est la base d'une morale laïque. Dans l'école, selon Condorcet, il faut aborder le thème des valeurs, mais pas en jouant sur les sentiments "le but de l'instruction n'est pas de faire admirer aux hommes une législation toute faite, mais de les rendre capables de l'apprécier et de la corriger." (PM page 61). Condorcet se méfie de l'apologie de l'appel aux sentiments et au cœur; par contre, l'école de J. Ferry est surtout un appel aux sentiments. Ferdinand Buisson, (collaborateur de J. Ferry) écrit: "il faut que l'instituteur ait le droit et le devoir de parler au cœur aussi bien qu'à l'Esprit, de surveiller dans chaque enfant l'éducation de la conscience au moins à l'égal de toute autre partie de son enseignement. Tandis que les études autres que l'instruction morale et civique développent chacune un ordre spécial d'aptitudes et de connaissances utiles, celle-ci tend à développer dans l'homme, l'homme luimême, c'est-à-dire, un cœur, une intelligence, une conscience; cette éducation n'a pas pour but de faire savoir, mais de faire vouloir, elle émeut plus qu'elle ne démontre"6. Rien de plus différent de la conception de l'éducation et de l'instruction exprimée par Condorcet dans le Premier Mémoire. Deux conceptions de l'État s'opposent: d'un côté la conception organiciste de l'État de Ferry où il n'y a aucune distinction entre État et société civile parce que le premier dans son identité "religieuse" englobe la
6Buisson, F. Dictionnaire de Pédagogie et d'Instruction primaire, art. "Politique" cité par Lelière pag 53. 29

seconde et de l'autre la conception de Condorcet selon laquelle l'État est le résultat d'un processus de construction continue dont les protagonistes sont les citoyens. Pour Ferry la connaissance est toujours subordonnée à la morale: "la loi affirme la volonté de se fonder sur des notions du devoir et du droit que le législateur n'hésite pas à inscrire au nombre des premières vérités que nul ne peut ignorer [...] L'instituteur, en même temps qu'il apprend aux enfants à lire et à écrire, leur enseigne aussi ces règles élémentaires de la vie morale [.. .] cette bonne antique morale que nous avons reçue de nos pères et mères et que nous honorons tous de suivre dans les relations de la vie, sans nous mettre en peine d'en discuter les bases philosophiques (Ferry, 1882, page 56-59). "Il ne s'agit plus là d'une série de vérités à démontrer, mais, ce qui est tout autrement laborieux, d'une longue suite d'influences morales à exercer sur ces jeunes êtres." (ibidem, page 61). Nous entrons donc dans le domaine qui éloigne le plus Condorcet de Ferry et de toute sorte de positivisme: le savoir et la connaissance. Pour Condorcet, comme pour Ferry, le but de l'Instruction Publique est la formation du citoyen, mais pour Ferry cette formation consiste dans l'acquisition d'un corps de disciplines que l'État a considérées comme prioritaires et qui ont surtout une valeur éducative, d'adhésion de tous aux valeurs de la République. Par contre, pour Condorcet, il s'agit de mettre un sujet doué de sensibilité et de raison en contact avec les connaissances et les sciences et de le faire participer à la construction des savoirs. Le sujet des positivistes et de Ferry est caractérisé par des instincts, des sentiments et par un "intellect" qui réfléchit sur les vérités contenues dans les faits naturels et sociaux. C'est aussi un sujet qui participe de l'ordre des hiérarchies "naturelles" et sociales. L'éducation publique a comme but la reproduction de cet ordre. Pour Condorcet les Sciences ne doivent pas être enseignées comme vérités et aucun corps de savants ne doit en posséder le domaine. L'éducation ne reproduit aucun ordre naturel ou social, au contraire elle devrait construire l'égalité. A l'école, dit Condorcet, il faut montrer la variété des méthodes et des démonstrations scientifiques, il faut apprendre la distinction entre l'opinion et les vérités en cherchant à ne pas imposer des opinions comme vérités. En effet, les vérités appuyées d'une preuve certaine, "les seules qu'on doive regarder comme immuables sont un petit nombre" (ibidem). Une école qui prétend ne transmettre que des vérités ne ferait que transmettre des opinions en disant: "Voilà ce que je vous ordonne de croire, et ce que je ne puis vous prouver." (PM page 59). Ce risque devient plus fort si le pouvoir publique décide quelles sont les connaissances à transmettre. "l'objet de l'instruction 30

n'est pas de perpétuer les connaissances devenues générales dans une nation, mais de les perfectionner et de les étendre"(PM, page 60). Ce sont les hommes de sciences en tant qu'individus éclairés, et non en tant que membres du corps étatique et enseignant qui doivent intervenir sur les connaissances transmises à l'école. L'enseignant est, dans la philosophie de Condorcet un homme ou une femme éclairée tandis que dans la philosophie de Ferry il est avant tout un membre du corps étatique. Ce qui intéresse le plus Condorcet c'est le développement des Lumières, des savoirs et des capacités de connaissance individuelle et de la collectivité, seule condition pour la réalisation d'un système démocratique. La démocratie a besoin de la connaissance et l'école publique est le lieu privilégié de son développement. Liberté et connaissance vont ensemble dans la philosophie de Condorcet et celui qui sait devient libre; réciproquement, un savoir motivé par la liberté "ne peut appartenir qu'à la vérité et doit lui appartenir entièrement". C'est dans cette correspondance que la politique et le savoir prennent du sens. Ce qui intéresse J Ferry, par contre, c'est le développement de l'ÉtatNation; et l'instruction publique est le moyen privilégié pour sa construction.

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3. La philosophie néo-libérale de Popper et Hayek
Le néolibéralisme qui a inspiré les politiques des gouvernements conservateurs de plusieurs pays du monde au cours des années 1980 et qui aujourd'hui inspire l'action des grandes agences internationales comme la Banque Mondiale et le F.M.I. naît et se développe dans le contexte historique et culturel tout à fait particulier des États-Unis de l'après-guerre; son origine remonte en effet aux années 1950, à l'Université de Chicago. L'Amérique du Nord, pendant les années 1950, est aux yeux du monde entier, le pays qui a gagné sur le nazisme et qui s'oppose à l'Union Soviétique de Staline, le pays symbole de la liberté qui s'oppose à toute sorte de totalitarisme; le monde se partage en deux blocs et le maccarthysme s'impose à la vie politique et culturelle américaine. Pendant la guerre, beaucoup d'intellectuels européens qui refusaient ou qui avaient été écartés par le fascisme et le nazisme avaient trouvé refuge aux États Unis. C'est ici qu'avait émigré un groupe de philosophes et d'économistes qui s'était formé à Vienne pendant les années 1920-30. Ceuxci avaient amené de l'Europe une culture et une philosophie qui s'était élaborée autour des problématiques posées par le groupe des philosophes et des scientifiques néopositivistes du Cercle de Vienne et des économistes de l'école Libérale d'économie de Vienne. On ne peut certainement pas "déduire" la pensée des néo-libéraux de celle des européens émigrés aux États Unis. En effet, d'autres aspects de la vie sociale et culturelle américaine ont contribué à la formation de cette pensée; toutefois, dans la pensée de philosophes tels que Popper et Hayek formés à Vienne et émigrés aux EU, il est possible de retrouver des points de référence philosophiques qui ont été importants pour les économistes de Chicago.7

7L'analyse qui suit ne prétend pas être exhaustive de la pensée néolibérale, elle prend en considération deux penseurs parmi les plus importants et qui constituent une référence fréquente des auteurs néolibéraux contemporains. 32

a) Popper Le groupe de scientifiques et des philosophes réuni dans le "Cercle de Vienne" (1925-36) ou Association E. Mach a été l'un des plus importants centres du débat culturel de l'Europe à cette époque. Un aspect original, de la culture autrichienne de la fin du XIXème siècle et au début du XXe siècle était la volonté de remettre en cause les systèmes traditionnels de certitudes auxquels se référaient les doctrines scientifiques, philosophiques, politiques économiques et sociales. C'est là que se développe le mouvement néopositiviste ou de l'empirisme logique dont les représentants les plus importants ont été Schlick (1882-1936), Carnap (1891-1970), O. Neurath (1882-1945). Ils avaient lu le Tractatus de Wittgenstein (1889-1951) (qui était d'ailleurs en total désaccord avec le Wiener Kreis) et ils en partageaient l'opposition à toute sorte de métaphysique de la science et de prétention de la raison à construire des vérités scientifiques universelles. Dans son oeuvre: "Le dépassement de la métaphysique par l'analyse logique du langage", Carnap disait que le fondement de la science est dans la formalisation linguistique, dans l'axiomatisation et dans l'observation empirique. Ainsi que Carnap, Morris et Neurath avaient été attirés par l'étude du langage dans ses aspects formels. Ils développèrent leurs intérêts aux États Unis, où une bonne partie du groupe s'était réfugié pour échapper au nazisme. Popper avait été en contact avec le Cercle de Vienne et il avait été intéressé par la critique que les philosophes viennois faisaient de l'universalité de la raison; toutefois, il refusait toute solution nominaliste et bientôt il prit ses distances par rapport au néopositivisme. Dans la Logique de la découverte scientifique (1934) il réfléchit sur les problématiques viennoises de la philosophie de la science: après avoir refusé la raison comme principe de cohérence scientifique peut-on trouver d'autres critères de véridicité ? La recherche d'une réponse, pour Popper, était inspirée par une exigence qui était en même temps épistémologique, morale et politique. Il refusait toute sorte de solution ayant comme base un principe d'autorité, de même que la solution empirique; l'expérience, selon Popper, ne peut pas vérifier une affirmation universelle, mais elle peut l'infirmer. Les faits ou les expériences empiriques peuvent falsifier une théorie, pas la fonder. Si une théorie ne peut pas être empiriquement falsifiable elle appartient au domaine de la métaphysique ou de la pseudoscience. Les théories ont toujours, selon Popper, un caractère conjoncturel et provisoire qui peut être démenti; cette affirmation, concerne autant le domaine scientifique que le domaine social. La solution provisoire dans la philosophie de Popper a surtout un sens moral exprimant le refus de toute autorité. Il se dresse contre toute pensée qui se pose comme indiscutable y compris celle des philosophes de l'opposition. Selon Popper, l'erreur de 33

Marx et de Freud est celle de chercher en permanence à vérifier leurs théories: "un marxiste ne peut pas ouvrir un journal sans trouver dans chaque page un témoignage qui confirme son interprétation de l'histoire [...] les freudiens soulignent toujours que leurs théories sont vérifiées par les observations cliniques" (Popper, 1972, page 64 ). Dans sa recherche des causes philosophiques du totalitarisme, Popper se dresse contre plusieurs philosophies considérées comme coupables d'être des "doctrines religieuses dont la source de toute connaissance est l'autorité divine" (1960, page 92). Descartes avait basée sa philosophie sur l'autorité de "l'intellect" et Bacon sur celle des sens et de la même façon que ce dernier a substitué la Nature a Dieu, Hegel et Marx ont substitué l'Histoire à la Nature, (ibidem page 94) ; .. .dernièrement (il pense à Wittgenstein) même le langage est devenu l'autorité qui ne pourrait jamais nous tromper" (ibidem, page 99) aucun de ces philosophes, dit Popper, ne reconnaît le principe de faillibilité, origine de l'idée de tolérance et donc de droit naturel. Aux philosophies métaphysiques qui veulent imposer une Vérité aux hommes, Popper oppose une philosophie qui est surtout une attitude morale : il est possible d'affirmer des principes généraux, à condition d'être ouvert à tout démenti. "On ne peut convaincre par des arguments que ceux qui acceptent le principe d'argumentation"(ibidem). Le plus grand ennemi de Popper est le totalitarisme qui, à ses yeux, n'est pas seulement une doctrine politique, mais une idéologie qui prédomine sur la connaissance, la science et la morale. A cette théorie il oppose une théorie de l'individu qui, libre de toute autorité, exerce sa liberté de contredire. Pour mieux comprendre cette pensée nous devons nous rappeler qu'en 1930, Popper, d'origine juive et profondément opposé au nazisme, doit quitter l'Autriche, pays menacé d'invasion par l'Allemagne nazie.8 Popper refuse donc toute autorité des idées métaphysiques ainsi que l'autorité de l'expérience sensible. La philosophie empiriste a comme base le principe logique d'induction, qui présente toujours, selon Popper, des aspects contradictoires parce qu'il trouve sa justification tant dans l'expérience que dans la logique (ou tautologie). Au principe de l'induction, Popper oppose "La théorie de la méthode déductive des contrôles" ou le point de vue selon lequel une hypothèse peut être contrôlée empiriquement seulement après qu'elle a été proposée." (LDS, page 9)
8Popper, né en 1902, vécut à Vienne où il étudie mathématique, physique et psychologie de la connaissance. Pacifiste pendant la Iére guerre mondiale, dans les années 20 il est militant du parti socialiste. En 1930 il qui~e l'Autriche pour aller en Nouvelle-Zélande où il enseigne jusqu'à 1945, quand il va aux Etats-Unis. En 1946 il revient en Europe où il enseigne logique et méthodologie scientifique à la London School of Economies. 34

Il faut refuser l'autorité des faits empiriques, également parce qu'il n'existe pas des sources de connaissances plus valables que d'autres, "notre connaissance a des sources de tout type, mais aucune n'a une autorité particulière" (SF page 110) "il ne faut pas se demander quelles sont les bonnes sources de connaissances, mais de quelle manière nous pouvons comprendre l'erreur et la dépasser" (ibidem). Comment peut-on faire cela? Dans la Logique de la découverte, en 1934, il répond: "par la logique de la connaissance qui ne prend en considération que les relations logiques et non pas les faits empiriques". Le rapport du sujet avec le monde empirique est du domaine de la psychologie de la connaissance, dit Popper en réduisant la philosophie à la psychologie; ce rapport n'intéresse ni le scientifique ni le philosophe qui doivent s'occuper de la Logique de la connaissance. "Je ne m'accorde pas avec ces philosophes qui pensent que la voie d'accès à l'épistémologie est l'analyse de la connaissance scientifique." (Popper, 1934, page XXVII). Par cette position, dit Bourdieu (1983), Popper, construit une science renfermée sur ses méthodes "la littérature méthodologique prend toujours soin, lorsqu'elle définit l'objet de la logique des sciences, d'écarter explicitement la considération des ways of discovery au profit des ways of validation [...] Popper revient souvent sur cette dichotomie qui semble recouvrir chez lui l'opposition entre la vie publique et la vie privée la question: comment avez-vous découvert pour la première fois votre théorie? Touche, pour ainsi dire, à une affaire extrêmement personnelle, contrairement à la question: comment avez vous vérifié votre théorie?" (Bourdieu, 1983, page 17). La science réduite à une méthode peut ainsi être libre de toute influence externe, de préjugés sociaux et individuels. La science n'a ni des finalités ni des origines externes à elle même. Une vision pessimiste du rapport du sujet avec la connaissance est sous-entendue dans cette position: l'expérience empirique ou la référence à des idées extra-scientifiques mettent la science et la connaissance en danger; en dehors de la rigueur de la méthode et du contrôle critique le sujet court le risque d'être soumis aux fausses connaissances, aux préjugés et à l'autorité totalitaire. Nous sommes ici à l'opposé d'une vision de l'empiriste Condorcet qui basait sa philosophie sur le rapport du sujet avec la multiplicité des expériences provenant du monde sensible et des relations avec les autres sujets. Une époque positiviste sépare le deux positions philosophiques. Cet éloignement temporel nous oblige aussi à regarder la philosophie de la connaissance de Popper par rapport aux problématiques de son époque : le problème de la vérité scientifique, laquelle avait servi de justification à des actions politiques déplorables (la théorie de la race par exemple) et donc 35

le rapport entre la science et la société; le problème de la construction d'une société libre qui ne répète ni les horreurs du nazisme, ni l'oppression du stalinisme. La solution de Popper à ces problèmes est l'éloignement de la réalité empirique, la sécurité de la rigueur logique, la morale antiautoritaire. Le refus de l'expérience sensible et des contradictions de la réalité, s'accompagne du refus d'une philosophie dialectique qui prend en compte le rapport du sujet avec la réalité ou les contradictions de l' histoire; la contradiction est réduite au domaine de la Logique: "Le scientisme se refuse à une critique qui porterait sur l'objet au lieu de s'en tenir aux simples inconséquences logiques, en invoquant sa neutralité sociale" (Adorno, 1979. Page 28). Les idéologies totalitaires, selon Popper, naissent quand on mélange le devoir-être avec l'être, la morale et la philosophie avec la science, l'utopie avec la construction sociale. J'analyserai dans le prochain chapitre la pensée politique de Popper, cependant je voudrais, dès à présent, mettre en évidence le fait que d'une analyse de la politique, Popper aboutit à la séparation entre la Science et les sciences humaines. En effet dans les sciences humaines, selon lui, c'est le préjugé qui domine, et celles-ci ne peuvent pas garantir aux hommes une base pour bien exercer leur raison et leur liberté. Hayek, en poussant aux extrêmes cette pensée, dira que les faits sociaux diffèrent "des faits des sciences physiques parce qu'ils sont des croyances ou des opinions individuelles" (cité par Bourdieu page 19). La lutte contre les préjugés occupe une place importante dans la philosophie de Popper comme dans la philosophie de l'illuminisme et dans celle de Condorcet. Cependant, dans la pensée de Popper, cette lutte a un sens et des solutions complètement différents de celles données pas le philosophe des Lumières. Dans la philosophie de Popper cette lutte symbolise le refus de l'homme rationnel de toute autorité, y compris celle des sentiments et des sensations. Dans la philosophie de Condorcet les préjugés sociaux de l'ancien régime devaient être dépassés pour libérer le sujet et le mettre en condition d'exercer sa "nature", ses capacités sensitives et intellectuelles et aussi d'entrer en contact avec les autres êtres humains; Condorcet visait à la construction de la connaissance par l'expérience et à celle de la démocratie par la concertation, tout en acceptant les risques du hasard et des événements de l'histoire. Popper, en revanche, vise à l'affirmation du sujet en lui-même abstraction faite des ses capacités de sentir, de désirer et de ses sensations et désirs des autres, il vise à une démocratie qui puisse garantir la liberté de cet individu abstrait. "Le constructeur social, l'ingénier social ne s'interroge pas sur les courants de l'histoire ni sur la destinée humaine. Pour lui l'homme est 36

maître de son destin... Il ne croit pas que notre sort nous soit imposé par notre passé ou par les vicissitudes de l'histoire, mais au contraire qu'il est façonné par nous, comme les idées, les oeuvre d'art, ou les outils" (La Societé Ouverte, Sa). Selon Popper tous ceux qui ont pensé à transformer la société selon des finalités, des idées ou des utopies, ont sérieusement endommagé la vie des autres êtres humains. Il pense au contraire, qu'il faut construire la société au coup par coup "piecemeal social engineering" sans des idées a priori et sans aucune finalité "il faut cesser d'être prophète et devenir des artisans de notre destin" (Sa), on ne peut connaître le futur et encore moins le bâtir sur la base d'une idée. En effet, le totalitarisme naît de la volonté d'un groupe ou d'un individu de transformer toute la réalité selon une idée; la plupart des idéalistes, à commencer par Platon, trouve une justification à leurs théories sociales dans l'historicisme, la philosophie selon laquelle la lecture de l'histoire passée nous permet de prévoir notre futur et de construire le présent. L'historiciste, selon Popper, croit toujours à une loi de l'histoire qui peut être dictée par la volonté divine, par la loi naturelle, ou par des lois économiques. Le fondamentalisme religieux, le racisme, le marxisme ont leurs origines, dit Popper, dans cette conception. Popper oppose donc à la construction utopiste de la société une vision plus pragmatique, mais comme toute pragmatique, il utilise bien des idées et des utopies et il se situe également dans une perspective: la construction de la société ouverte. Celle-ci s'oppose à la société close: "J'appelle société close la société magique ou tribale, la société ouverte celle où les individus sont confrontés à des décisions personnelles" (Sa page 142). La première est caractérisée par le domaine des rapports sensoriels et de la tribu; la seconde par des relations plus abstraites et rationnelles. La société ouverte commence en Grèce au Ve siècle par la "découverte de la discussion critique, c'est-à-dire de la pensée libérée des obsessions magiques" (Sa page 144) elle est le produit de la raison, qui nous "impose de discipliner nos émotions et d'accepter des responsabilités"(ibidem). Qu'est-ce que Popper indique comme raison? Elle est "la pensée lucide et l'expérience qui s'oppose aux émotions et aux passions" (Sa page 153) Raison coïncide avec une attitude morale "le rationalisme, c'est l'attitude de l'homme de science qui sait que la vérité objective ne peut être atteinte qu'au prix de la coopération et de la confrontation des idées [...] la raison a une dimension sociale, quand je dis que nous devons notre raison à la société, j'entends par là que nous la devons à un certain nombre ou même à un nombre considérable d'individus, et à nos échanges avec eux [...] donc sociale signifie interindividuel, non collectif' (Sa page 154). La raison de Popper reste toujours dans le domaine de l'abstrait: la rigueur morale, le dialogue avec les autres êtres rationnels, la logique et la méthode; c'est une 37

raison qui ne se construit pas par rapport à l'expérience et aux idées. Elle est opposée à l'histoire, elle ne ressort pas du passé, elle ne se projette pas vers le futur et elle est impassible face aux événements du présent. La nouvelle société est donc bâtie sur la base de la victoire de la raison sur la nature et sur l'échange entre individus rationnels. Cela devient un point fort de la philosophie de Popper sur la base duquel il justifie son refus d'un système législatif basé sur le droit naturel. Les normes sont, selon Popper, des décisions humaines qui n'ont rien à faire avec la nature, au contraire elle s'imposent sur la nature (Sa page 61) elles ne dérivent pas non plus, comme pour les positivistes, des faits. Elles ont un caractère irréductible et basé, comme l'avait proposé Menger, sur la logique des normes (ibidem, page 197). Quand un régime démocratique affirme l'égalité des hommes face à la loi cela n'a aucun fondement dans la nature, parce que, dit Popper, le fait que tous les hommes soient nés égaux "est probablement faux" (page 159) et "l'égalité devant la loi n'est pas un fait, mais une exigence politique fondée sur une décision morale" (ibidem). Tout acte politique, continue Popper, est une décision qui donne du sens aux faits et en tant que telle est surtout morale "il existe un dualisme entre faits et normes qui est une des bases de la tradition libérale, dont une des caractéristiques essentielles est de reconnaître l'injustice qui existe dans le monde et de vouloir aider ceux qui en sont les victimes" (SO, page 203). La raison, selon Popper, ne construit pas des modèles de société future, elle n'a aucun projet et elle n'est pas non plus une activité qui organise l'expérience sensible. L'être rationnel s'identifie avec le non-barbare, condition avant tout morale; sur cette base morale se construisent les règles de la vie commune et les normes juridiques qui doivent bien être cohérentes, mais qui ne doivent avoir ni une base universelle (la nature humaine) ni une finalité historique. En effet, comme dit Popper, l'histoire n'a pas un sens (page 179). Une fois définies les limites de l'action juridique et politique Popper aborde la question du rôle de l'État et construit lentement sa théorie du libéralisme. Avant tout, dit Popper, pour comprendre quel est le meilleur des États possibles, il ne faut pas se poser des questions métaphysiques sur la nature de l'État, mais plutôt des questions plus pratiques telle que "pourquoi préférons-nous vivre dans un État bien organisé plutôt que dans l'anarchie ?" et sur cette base chercher l'État qui satisfait le mieux notre exigence essentielle de protection. L'État joue le rôle d'une association pour la prévention du crime, c'est à dire de l'agression. "L'État doit intervenir pour garantir l'exercice de la liberté, doit protéger la liberté" (page 100) et il doit protéger l'économie, mais pas intervenir directement. L'État ne doit pas 38

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