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Pratiques langagières, pratiques sociales

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240 pages
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Ajouté le : 01 janvier 0001
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EAN13 : 9782296307629
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PRATIQUES LANGAGIÈRES, PRATIQUES SOCIALES

émantiques est née du constat qu'il est devenu de plus en plus difficilepour les chercheurs en linguistique de faire paraître en librairie des ouvrages relativement pointus, leurs travaux passant apparemment pour trop difficiles et leur lectorat trop restreint aux yeux des « grands éditeurs alors qu'ils souffrent énormément du manque de publicité, tant pour s'exposer à la critique de leurs pairs que pour être appréciés hors du premier cercle des

S

spécialistes.

Collection ouverte à toutes les recherches en cours, Sémantiques a pour but de faire connaître ce qui se passe dans les universités, les instituts et les laboratoires dans les domaines qui sont les siens: linguistique générale et surtout confrontée ou appliquée à la psychologie, à la sociologie, au secteur de l'éducation-formation et aux industries de la langue, Elle s'adresse aux chercheurs, enseignants et étudiants en sciences humaines, en littérature, en didactique et en pédagogie (IUFM), ainsi qu'aux techniciens des langues et du langage, lexicographes, traducteurs, interprètes, formateurs, orthophonistes...
Marc ARABYAN

Maître de conférences à Paris-XII

Dans la même collection
Marc ARABYAN, paragraphe Le narralif Etude typogrdphique et linguistique de la ponctuation dans les récits cla.'isiques et modernes.

textuelle

Astrid VANDERSTRATEN, enfant troublant Un Deux discours sur le langage d'un enfant que \'on a dit autiste. Frédéric FRANÇOIS, Morale et mise en mots

Boris LOBA TCHEV, L'Autrement-dit

(HHocKaJa TeJlbHOCTb) Du jeu des langues à la lingua-psychologie. Martine CAMBOUilVES, Des signes dans la forêt Ce que l'observation de quelques chimpanzés peut nous apprendre à propos du langage.

@ L'Harmattan.

1995

-

ISBN:

2-7384-3565-3

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Elisabeth Bautier

, PRATIQUES LANGAGIERES, PRATIQUES SOCIALES
De la sociolinguistique à la sociologie du langage

Editions

L'Harmattan

5-7, rue de l'Ecole-Polytechnique 75005 Paris

Avant -propos

rences de réussite et d'appropriation de connaissances scolaires l,j'ai été amenée à m'interroger sur les variations interindividuelles dans l'activité langagière et à mettre au jour la complexité de cette activité. C'est à partir d'analyses de corpus d'origines très différentes, productions écrites et orales d'adultes et de jeunes collégiens ou apprentis en échec scolaire effectuées sur une période d'une quinzaine d'années, que peu à peu se sont construits des modèles d'analyse, des notions heuristiques, des façons plus pertinentes de poser la question initiale. Le but du présent ouvrage est de revenir, pour les retravailler, les compléter et les synthétiser, sur les publications qui ont jalonné cette période, notamment:

P

ARTANT

d'une

question:

Quel est le rôle de la langue

dans

les diffé-

-

"Les différents

plans du fonctionnement des caractéristiques

du discours: sociocognitives

aspects

psycholin-

guistiques et sociolinguistiques" (1983) j
"Prise en compte de l'écrit et rattra-

page en lecture" (1985) ;

-

"Perfectionnement linguistique et acquisition de nouvelles structures
sociocognitives" (1987) j (avec C. Lafond, 1987) ;

- Dire et Apprendre

- "Réflexions sur le rôle des représentations métacognitives dans l'apprentissage des mathématiques" (1988) ; - "Aspects sociocognitifs du langage: quelques hypothèses" (1989) ; - "Des apprentis en CFM et leurs parents: rapport à la formation et au métier" (avec R. Bautier, 1989) ;
'+-

"Caractéristiques sociocognitives et illettrisme" (1989) ;

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Pratiques langagières, pratiques sociales "Enfants de migrants, langue(s) et apprentissages scolaires" (1990) ; "Le rôle structurant du langage dans les situations de travail dans une perspective d'évolution professionnelle" (avec R. Bautier, B. Fraenkel, D. Frégosi et M.-T. Vasseur, 1993) ;

-

- Ecole et savoir dans les banlieues et ailleurs (avec B. Charlot et ].-Y. Rochex, 1993) ; - "Aspects de la diversité langagière, le savoir et le dire au collège" (1993). Nous n'avons repris ici que ce qui soutient une conception des pratiques langagières qui permet d'approcher et de rendre plus intelligibles les processus langagiers différenciateurs susceptibles de jouer le rôle de médiation dans les rapports entre appartenance sociale et difficultés scolaires. Le lecteur trouvera ici des modes d'analyse de la complexité langagière et le développement d'une problématique visant à tenir ensemble les différentes composantes sociales, cognitives et discursives de cette complexité. L'ouvrage met également en évidence les évolutions dans les façons de penser les rapports entre différences linguistiques et différences d'appropriation des connaissances.

Introduction Au départ, la problématique de la différenciation scolaire

qui vont suivre portent sur le rôle du de différenciation des locuteurs-acteurs sociaux. Il s'agit de mettre à jour la complexité des pratiques langagières et leur hétérogénéité constitutive - elles sont toujours à la fois activité langagière et sociale, et cognitive, et affective... -, de comprendre comment le rapport au langage et les productions qui en résultent peuvent aider ou gêner la construction des savoirs et les réponses aux demandes scolaires. A partir de ce qu'ont été les modes de questionnement, les modes d'analyse et aussi les limites des approches strictement linguistiques de la question, on a repensé les cadres théoriques, les concepts et les méthodes qui permettent de cerner les processus différenciateurs. Quel pertinence y a-t-il à parler de pratiques langagières et que peut-on étudier quand on les analyse?

L langage dans les phénomènes

ESanalyses et développements

Cette problématique a été initiée dès les premiers débats sur l'échec scolaire, d'abord en Angleterre avec les travaux de Bernstein, puis en France dans les années 70, où elle peut être considérée comme largement fondatrice du champ de la sociolinguistique scolaire. C'est à partir de cette question du langage et de la réussite scolaire différenciée qu'il est pertinent de situer l'histoire des déplacements conceptuels, des évolutions disciplinaires, des reconstructions problématiques qui conduisent à considérer

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Pratiques langagières, pratiques sociales

cette notion de pratiques langagières et leurs analyses comme permettant de répondre aux questions posées. En 1975, la question qui se posait était la suivante: Qu'est-ce qui, dans le domaine linguistique, est à l'origine des appropriations socialement différenciées des savoirs dans les situations scolaires d'enseignement-apprentissage? Trop globale, cette question a été reformulée en termes de relations entre caractéristiques linguistiques de l'élève et performances scolaires. C'est cette reformulation et les conceptions et hypothèses qui la sous-tendent qui ne cessent depuis d'évoluer. L'expression caractéristiques linguistiques pose en effet des questions de fond. Le terme caractéristiques notamment conduit à supposer que les élèves (et plus largement, les locuteurs) présentent des traits linguistiques intrinsèques, considérés comme une propriété. Or, comme la suite va le montrer, cette conception de la langue est largement remise en cause par les analyses actuelles. Plusieurs facteurs ont été à l'origine de la place centrale accordée à la langue dans la problématique de l'échec scolaire - plus précisément, de la façon très linguistique du point de vue conceptuel et méthodologique dont on a pensé (et parfois continue de penser) les liens école -langue - origine

sociale.
La conjoncture scientifique et idéologique des années soixante-dix a bien évidemment déterminé cette façon de penser les causes de l'échec scolaire. La linguistique était alors une discipline phare des sciences humaines et sociales. Ses développements étaient rapides. Même si, dans un premier temps, les analyses de la langue étaient à elles-mêmes leur propre finalité et visaient l'élaboration de modèles de description du système linguistique, le développement des analyses de discours (démarche spécifiquement française) et des perspectives variationnistes inaugurées par Labov aux Etats-Unis, l'ensemble des savoirs ainsi construits et la domination d'une problématique de la langue conduisaient à des analyses aujourd'hui bien connues et souvent exposées: l'échec scolaire touchant massivement les enfants des milieux dits défavorisés, on a attribué à l'écart entre la langue du maître - plus généralement la langue de l'école - et la langue de l'élève qui connaissait des difficultés l'origine de celles-ci. Une autre thèse, thèse défectologique variante de la précédente, attribuait à des manques massivement liés à des faiblesses linguistiques les problèmes que les élèves rencon-

trent dans l'apprentissage de l'écriture et de la lecture j l'on évoquait aussi
les difficultés que. certains élèves rencontrent consignes du fait de la langue utilisée. dans la compréhension des

Introduction

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Le Plan de Rénovation de l'Enseignement du Français On reviendra sur la conception de la langue et de ses usages qui soustend une telle analyse et on se contentera ici de rappeler non seulement les travaux de Bernstein, de Bourdieu et de Labov - qui montrent l'importance accordée au langage dans l'étude de la constitution de la différenciation scolaire, et ce, quelle que soit la position que l'on adopte à cet égard mais aussi le Plan de Rénovation de l'Enseignement du Français de 1970. En effet, ce Plan qualifié de révolutionnaire (ou de réformiste) et les batailles qu'il a suscitées sont un indice de l'importance donnée à l'ensei. gnement de la langue dans le système scolaire et des espoirs que suscitait

sa rénovation par la finguistique(Marchand 1987) : Nous étions à l'époque où, depuis mai 68, les affrontements verbaux les
plus démesurés opposaient les tenants de la rénovation aux conservateurs irréductibles de tous horizons. Ces avocats du passé ont vu dans les tentatives de changement proposées en matière d'enseignement linguistique des risques énormes qu'ils ont stigmatisés en termes d'une violence tout à fait disproporlionnée à l'objet. Dans une confusion totale, ils voyaient dans la mise en œuvre du Plan la perle de toutes les

valeurs de la "civilisation universelle» [...] : atteinte à la 'plus belle
langue du monde» (le Plan osait dire qu'on pouvait ne plus parler comme Racine et Corneille), condamnation des enfants à l'analphabétisme (on rappelait l'importance de l'ora/), régression de la morale (on prétendait reconnaître une existence aux parlers populairesjugés grossiers), politisation de l'école (on suggérait que l'enseignement linguistique était une composante importante dans la reproduction par l'école de la classe dominante), etc. Ce Plan, initialement centré sur la refonte de la terminologie grammaticale, a donc peu à peu remis en cause l'enseignement du français lui-même en vue de sa meilleure adaptation à une double réalité: celle des usages effectifs de la langue à notre époque et celle des usages effectifs d'une grande partie de la population scolaire. Il s'agissait en particulier d'accorder une plus grande importance à l'oral et à son enseignement, de le considérer non comme un "sous-écrit" mais comme un système autonome ayant des caractéristiques propres, non hiérarchisables avec celles de l'écrit. Il s'agissait aussi de ne plus soumeure les élèves à l'hégémonie du texte liuéraire et à une pédagogie du modèle. Enfin, et cela montre bien les liens étroits qui existaient à l'époque entre les travaux élaborés par les linguistes et l'enseignement du français, ce Plan comportait aussi la modification de l'enseignement de la grammaire afin de le rendre plus proche des analyses linguistiques dans les domaines syntaxique et sociolinguistique. Des groupes de recherches auxquels participaient conjointement linguistes uni-

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Pratiques langagières, pratiques sociales

versitaires et enseignants des écoles et des collèges se mirent en place à ce qui s'appelle aujourd'hui l'INRP (Institut National de Recherche Pédagogique) et produisirent ouvrages et articles (ces groupes seront ultérieurement supprimés puis recréés dans les années quatre-vingt). La linguistique apparaissait comme hégémonique, elle représentait pour les autres sciences humaines un modèle de rigueur et de scientificité, réputation fondée sur les modèles structuralistes d'analyse syntaxique et phonologique (influence du modèle de l'analyse phonologique sur les travaux de Levi-Strauss, par exemple). Cette image de scientificité semblait garante de la justesse des analyses linguistiques: les méthodes de découpage de la langue, le traitement quantitatif des données, la puissance des modèles construits sont autant de propriétés "rassurantes". . On peut donc multiplier les exemples de recherches, d'ouvrages scientifiques et de vulgarisation, et même de manuels scolaires - tant en France que dans les pays anglo-saxons -, qui manifestent l'évidence avec laquelle les caractéristiques linguistiques de certains élèves étaient pensées comme jouant un rôle majeur dans la construction de leur échec scolaire. Cependant, il s'agissait davantage de montrer des manques et des écarts par rapport à la norme scolaire que de mettre en évidence les processus qui sont à l'œuvre dans la différenciation des élèves. Tout se passe comme si, à défaut de pouvoir atteindre et décrire de manière satisfaisante des phénomènes plus complexes à l'œuvre dans le processus de différenciation scolaire, on les réduisait à ce qui était étudiable. Le sentiment de technicité et de finesse que l'on pouvait atteindre dans l'analyse des corpus a souvent dispensé d'une réflexion théorique plus large qui situerait la langue dans une problématique la dépassant, qui intégrerait les phénomènes linguistiques dans un cadre qui expliciterait leur mise en relation avec d'autres phénomènes non linguistiques mais sociaux, psychologiques, ethnologiques. Cette démarche sera celle du sociologue Bernstein en Angleterre. Les apports extérieurs Si la sociolinguistique, et en particulier le courant centré sur l'école, se distingue justement de la linguistique par des développements critiques à l'égard des politiques linguistiques et scolaires (Laks 1988), cela n'entraîne pas l'intégration des analyses linguistiques et des analyses sociologiques ou psychologiques. Seul le courant co-variationniste présente les variations linguistiques dans un rapport étroit (et systématique) avec des variations sociales. Mais c'est sans doute le caractère "simple" de ce lien entre langue et milieu social, défini par des indicateurs macro-sociaux, qui a conduit à la remise en cause d~ cette perspective, aujourd'hui abandonnée. On notera que cette position correspond aussi à une époque où la société et son

Introduction

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fonctionnement relevaient pour de nombreux sociolinguistes de la prégnance des grands déterminismes socio-économiques (il n'est pas indifférent que la sociolinguistique scolaire, comme l'école française d'analyse du discours, ait été largement proposée et développée par des sociolinguistes marxistes). Certes des mises en relation entre le linguistique et le non-linguistique ont été faites, mais il semble important et lourd de conséquences que ce type de démarche ait davantage été le fait de non-linguistes. Ce sont des psychologues, des sociologues, des ethnologues, des historiens qui, à partir de leurs propres questionnements et avec leur propre méthodologie ont cherché à intégrer les analyses linguistiques. On rencontre bien chez Chomsky (1969) un questionnement sur l'adéquation entre les conceptions de l'apprentissage du langage et les modèles de description linguistique proposés, mais cela demeure un débat théorique, centré sur l'élaboration d'un modèle grammatical et non sur l'étude du fonctionnement du locuteur. Si un consensus s'établit sur l'existence de liens entre caractéristiques linguistiques et milieu social du locuteur, entre caractéristiques linguistiques et mécanismes cognitifs d'apprentissage, production et compréhension, les recherches qui mettent en évidence la nature de ces liens ne s'appuient guère que sur des situations expérimentales. La démarche la plus fréquente reste le passage de la construction théorique modélisante à sa mise en œuvre sur un terrain d'analyse particulier. On prendra pour exemple la psycholinguistique transformationnelle, ou les tentatives pour introduire la grammaire générative et transformationnelle dans le système scolaire. Cette démarche est actuellement toujours productive en didactique de la langue maternelle, qu'il s'agisse de la didactique des textes ou de la didactique cognitive de la compréhension ou de la lecture. Niveaux de langue et aseptie sociale L'exemple des niveaux de langue permet de montrer qu'il est possible de décrire la langue et certaines de ses variations "sociales" dans un cadre appelé "sociolinguistique" tout en évacuant à peu près complètement le sens social réel de ces variations et le processus de leur construction pour n'en retenir que la description linguistique. Les niveaux de langue - ou variations lexicales et syntaxiques en fonction de variables situationnelles, principalement l'interlocuteur - sont généralement présentés du seul point de vue linguistique (description des formes) sans qu'il soit fait mention des contraintes sociales (analysées en termes de construction d'identité et de statut sociaux) qui pèsent très fortement sur la réalisation de ces formes. Le type de traitement que l'on peut faire des niveaux de langue, réalité indissociablement (comme le sont les deux faces du signe saussu-

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Pratiques langagières, pratiques sociales

rien) linguistique et sociale, est un bon critère de délimitation entre deux orientations: ou bien c'est le fonctionnement de la langue, y compris dans ses usages authentiques, qui est l'objet principal de l'étude, ou bien c'est la façon dont les acteurs sociaux utilisent les ressources du langage. La frontière passe moins entre une linguistique interne et une linguistique externe ou une sociolinguistique qu'entre une sociolinguistique et une sociologie du langage définie par des problématiques portant sur les locuteurs-acteurs sociaux. Cet exemple nous ramène au terrain scolaire et au type de linguistique, en fait très peu "sociale", qui a pu s'y développer. Ainsi les niveaux de langue ont-ils été (de pair avec les "fonctions du langage" et "le schéma de Jakobson') l'une des notions linguistiques massivement introduite dans l'enseignement, mais sans mention de ses composantes sociologiques. Certes, ces notions n'ont pas une identité sociolinguistique et il est tout à fait possible de les utiliser comme notions heuristiques pour décrire la langue, mais on peut parler d'une "aseptie" sociale du langage, effectuée, consciemment ou non, par les enseignants (et ceci' depuis la maternelle jusqu'à l'université). Cette aseptie apparaît comme une constante des situations d'enseignement et a sans doute été rendue possible par le fait que les descriptions linguistiques sont avant tout centrées sur la langue elle-même et revêtent d'abord un caractère technique et "scientifique". Comme le note Laks (1988), même si la démarche sociolinguistique peut passer par une critique de la linguistique saussurienne et chomskyenne, elle a aussi besoin de la référence à la linguistique interne pour assurer la rigueur de ses analyses : Ce qui est en jeu dans la définition de la sociolinguistique, c'est J'étroitesse de son lien avec les théories et les méthodes de la linguistique générale. Un autre critère permet de différencier la démarche qui sera exposée dans cet ouvrage par rapport à d'autres travaux plus sociolinguistiques, c'est le domaine de l'explication des phénomènes linguistiques étudiés. Alors qu'une option plus sociolinguistique ou dialectologique conduit à chercher l'explication des formes produites par les locuteurs dans les possibilités mêmes du système, en diachronie ou en synchronie (c'est par exemple la démarche de Boutet 1989), s'ajoutent à ce type d'explications celles qui débordent la langue et qui se situent dans les dimensions psychologiques, cognitives et/ou sociologiques de l'utilisation du langage. limites de la linguistique face à l'échec scolaire Ce rap~1 des origines et des fondements sociolinguistiques de la problématique de l'échec scolaire expliquent ce qui apparaît aujourd'hui comme

Introduction

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les faiblesses de ces vingt-cinq dernières années: ces démarches n'ont pas permis de répondre aux questions soulevées. Faiblesses qui viennent d'une part de limites théoriques, en particulier de l'absence d'articulation entre
ce que l'on appelle les caractéristiques sociales et les investissements indi-

viduels des situations scolaires, cette articulation passant par la recherche des médiations par lesquelles le langage intervient effectivement dans les appropriations différenciées des savoirs scolaires. Et faiblesses des modes d'analyse utilisés qui sont sans doute très peu pertinents au regard des questions posées. En effet, la situation théorique et méthodologique de la sociolinguistique scolaire des années soixante-dix, très proche des modèles linguistiques dominants de l'époque, a conduit à mettre l'accent sur les différences de réalisations linguistiques au niveau des unités constitutives de la phrase (les complexités syntaxiques en particulier) et sur l'explicitation des connecteurs. A la fin de cette décennie et au début des années quatre-vingt se sont manifestées plusieurs tentatives pour prendre en considération d'autres dimensions de la production linguistique. Il s'agissait d'une part de (ré)introduire le sujet et son inscription dans le texte et dans la situation par le biais d'une linguistique de l'énonciation largement inspirée des travaux de Benveniste et, d'autre part, sous l'influence des grammairiens de textes (Van Dijk 1972, en particulier), puis des "psycholinguistes textuels" (Bronckart 1985 ; Schneuwly 1984), d'introduire la dimension textuelle de la production soit dans la perspective de la description de schémas structuraux, soit dans celle, qui lui est d'ailleurs liée, d'une approche des processus psychologiques de production. Avec le développement de la pragmatique (Ducrot 1980 i Parret 1980), il s'agit de prendre en considération la dimension discursive et la fonction de la production linguistique. Cependant, aucun de ces modèles de description du discours ne permet ni véritablement d'être au plus près de l'inscription sociale des énoncés, ni de cerner la complexité langagière. Il en est ainsi de la pragmatique. La pragmatique Même si la définition de la fonction de la langue développée par Ducrot (1980) : offrir aux interlocuteurs un ensemble de modes d'actions stéréotypés leur permettant de jouer et de s'imposer mutuellement des rôles et celle de la pragmatique donnée par Parret (1980) : La pragmatique cours est la science du réseau de stratégies gouvernant le dis-

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pourraient cours, mieux, taine "des" être, en partie pragmatiques) la plupart conception des fondements des locuteurs

Pratiques langagières, pratiques sociales
au moins, ne peuvent proches de notre du courant des "producteurs" conception pragmatique d'énoncés, les locuteurs ce ne peut du dis(ou cer-

théoriques qui sont

être repris.

Il en est ainsi d'une

d'actes, sans que soit prise en compte leur dimension sociale; "pragmatiques" apparaissent relativement interchangeables,

être le cas d'acteurs

sociaux agissant dans une interaction. Une telle position n'est pas inhérente à la démarche pragmatique mais c'est celle qui prévaut actuellement. Certes, les derniers développements du courant pragmatique (pragmatique cognitive) introduisent une plus grande spécificité du sujet ainsi que l'intervention des énoncés (Récanati 1988) : d'énoncés mobilise les capacités inférentie//es du interoenir n'importe quelle infonnation en sa possesl'information contenue dans le signal lindu contexte dans l'activité d'interprétation

la compréhension sujet et peut faire

sion et non pas seulement guistique lui-même.

Mais se pose en ce cas, du point de vue de l'analyse et non de la seule théorie, le problème de l'accès à ces informations possédées par les sujets. Le contexte, quant à lui, est défini (Sperber et Wilson 1989) comme une
construction psychologique phydes des sont ne contenant pas seulement de l'infornzation sur l'environnement sique immédiat ou sur les énoncés précédents: des prévisions, hypothèses scientifiques, des croyances religieuses, des souvenirs, du locuteur préjugés eulturels, des suppositions sur l'état mental susceptibles de jouer un rôle dans l'intetprétation. Cette conception de l'interprétation est cependant

moins "sociologique"

qu'on pourrait le penser et moins proche des choix théoriques développés plus loin. En effet, il semble que cette évolution prenne d'abord en considération les processus psychologiques de la production de sens, mais laisse

encore dans l'ombre (ce n'est d'ailleurs pas son objet) la nature des informations utilisées et la façon dont elles interviennent. De plus, même si le
contexte n'est pas limité aux données de l'ici-maintenant de l'échange, c'est dans l'interprétation

des données linguistiques qu'il joue un rôle et il n'est rien dit de l'interprétation des données situationnelles et contextuelles elles-mêmes sur lesquelles il est important de s'interroger. On y
reviendra donc. Dans les travaux pragmatiques qui ne relèvent pas de la démarche cognitiviste, la nature sociale de l'utilisation de la langue reste ignorée. C'est

d'abord

la connaissance
théorique.

des mécanismes
De plus, comme

construction

qui constitue la finalité de la le montre le terme "stéréotypés"

Introduction

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utilisé par Oucrot, les analyses ont pour objet les régularités, les caractéristiques générales (Récanati 1979) : La pragmatique étudie la parole, ou mieux le discours, mais elle n'étudie pas ce qu'il y a de particulier et d'individuel dans l'utilisation du langage, ni les effets empiriques de la communication sur les comportements. alors que nous chercherons à rendre compte des réalisations particulières de ces règles générales. Si des éléments de la langue sont à retenir dans la perspective des ques. tions initialement posées, c'est en tant qu'indices d'une conduite discursive et non du point de vue du "comportement" spécifique de cet élément dans le système linguistique, comme c'est le plus souvent le cas dans la démarche pragmatique. Un autre aspect des limites des constructions pragmatiques (aspect partagé par les analyses conversationnelles) réside dans le désintérêt pour "la relation interlocutive avec ses effets interactionnels", dynamiques et systémiques Oacques 1988). La centrdtion sur la successivité des énoncés et sur les règles de tours de parole ne permet pas de rendre compte de ce qui est justement différenciateur : les conduites communicatives et la dynamique discursive. Toute description qui ne tente pas la mise en relation des différents domaines à l'œuvre dans la réalisation discursive ne peut qu'échouer à rendre compte des interactions en situation. Comme le souligne Hymes (1984), l'analyse de l'activité de langage ne peut être séparée de celles des attitudes, valeurs et opinions; on ne peut isoler le langagier du non-langagier, c'est-à-dire de l'ensemble des connaissances, des expériences, des croyances, constitutives de la culture des locuteurs. La notion d'acte de parole aurait pu présenter un intérêt, de par sa valeur heuristique et descriptive (et non comme renvoyant à un quelconque comportement de locuteur qui s'exprimerait en "montant" des

actes de parole). Cependant, un des problèmes majeurs

- toujours

du

point de vue développé ici - pour l'utiliser réside justement dans les définitions des actes habituellement proposées: elles ne permettent pas une analyse suffisamment fine des productions langagières, en particulier parce qu'elles évacuent le plus souvent au moins deux phénomènes. Le premier concerne la distinction entre les actes qui confèrent du sens à un énoncé ou à deux énoncés successifs et le discours, comme acte, pris dans sa totalité, ce niveau de textualisation maximal dont parle Auchlin (1981) qui détermine l'acte directeur du discours à partir duquel il est possible de donner un autre sens aux énoncés. Cette notion de niveau de textualisation maximal (l'acte de discours) permet de rendre compte de la distinction entre le sens des énoncés et celui du discours; ce dernier oblige les

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Pratiques langagières, pratiques sociales

locuteurs (comme celui qui analyse les discours) à des va-et-vient entre le tout et les parties, à des réinterprétations a posteriori, à des "remontées" dans le discours. Le second phénomène concerne plus directement les conduites langagières différenciatrices. En effet, outre les différences que l'on peut observer et qui portent sur les types de fonction qu'un locuteur réalise avec le langage et qui sont liés aux représentations (ce terme est ici employé avec le sens qu'il a en psychologie sociale) qu'il se fait du langage, en particulier du rôle qu'il lui attribue, les différenciations peuvent se faire sur les genres discursifs produits, consciemment ou non, en relation avec ces fonctions. Elles peuvent se faire également sur les productions linguistiques en ce qu'elles correspondent à la façon dont un locuteur se sert des formes de la langue et de celles du discours pour produire et comprendre des actes langagiers. On peut exprimer une protestation par un seul énoncé mais aussi par un ensemble d'énoncés dont l'organisation en discours confère à ce dernier, considéré dans sa globalité, et non à l'un quelconque de ses composants, le sens d'une protestation. Premières analyses de productions scolaires A la fin des années soixante-dix, mes propres recherches visaient à mettre en évidence les différences entre les écrits de français d'élèves de collège d'enseignement général et d'enseignement technique. Elles illustrent les démarches et les méthodes qui viennent d'être évoquées et en manifestent les limites, les faiblesses théoriques, mais aussi les premières tentatives pour les dépasser. Il en est ainsi de l'importance qui a été accordée à la situation de production. En effet, la situation de production ne se réduisait pas aux variables de la situation de production (les interlocuteurs, le lieu, le type de consigne, le but...) mais comprenait également l'ensemble du fonctionnement de l'institution scolaire et les rapports entre ces différentes composantes, ce qui m'a conduit à tenir compte des discours tenus sur cette institution et par celle-ci (le discours des maîtres, en particulier). La prise en compte de ces discours a amené à analyser les productions d'élèves à partir des catégories utilisés par les enseignants dans leur enseignement de l'écrit. Ce choix apparaît aujourd'hui insuffisant, car il ne permet pas d'étudier la signification de ces discours pour les élèves, alors que - comme le
montreront les analyses portant sur les collégiens présentées ici

-

c'est

dans cette signification que je situe aujourd'hui l'origine des différences de production. C'est une condition pour comprendre l'existence de différences de réalisations individuelles dans une même situation. Malgré la distinction pertinente entre texte et discours et l'intérêt '.nnoncé pour le discours, les analyses de cette époque restaient très

Introduction

19

proches des modèles et présupposés de la linguistique interne, que ce soit dans le choix des outils d'analyse ou dans celui des indices de l'évaluation de la maîtrise de la langue. Si on utilisait les modèles de grammaire de texte, c'était sans être suffISamment critique sur le fait qu'ils valorisent une conception de la production textuelle qui aurait dû être discutée, en particulier parce qu'ils permettent de décrire la plus ou moins grande adéquation d'une production par rapport à des modèles de texte mais non pas la variété et la complexité des réalisations discursives. Dans le même sens, on prenait comme critère de différenciation la complexité et le type de connecteurs interphrastiques sans avoir discuté des présupposés qui soustendent de tels critères. La centration sur la dimension strictement linguistique se retrouvait encore dans la dépendance implicite de la maîtrise du texte et de celle du discours, de la maîtrise du système linguistique et de la maîtrise du texte. Un autre trait de ces analyses fait aujourd'hui problème et peut être compris comme la marque des courants dominants de l'époque. Il s'agit de l'importance des références implicites à la psycholinguistique (dans une problématique qui est plutôt sociolinguistique) et du rapport étroit qui était établi de façon évidente entre les formes linguistiques et textuelles et le fonctionnement cognitif sous-jacent. Non que cette relation n'existe pas ou qu'elle soit de peu d'intérêt. Au contraire, elle est toujours d'une grande actualité. Mais c'est la nature du lien entre les deux domaines et les inférences que l'on en tire qui doivent être travaillées: A quelles caractéristiques des locuteurs a-t-on accès lorsque l'on étudie leurs productions langagières? Les indices étudiés sont-ils indices d'un fonctionnement cognitif. d'une pratique langagière... ? Poser ces questions ne signifie pas que l'on puisse aujourd'hui y répondre, mais il est au moins nécessaire de ne pas faire comme si les réponses étaient acquises. Une autre question, variante des précédentes et qui est constante des analyses du langage, concerne l'interprétation des faits étudiés par celui qui analyse: Quel/es cmmaissances fait-il fonctionner? Ou : Quelle certitude peut-il avoir? Ce problème de l'interprétation des données, et non pas seulement de leur description, est également un facteur important de différence entre une telle démarche et celle de la plupart des linguistes et sociolinguistes qui se refusent à aller au-delà de la description. De nouveaux objets de recherche Ce type d'analyses conduit à un constat: les différences de productions linguistiques mises en évidence par des études quantitatives et centrées sur des indices du système linguistique ne permettent de rendre compte ni des phénomènes de variations interindividuelles, ni de la complexité des

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Pratiques langagières, pratiques sociales

fonctionnements discursifs, ni de ce qui semble être au principe de productions qui sont perçues comme qualitativement différentes: ce qui est dit et le sens de ce dire pour les locuteurs, ce qui est fait avec le langage et les règles discursives mises en œuvre pour ce faire. C'est donc dans cette voie que se sont élaborées les recherches présentées ici, plus précisément dans deux directions:

-

d'une part une approche des phénomènes langagiers tentant de lier constamment les aspects cognitifs, sociaux et linguistiques des productions,

- d'autre part une analyse aussi fine que possible des productions langagières, afin de mieux comprendre leur très grande complexité et leur variabilité d'un individu à un autre, co-existant avec des éléments stables et généraux, et le rôle joué par l'extra-linguistique, par ce qui est propre à l'individu dans ses productions, son histoire, son rapport au langage et au monde... Retour sur Bernstein Pour expliquer une telle démarche, il faut revenir sur le débat suscité par la traduction française parue en 1975 sous le titre Langage et classes sociales des travaux de Bernstein. La virulence des critiques de l'époque était sans doute plutôt d'ordre idéologique que scientifique. En effet, après 1968, il était difficilement acceptable de supposer que les enfants de milieux populaires se trouvent en quelque sorte "handicapés" par rapport aux autres enfants du fait des modalités langagières de leur éducation parce que ces modalités construisent non seulement des façons de parler, mais aussi des façons de penser qui ne permettent ni les mêmes appropriations des savoirs, ni les mêmes façons de répondre aux exigences scolaires que celles des enfants de milieu favorisé. A côté de ces critiques "idéologiques", d'autres sont plus scientifiques. Il en est ainsi des critiques développées par François (1980) dans son article "Analyse linguistique, normes scolaires et différenciations socio-culturelies". Bernstein n'a sans doute pas suffisamment tenu compte des situations de recueil des données sur lesquelles il fonde ses analyses et ses conclusions. La neutralisation du rapport socialement différencié aux situations et aux tâches langagières rend certainement caduques nombre d'interprétations des productions linguistiques des enfants de milieux défavorisés. De plus, les indices linguistiques retenus pour caractériser les modes d'expression et leur traitement quantitatif s'opposent aux analyses linguistiques empiriques qui mettent en évidence la variabilité des codages en fonction de la situation et donc l'impossibilité de leur affecter un sens stable, a fortiori une interprétation cognitive. Enfin, Bernstein décrit les modes cognitivo-Iangagiers préférentiels des deux groupes sociaux identi-

Introduction

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fiés en termes de codes - et qui plus est de code restreint et de code élaboré. François insiste sur le problème posé par la dichotomisation des usages et leur affectation socialement différenciée qui s'opposent à la réalité de la complexité et de la variabilité des usages du langage. La notion de code renvoie de plus à une conception du langage comme se réduisant à un répertoire fini de formes stables qui caractériseraient des groupes sociaux. Le débat semble aujourd'hui clos pour plusieurs raisons. La littérature critique produite à l'époque a sans doute été très complète (voir Esperet 1980). Le contexte idéologique a changé. Aujourd'hui, de nombreux enseignants confrontés aux élèves des ZEP (Zones d'Education Prioritaire) admettent que les élèves en échec et en grande difficulté soient décrits négativement sur le plan cognitif et linguistique. Les descriptions de Bernstein correspondent en fait aux intuitions de nombreux enseignants. C'est justement pour tenter d'étayer ces intuitions et parce que les questions posées par Bernstein permettent de penser les médiations entre langage, histoire sociale et échec scolaire, que je me suis attachée à une élaboration théorique qui vise à dépasser les critiques tout en gardant ce qui a fait le caractère profondément novateur de Bernstein. En effet, les critiques ci-dessus n'invalident pas l'hypothèse de Bernstein selon laquelle il existe un lien entre trois dimensions du sujet, les dimensions cognitive, sociologique et linguistique. En d'autres termes, il est possible de penser que les situations langagières les plus familières, qui sont produites par les situations sociales dans lesquelles évoluent les parents, participent à la socialisation des enfants et que les usages du langage, des formes discursives, lexicales, syntaxiques récurrentes construisent un mode de rapport au monde, un mode de pensée et de faire avec le langage, un mode d'appropriation et de mise en forme de l'expérience, des façons d'interpréter les situations de lanf,r.lge. Malgré les dénominations de code restreint et code élaboré de Bernstein, une telle hypothèse éloigne d'une conception déficitaire de la langue des sujets issus de milieux défavorisés pour la penser en termes de familiarité avec des situations de langage et de rapport à celui-ci. Si l'on accepte cette conception des rapports entre langage et sociocognition, la question qui se pose dans le domaine des rapports entre langage et apprentissage scolaire est la suivante: Tous les usages du langage se valent-ils quand il s'agit des mobilisations cognitivo-langagières nécessaires aux appropriations des savoirs, en parlicu/ier des savoirs scolaires? De plus, il semble que certains usages, çertaines fonctions, ne puis-

sent guère faire l'objet d'un enseignement formel parce que le langage n'est pas seulement un système de signes mis en œuvre mais aussi un mode de socialisation, une façon d'être et de comprendre le monde, un

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Pratiques langagières, pratiques sociales

ensemble de pratiques à la fois individuelles et sociales et que les conditions de tels apprentissages sont très éloignées de celles du système scolaire. Dès lors, les recherches doivent s'orienter vers les usages différenciés et non plus vers les réalisations différenciées du système linguistique. Langue, langage, texte et discours Le lecteur attentif aura perçu !e glissement qui s'est produit entre "langue" et "langage", "linguistique" et "langagier". Ce glissement est important: il illustre le changement d'objet et de cadre théorique des recherches. Si analyser le langage revient toujours à analyser les éléments linguistiques, ceux-ci seront étudiés en tant que réalisation de l'activité langagière et non en tant que manifestation d'une maîtrise du système linguistique. La phrase comme unité d'analyse fait place au discours qui inscrit la production en situation et dont l'étude ne peut être limitée à une combinatoire d'él~ments simples. La complexité de l'activité langagière n'a guère à voir avec celle des phrases des premières analyses sociolinguistiques. Cependant, le mode d'analyse de cette complexité reste à construire: comme le montrera le chapitre II, il ne peut y avoir de grille et d'indices préétablis. La confusion entre langue et langage - entre connaissance du système linguistique et utilisation de celui-ci dans le cadre d'une activité langagière

- était

habituelle jusque dans le milieu des années quatre-vingt. Elle

gomme une perspective qui serait réellement sociolinguistique et qui, en prenant en compte les valeurs socialement différentielles des usages langagiers dans le champ social, poserait également comme différentielle rapport que des locuteurs socialement situés entretiennent avec ces pratiques. Un tel masquage, qui méconnaît à la fois le fonctionnement du langage et celui des élèves, est à mettre en relation avec la (sur)valorisation des caractéristiques linguistiques et textuelles dans l'étude de l'échec scolaire qui conduit à centrer les interventions pédagogiques sur ces domaines. Or, l'effet de ces interventions, qui relèvènt souvent d'une conception défectologique des causes d'échec, semble beaucoup plus complexe qu'on le suppose généralement. J'évoquerai comme exemple à l'appui de ce propos les résultats d'une recherche effectuée dans deux écoles primaires situées en ZEP (Bautier 1990). Deux objectifs différents Les élèves observés sont en CM2 dans deux écoles différentes (C et S) dont les enseignants ont des objectifs didactiques différents concernant la langue. Les enseignants de C, jugeant le niveau de leurs élèves en français

très faiblè et accordant à ce niveau un rôle prépondérant dans les résultats

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scolaires, ont concentré leurs efforts sur la production de textes écrits de type récits et expression de sentiments ou d'opinions. Les résultats obtenus avec ces élèves (enfants de migrants dans leur majorité) ont dépassé les attentes: les textes présentent toutes les qualités formelles du "beau" texte de français. A ces aspects formels, il faut ajouter un investissement réel des élèves dans ces tâches d'expression écrite. Ils sont soucieux de produire ces beaux textes, ils ont grand plaisir à écrire et sont fiers (à juste titre) de leurs résultats: des textes de plusieurs pages, structurés, très peu fautifs, personnels, où ils savent faire passer de l'émotion. Outre l'aspect positif de cet enseignement sur la maîtrise de la production écrite de textes longs, on peut donc noter un investissement affectif et identitaire très fort dans l'écrit. "Investissement affectif' dans la mesure où les élèves sont très heureux d'écrire et où ce plaisir de l'écrit est un moteur important de leurs productions. Celles-ci manifestent leurs efforts en vue d'une expression plus recherchée, et ce faisant laissent supposer l'acquisition d'une réelle connaissance (dans le domaine de l'évaluation sociolinguistique) de la valeur des formes sur le "marché" des usages linguistiques. Cette connaissance est aussi ce qui permet de trouver dans ces écrits les éléments d'une identité valorisante. Ils sont fiers d'écrire ainsi et ce faisant, ils sont fiers d'affirmer leurs opinions et de mettre en scène leur histoire personnelle. Mais force est de constater que ces élèves n'en deviennent pas pour autant de bons élèves j tout se passe comme s'il n'y avait aucune incidence de cet apprentissage sur les autres activités scolaires, ni même sur la communication orale. Il est donc possible, grâce à des objectifs pédagogiques et des pratiques appropriées, de permettre à des jeunes (migrants) de milieu très défavorisé de maîtriser ce domaine de la langue écrite, mais non l'ensemble de la langue écrite comme on le croit souvent en assimilant des productions écrites du français-discipline avec l'ensemble des écrits. Pourquoi? Je n'avancerai encore que des hypothèses, l'essentiel étant ici d'illustrer le type de problématique que je souhaite développer. Une première remarque renvoie à l'investissement affectif qui semble être une motivation importante de la production écrite de ces élèves. On ne peut attribuer au seul hasard le fait que ces élèves qui manifestent du plaisir à écrire et de la maîtrise dans l'expression personnelle sont ceux qui, dans le même temps, interrogés sur leurs savoirs et leurs apprentissages, ne mentionnent pas l'école comme lieu d'acquisition (à l'exception des apprentissages relationn~ls : les amis). Ils mentionnent en revanche le milieu familial,y compris pour les apprentissages scolaires. Comme si un investissement des fonctions expressives et affectives du langage gênait la mise en œuvre de ses fonctions heuristiques (ou cognitives) pourtant utili.

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Pratiques langagières, pratiques sociales

sées de façon prépondérante dans les autres activités scolaires et supposées acquises par la plupart des enseignants, ou plutôt n'ayant pas à faire l'objet d'un apprentissage spécifique. Vont dans le sens de cette hypothèse les observations que l'on peut faire auprès des élèves du CM2 de l'autre école, S, où l'écrit apparaît moins bien maîtrisé au niveau de l'expression et de l'organisation phrastique; on peut considérer que certains élèves ont un mauvais niveau de "français", leurs textes sont très courts. Cependant, malgré ces "faiblesses", ces élèves sont aussi beaucoup plus proches des usages du langage que la situation et la consigne exigeaient. Là où les élèves de C racontent et ne mentionnent l'école que pour dater les événements de leur vie, les élèves de S décrivent des savoirs et des activités scolaires et leur confèrent de l'importance. L'enseignant de cette classe n'accorde pas d'attention particulière à l'enseignement du français-langue et pratique une pédagogie ayant pour objectif de faire comprendre la notion même d'apprentissage au travers d'activités très diverses visant à mettre en œuvre des processus de transfert de connaissances et d'attitudes. Une recherche en cours en collège a pour but de mesurer dans quelles conditions il serait possible de prendre appui sur ces mobilisations langagières dans des écrits narratifs longs pour permettre à des élèves en difficulté, à partir d'une objectivation de leurs propres activités langagières, de s'approprier un tel usage du langage, lui aussi nécessaire aux apprentissages scolaires (Bucheton, Bautier, à paraître). Le langage ne se réduit pas au "français" Il ne s'agit pas d'établir des corrélations hâtives en isolant des éléments (la langue, les attitudes d'apprentissage) alors même qu'il s'agit de les construire en un réseau complexe de médiations. Les résultats de cette recherche sont pour le moment trop partiels pour qu'on puisse en tirer des conclusions. Mais il semble déjà possible de formuler des questions à creuser, des directions d'investigation. Ainsi, dans la mesure où la place accordée à (l'apprentissage de) la langue française est un élément important de la différenciation des deux classes et que ''l'effet-classe'' est ici particulièrement ma~if, cet exemple conduit à questionner une pédagogie centrée sur l'apprentissage du "français" écrit (le "français" désignant ici tout à la fois la discipline et la langue, ce qUI illustre - soit dit en passant -l'amal. game évoqué précédemment). Un tel enseignement peut être efficace sans que cette efficacité dépasse le type de production sur lequel il s'exerce. Cela signifie qu'un enseignement de la langue qui se prend pour sa propre fin, c'est.à.dire qui institue la langue en objet et non le langage comme activité, peut être loin d'aider vraiment les élèves. Ce qui permet à un élève d'apprendre, de construire des savoirs, de rendre les activités seo-