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A l'école de la parole

De
230 pages
Née d'une rencontre avec Françoise Dolto, Fernand Oury et trois adultes, l'école de La Neuville incarne, depuis plus de trente ans maintenant, l'idée de citoyenneté. Ce livre dégage le processus qui fait d'un individu comme d'un collectif, un Sujet : la Parole. A l'école de la Parole, rien ne se décide sans les enfants, sans en discuter avec eux, sans que ni eux ni les adultes ne soient au centre du système. La Loi du Vivre-ensemble c'est-à-dire de l'inter-dit est au centre.
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A l'école de la parole

http://www.librairieharmattan.com diffusion. harmattan@wanadoo.fr harmattan 1@wanadoo.fr

@

L'Harmattan,

2006

ISBN: 2-296-00668-X EAN: 9782296006683

Françoise Chébaux

A l'école de la parole
Les jeunes et la loi à l'école de La Neuville

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytec1mique; FRANCE

75005 Paris

L'Hannattan

Hongrie

Espace Fac..des

L'Harmattan Sc. Sociales, BP243,

Kinshasa Pol. et Adm. ;

Konyvesboh Kossuth L. u. 14-16

L'Harmattan Italia Via Degli Artisti, 15 10124 Torino ITALIE

L'Harmattan

Burldna Faso
villa 96

1200 logements 12B2260 Ouagadougou

KIN Xl - RDC

1053 Budapest

Université

de Kinshasa

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Educations et Sociétés Collection dirigée par Louis Marmoz
La collection Educations et Sociétés propose des ouvrages, nés de recherches ou de pratiques théorisées, qui aident à mieux comprendre le rôle de l'éducation dans la construction, le maintien et le dépassement des sociétés. Si certaines aires géographiques, riches en mise en cause et en propositions, l'Afrique subsaharienne, l'Europe du Sud et le Brésil, sont privilégiées, la collection n'est pas fermée à l'étude des autres régions, dans ce qu'elle apporte un progrès à l'analyse des relations entre l'action des différentes formes d'éducation et l'évolution des sociétés. Pour servir cet objectif de mise en commun de connaissances, les ouvrages publiés présentent des analyses de situations nationales, des travaux sur la liaison éducation-développement, des lectures politiques de l'éducation et des propositions de méthodes de recherche qui font progresser le travail critique sur l'éducation, donc, sans doute, l'éducation elle-même... Déjà parus Lucila JALLADE et Vittoria CA VICCHIONI (sous la dir.), Agir pour l'éducation des filles en Afrique subsaharienne francophone, 2005. Cécile DEER, L'Empire britannique et l'instruction en Inde (1780-1854),2005. Françoise CROS (sous la dir.), Préparer les enseignants à la formation tout au long de la vie: une priorité européenne ?; 2005. M. LAWN et A. NOVOA, L'Europe réinventée, 2005. Brigitte ALESSANDRI, L'Ecole dans le roman africain, 2004. Léopold PAQUA Y (sous la dir.), L'Evaluation des enseignants :tensions et enjeux, 2004. Anne BESNIER, La violence féminine, du vécu au transmis, 2004. Pierre LADERRIERE (dir.), La gestion des ressources humaines dans l'enseignement: où en est l'Europe ?, 2004. Pierre LADERRIERE (dir.), Les nouveaux métiers de

l'enseignement: où en est l'Europe ?, 2004. Françoise BUFFET (sous la direction de), Education et culture en Europe. Le rôle du partenariat, 2003.
.

à Elena

Présentation

La naissance d'une aventure C'est, pour chacun de nous, à partir de la rencontre d'une sensibilité propre, de notre subjectivité et du discours d'un, voire de plusieurs auteurs, que nos travaux de recherche se sont mis en route. Pour paraphraser Françoise Dolto!, quand on lit ou qu'on entend quelque chose, on y adhère comme si c'était la parole d'autrui, d'un autre, d'un auteur... en fait c'est une révélation de soi-même. On reconnaît dans ce qui est dit par un autre, quelque chose qu'on avait commencé de pressentir, sans l'avoir clairement formulé. C'était déjà en soi. Nommer ce que l'on pressentait le fait exister. En partie identifiable, ce processus mystérieux s'appelle une rencontre. L'école de La Neuville en est née. Dans certains écrits2 plus que dans d'autres, F. Dolto s'est fait le témoin de l'adaptation pathogène de l'enfant à l'école. Elle rêvait, ainsi, d'une école qui se régule sur les lois du désir inconscient, ses étapes et sa logique, comme l'a suggéré Yannick François (1999, p. 158). Elle aurait ainsi un rôle prophylactique, entendons de prévention - «L'adaptation scolaire est maintenant, à part de très rares exceptions, il faut le dire, un symptôme majeur de névroses» découvrait-elle, il y a maintenant près de cinquante ans3. Prévenir, obéir aux lois de la dynamique de construction de l'enfant, c'est aider l'enfant à grandir.
F. Dolto, La foi au risque de la psychanalyse, Points Essais, Seuil, 1981-3, p.50 F. Dolto, L'échec scolaire, (1989-1), La cause des enfants, (1985-1), in M. Mannoni, Le premier rendez-vous chez le psychanalyste, préface de F. Dolto, (1965) in Maud Mannoni, Le premier rendez-vous chez le psychanalyste, op.cit., p. 43

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Dans le même mouvement, elle rêvait d'une école où la fonction éducative des enseignants soit revalorisée et non plus subordonnée à l'instruction. Elle rêvait d'une école où les enseignants remplissent la double fonction, d'éducateurs et d'animateurs de recherches4. Dans les années 70, trois jeunes5 qui n'ont pour ainsi dire jamais travaillé « à part faire des films qui étaient nos propres films» qui ne savent pas exactement ce qu'ils veulent faire, qui savent juste qu'ils veulent être hors de Paris et « faire quelque chose de différent de ce qui existe déjà. On n'appelle pas ça une école parce que le mot « école» nous paraît réducteur pour le projet que nous avons »6. Ils rencontrent Fernand Oury qui les encourage à sa manière: «vous pouvez réussir, vous avez des gueules

vaguement humaines» 7 !! Illes incite à rencontrer F. Dolto. C'est

elle qui les a entraînés dans cette aventure d'une école qui au départ se voulait juste une école nouvelle. C'est elle qui leur a révélé que ce qu'ils avaient envie de faire «c'était une école ouverte à tous et à toutes »8, constituée d'emblée «d'enfants allant tout à fait bien et d'enfants en grande difficulté »9. Ils concevaient vaguement, à cette époque, leur fonction - « nous on disait, pour faire court: les adultes »10 - à travers un dosage de deux dimensions: «enseignants, forcément, puisqu'on acceptait d'accueillir des enfants, donc on prenait l'engagement de les instruire, éduquer parce que, pour nous, enseigner, instruire sans éduquer, cela n'avait pas de sens, d'où l'idée d'un internat tout de suite» 11. Plus tard, F. Dolto rajoutera une troisième dimension
dans
4

le dosage

composant

la fonction:

ils sont

à la fois

F. Dolto, La Cause des enfants, op. cit., p. 212 Michel Arnram, Pascal Lemaître, Fabienne d'Ortoli M. Arnram in F. Chébaux (dir), L'éducation au désir, De Françoise Dolto à la pédagogie neuvilloise, Paris, L'Harmattan, 2001-1, p. 78 F. d'Ortoli, in L'éducation au désir, op. cit., p. 76 F. d'Ortoli, ibid, p. 77 M. Amram, ibid., p. 79 10 M. Arnram, ibid., p. 78 11 M. Arnram, ibid., idem

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enseignants, éducateurs et des individus: «Parce qu'il faut rester soi-même, parce qu'il ne s'agit pas d'arriver avec des idées toutes faites: «on va faire ci, on va faire ça ». Simplement parce qu'on l'a lu ! On ne peut pas! On ne peut se servir que de ce qu'on sait et de ce qu'on est. On part de son identité pour construire »12. Une rencontre. L'école de la Neuville, installée d'abord à La Neuville du Bosc, en Normandie, aujourd'hui en Seine et Marne, a pour parrain F. Oury et marraine F. Dolto. Jacques Pain, à considérer l'histoire de la pédagogie, caractérise l'expérience de l'école à travers trois dimensions: - l'enfance, dimension incarnée par le souffle de la psychanalyste et aussi pédiatre, insiste-t-il, F. Dolto qui l'a ouverte à la parole - le rapport à la loi, niveau des institutions et des structures, le collectif, propre à F. et Jean Oury - la dimension de l'école intégrale, celle apportée par Freinet qui, dès les années 20, a inventé des «techniques de vie », renouant, comme d'autres avant lui, l'école au désir13. L'école de la Neuville est une aventure de rencontres. On peut, ainsi, raconter La Neuville en ces trois noms; cela oriente, certes, une direction. «la classe institutionnalisée (c'est comme cela que F. Oury l'appelait), c'est-à-dire la classe de pédagogie institutionnelle, c'est finalement la classe Freinet qui entre en analyse» propose J. Painl4. Mais qui dit classe, ne dit pas école. En la matière, le débat est ouvert: école de Pédagogie Institutionnelle (PI) ou pas? Pour J. Pain, elle l'eses. M. Amram et F. d'Ortoli rendent un immense hommage au travail de la Pédagogie Institutionnelle, notamment à F. Oury ; mais ils disent créer leurs propres outils16. Ils ont mis l'école sous le contrôle de F. Dolto, comme on le dit d'un psychanalyste débutant qui
12 13 14 15

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M. Amram, ibid., p. 79 J. Pain, in L'éducation au désir, op. cit., pp. 71-74 J. Pain, ibid., p. 99 J. Pain, ibid., pp. 124-125 F. d'Ortoli, M. Amram, ibid., pp. 125-129

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travaille sous le contrôle d'un analyste plus expérimenté. Deux livres en attestent (1990, 2001). Mais ce transfert là, on ne peut rien en dire comme de tout transfert17. Ca ne se raconte pas18. C'est leur secret. Ni école de PI, ni école Doltoïenne (sa psychanalyse pas plus que les autres ne s'applique). Et pourtant: on ne quitte pas La Neuville, comme on y arrIve... L'école de la Neuville a un secret. Ce livre ne prétend pas le saisir: tout au plus en nommer quelques traits. C'est en tant qu'école de la parole, école du Sujet, que je l'ai considérée. J'ai ainsi délimité quatre chapitres: les deux premiers pensent l'école; les deux suivants, le Sujet dans l'école. Je vais les introduire en quelques pages.

L'enfant symbolisateur « A-t-on besoin de l'inconscient pour définir le sujet?» m'a demandé A. Touraine lors de la soutenance de mon Habilitation à Diriger des Recherches19. Je réponds « oui », au sens où l'inconscient est « ce chapitre de mon histoire qui est marqué par un blanc, occupé par un mensonge: c'est le chapitre censuré» comme le dit Lacan (1966, p. 259). C'est à partir de ce « Ca relationnel» comme va l'approfondir Dolto, que s'édifie la question qui définit I'homme: « Qui parle à qui? et de quel lieu, de l'autre ou de l'Autre »20. Pour le dire autrement, l'homme se construit-il dans la conformation à ce qu'il intériorise de l'autre ou l'homme se construit-il, aussi du lieu de la différence l'Autre - qui le fait, de l'absence, imprévu, inconnu, qu'il est à
17 « La théorie du transfert est encore insuffisante» estime Octave Mannoni à propos du secret de l'analyse (1987, p. 30) 18 lB. Pontalis, La force d'attraction, Paris, Seuil, 1990, p. 73 19 Françoise Chébaux, Archéologie de l'acte éducatif, Habilitation à Diriger des Recherches, 3 Tomes, Université de Caen, 1997 20 Telle est la question posée par Lacan nous propose M. Mannoni (1979, p. 60), cf. 1. Lacan (1966, p. 303)

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lui-même, différence qui n'arrive jamais entièrement à être dite, ni en soi ni en l'autre? Pour le dire autrement, I'homme et le petit d'homme, pour ce qui nous préoccupe, est-il sur le chemin de devenir un être de désir indépendant des désirs d'autrui (F. Dolto, 1982-1, p. 84). . Chacun s'est laissé inspirer par des disciplines, des auteurs à l'intérieur de ses disciplines, retrouvant là, sans doute les modalités d'un respir... d'une respiration... C'est ainsi pour moi Alain Touraine qui m'a appris à situer les divers moments et niveaux d'interrogation du Sujet dans une rigueur de positionnement des conditions de l'objet «Sujet»: une dynamique conflictuelle et une dialectique. J'ai voulu dire à un moment comment un acte éducatif, question plus précise à laquelle je m'intéresse, gagnait à se laisser toucher par cette question du Sujet, pour ne pas dire que j'ai défini l'acte éducatif comme nécessairement orienté par la question du Sujet. J'ai réfléchi alors, recherches sur le travail social à l'appui, la même dynamique de construction du sujet collectif au sujet individuel (F. Chébaux, 1999-2). Sauf, que là, l'inconscient, dans l'acte éducatif, ne peut pas ne pas y avoir sa place, sensibilité qui m'est propre, d'une part, donnée en creux issue du terrain éducatif, d'autre part. Je l'ai aperçu, manière d'en saisir la trace, dans la découverte que dans l'éducation, on s'aperçoit rarement que l'enfant comprend, dès l'époque infans. Sait-on assez qu'il est en attente et en recherche de sens, faute duquel il va dépérir, «emmuré dans sa prison chamelle à l'issue inffanchie» (F. Dolto, 1981-2, p.63)? Pouvoir entendre que l'enfant comprend, ressent, construit activement le sens de son monde et du monde et qu'il le symbolise, c'est non seulement le concevoir comme sujet, d'égale valeur humaine à la nôtre, « adulte» que peut-être nous sommes, mais prendre en compte les modalités de ce ressenti. Et cela, c'est la théorisation de l'image inconsciente du corps qui le prend en charge. L'enfant, n'a cessé de prouver F. Dolto est un symbolisateur, voire même chez elle, un symbolisateur précoce, sa clinique ne cesse de le montrer. Il construit le sens de son monde intérieur

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dans son rapport à l'autre et aux autres de son histoire. Le monde intérieur, ce qu'il sent en lui, et le monde extérieur, lui posent questions: il lui faut s'y retrouver. Alors, il théorise, construit, comble les trous de sens (1971, p. 187-219). Symbolisateur, sujet de la fonction symbolique, il ressent et construit à sa manière imaginaire - subjective, trop parfois - les événements de sa vie, il en tire expérience de lui selon les modalités de la présence de l'autre. Tout de suite, d'emblée, de façon précocissime..., son corps de besoin - il a faim !- appelle satisfaction (de sa pulsion organique) sinon il dépérit. Mais tout autant son corps a faim de la présence affectueuse de l'autre, tellement faim de cette présence qu'il va élire des zones privilégiées d'appel et de reconnaissance de l'autre, zones érogènes, «dernier lieu de contact où se souffre la séparation» (F. Dolto, 1987-1, p 27) dans lesquelles les modalités de la présence/absence de la mère ou de l'autre tutélaire vont laisser une empreinte, une trace indélébile. Le nirvana de l'enfant, c'est la présence de sa mère ou de l'autre tutelle; en son absence, il va se faire ingénieur de leurres, il va s'inventer sa co-présence, sa co-vivance, avec elle. Il suce son pouce, croyant téter le sein ou le biberon, se consolant d'une solitude, ou invente ses premières lallations, s'imaginant reproduire les phonèmes de sa relation avec elle. Les mères attentives disent fièrement de leur bébé qu'il parle déjà... Elles ont raison. Alors, l'enfant, très tôt, dès les premières heures qui suivent sa naissance, invente, construit, appelle, dans l'espoir de trouver-retrouver les modalités de faire Un avec son autre, de trouver cet autre qui donne apaisement à son corps en manque de satisfaction organique et sécurité à son être de désir en manque de présence, seul. De ces premières modalités de construction, dans l'espoir qu'un autre à jamais comble nos manques, nous n'en gardons que la trace, les uns et les autres. Oubliées, refoulées, cependant, ces premières traces de notre ressenti de nous-mêmes et de nos relations aux autres - à commencer par les relations du fœtus in utero avec sa mère, de la relation des parents à leur propre histoire - de toutes les relations auditives, olfactives, tactiles aux

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autres, ces premières traces de notre ressenti laissent des marques indélébiles; elles forment l'inconscient.

Une école engagée

Certains, à l'école, ni psychanalystes - ils refusent de se positionner comme« farfouilleurs d'inconscient» (F. Oury, 1986, p. 148) - ni enseignants seulement - « enseigner ne dispense pas d'éduquer» (ibid. p 49) - s'inspirent de cette théorisation de départ du petit d'homme: l'enseignement, comme la guérison en psychanalyse, viendra de surcroît - on ne part pas du scolaire, on y arrive, dit J. Pain21, à propos de l'école dont je vais parler. Entendons pour continuer notre paraphrase de Lacan que si le but de la psychanalyse n'est pas la guérison, le but de l'école vise à... déscolariser le scolaire. S'y déploie une pédagogie active où le tâtonnement et l'invention vont remettre à leur juste place l'imitation et la répétition, pédagogie de l'exercice. Ici, donc, «Le scolaire est une activité parmi d'autres» (1990, p. 75). On veut faire de cette école «un milieu de vie» où chacun, adultes et enfants, soit content d'y vivre (ibid., p 148149). Content d'y vivre, comment peut-on le savoir? Les uns et les autres, adultes comme enfants, en témoignent d'abord (1990, 2001). Les enfants, devenus jeunes adultes, y reviennent, ensuite. Contents d'y vivre, ils font vivre chacun ce lieu: tous à part égale... tout le monde est responsable (1990, p. 162). On s'y sent nécessaire, pas obligé d'y venir (F. Dolto, ibid., p. 159), pas obligé de seulement se soumettre à l'obligation scolaire. La j oie et la motivation sont remèdes à l'ennui, au décrochage voire à la violence. Pourtant, les enfants sont des enfants: entendons qu'ils se chamaillent, se traitent, ne reconnaissent pas leurs torts à chaud... et étudient, s'entraident, créent des journaux, des
21

in L'éducation

au désir, op. cit, p. 72

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spectacles d'école. Une école modèle? Surtout pas: «c'est une tentative, par des individus précis, de faire une école qui leur ressemble. C'est une envie de faire l'école autrement avec des adultes et des enfants travaillant ensemble »22.Une école comme les autres? L'alternative réside là comme dans bon nombre d'écoles qui font autrement qu'à l'école ordinaire, dans son mode d'organisation, dans la démarche qui ont fait ces écoles quitter le système classique: l'établissement construit sa politique propre. L'école de La Neuville a trente ans, une liste d'attente de 500 enfants, demandes non satisfaites, chaque année. Elle a le statut d'école privée régie par une association «le groupement d'action pédagogique ». Son financement est assuré à la fois par les familles et par le prix de journée versé par l'Aide Sociale à l'Enfance - ASE -, cette institution à visée de prise en charge d'enfants en difficulté dans leur milieu familial. En ce qu'elle n'a pas de contrat avec l'Education Nationale, elle reste indépendante quant à son mode de recrutement, tant du personnel que des élèves. Elle réfléchit son mode d'accueil et de recrutement des élèves eu égard à «sa politique sociale et pédagogique» (1990, p.238): - par volonté d'accueillir toutes les classes sociales, elle accueille des enfants de l' ASE ; - elle réunit autant de filles que de garçons, «nécessité» d'harmonisation des activités; - ils ont de 6 à 17 ans, nécessité de mélanger des anciens et des nouveaux, des grands et des plus jeunes; - elle recrute volontairement des enfants très jeunes: on doit entendre d'emblée l'appel à la formation d'un esprit de l'école, dans une relation entre les grands et les petits. Elle fonctionne ainsi en internat; - enfin trois classes de niveaux hétérogènes fonctionnent chacune, avec de faibles effectifs, une quinzaine au maximum. Au total, 40 enfants composent l'effectif de l'école; ses classes vont du cours préparatoire à la troisième.
22

M. Amram, in L'éducation

au désir, op. cit., p. 129

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Toutes dimensions organisationnelles qui peuvent se résumer ainsi: un petit établissement, à taille humaine, pourrait-on dire, de faibles effectifs, le dessein de préoccupations sociales de brassage des populations, un mode de recrutement où on élimine personne a priori (ibid., p. 95), entendons l'accueil d'enfants « différents », pas forcément ceux de l' ASE, comme on pourrait le penser, mais d'enfants aux difficultés de caractère ou de comportements, comme l'on dit, enfants en difficulté de relation avec eux-mêmes et avec les autres. Accueil donc, à partir d'un mélange d'enfants, à la fois des enfants qui peuvent aller à l'école n'importe où et d'enfants qui relèveraient, ailleurs, d'institutions spécialisées. L'idée de départ, comme celle d'aujourd'hui, étant de faire fonctionner « une école où les différences soient acceptées »23. Le personnel forme une équipe qui partage les expériences quotidiennes un peu tout le temps: le midi, ils déjeunent sans les enfants qui assument une forme d'autogestion de cet espace/temps; au cours de réunions hebdomadaires d'adultes; à la fin de chaque trimestre, au cours de la semaine des adultes, avec l'aide d'un tiers-psychanalyste. A la disparition de F. Dolto, c'est Michel Plon qui occupe cette fonction. L'isolement qui laisse les enseignants si souffrants est pris en charge par l'analyse collective. Si F. d'Ortoli et M. Arnram vivent dans l'école, un appartement est équipé, dans cet internat, pour permettre une rotation des adultes tour à tour responsables de l'internat. Pour chacun, la journée se termine tard, les vacances sont souvent consacrées à une formation personnelle (dans les réseaux de PI par exemple) ou à toute autre activité qui sert le projet de chacun de faire vivre l'école. Soyons clair, c'est un engagement dans la construction d'un projet collectif qui soutient ce mode de fonctionnement. Ce projet d'école sera l'objet de notre Chapitre Premier: les limites de l'école.

23

F. d'Ortoli, in L'éducation au désir, op. cit., p. 72

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L'origine d'une aventure humaine La petite F. Marette, du haut de ses huit ans, depuis l'observatoire des réactions émotionnelles de ses frères au climat de disputes entre adultes, avait décidé de devenir médecin d'éducation24. Son idée d'alors était d'aider les parents à éduquer leurs enfants, à les comprendre. Prévention et éducation. F. Dolto concrétisera cette utopie avec la création des Maisons vertes. Elles ont vocation, sa vie de femme et de psychanalyste lui ayant permis d'affiner son constat d'enfant, en tant que lieu de rencontre et d'échanges, de préparer enfants de 0 à 3 ans et parents à la séparation. Elles aident l'enfant à naître à sa propre identité et les parents à se sevrer d'un auxiliariat de dépendance totale (1985-1, p. 400-438) par une invitation au langage, qui les aide à se comprendre entre eux et à s'entreaider au contact d'autres. Aucun comportement n'est blâmé, mais il est justifié d'exister par des paroles qui expliquent la raison de chaque différence. Ce sont des espaces/temps de sociabilité précoce, préventifs de symptômes, de dysfonctionnement dû aux tensions et à l'angoisse, préventifs de la violence adaptatrice (1981-1, pp. 137-156). Du charivari du jardin oedipien aux rives de la vie en société, Denis Vas se et son équipe, à partir de leur expérience d'une Maison Verte, nous montrent que pour faire I'homme Se tenir debout et marcher (1995-1), il s'en faut juste (!) de liens de parole qui se créent entre lui et les autres. Dire-entre, entre-dits, inter-dits. Limites. Entre l'adulte et l'enfant, l'inter-dit véhicule une parole qui conduit l'enfant à se-savoir-être. Il donne sécurité et confiance, limite à l'angoisse de l'échec ou de l'inconnu et encourage après les déconvenues. L'inter-dit rassure. Entre ce que l'enfant veut et ce qu'il sera autorisé à choisir et à recevoir, l'inter-dit alimente le manque qui veut trouver
24

F. Dolto, Enfances, Paris, Seuil, 1986-1, pp. 43-44; F. Dolto, Autoportrait d'une psychanalyste, Paris, Seuil, 1989-2, pp. 44-50

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satisfaction. S'il obtient tout, il ne peut pas inventer des stratégies de recherche de l'objet convoité, et encore moins le créer: il a plaisir tout de suite, son désir s'éteint, la vie se meurt. Il ne peut pas non plus transférer cette énergie de découverte du nouveau vers d'autres objets: il ne sait pas attendre, différer. L'inter-dit véhicule une parole qui conduit l'enfant dans l'espace et le temps de son désir de plaisir. Il maintient sa demande active, mais limitée. Les limites sont données ou pas, vivantes ou ne sont pas, nous proposent aussi D. Vasse et son équipe. Elles font l'homme vivre vraiment que pour autant qu'il vit avec les autres. Elles initient le vivant à la vie d'une rencontre d'origine qui ouvre à la promesse de celles à venir. Faute de quoi, c'est le vide effrayant, là où il n'y a personne, ni en lui, ni hors de lui. Les limites ne relèvent pas d'un ordre totalitaire, mais d'un rapport intersubjectif et intrasubj ectif, dans le même mouvement. Depuis l'expérience des Maisons Vertes, il y a matière à entendre l'identité entre parole, vie et amour: le respect de l'enfant comme autre. C'est ainsi à l'acte éducatif des limites que nous consacrerons notre Chapitre Deux: les limites à l'école.

La question de l'homme Dans la perspective qui m'inspire, LA question de l'homme est la suivante: est-ce que la vie est vraie? (D. Vas se, 1999, p. 189). La question de départ et d'arrivée, celle que l'homme, et le petit d'homme d'emblée, se pose du début de sa vie jusqu'à la disparition de son corps, jusqu'à sa mort, est la mesure d'une vie à l'aune de la vérité du Sujet. Entre apparence et authenticité, entre mensonge et parole vraie, l'homme, et le petit d'homme, construit le fil de sa vie, dans «la recherche de soi» (Alain Touraine, Farhad Khosrokavar, 2000), recherche soumise au rapport à l'autre. «C'est seulement dans la relation à l'autre comme sujet que le sujet personnel peut lui-même se saisir /.../ Aucune expérience n'est plus centrale que ce rapport à l'autre par

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lequel l'un et l'autre se constituent comme sujets », dit Touraine (1992, pp. 319-320). L'autre est d'emblée en lui, le problème de l'homme va être d'accepter de vivre avec lui, de le rencontrer, tout en s'en séparant, à travailler à rendre son désir indépendant des désirs d'autrui. Aucune expérience n'est plus centrale que le rapport à l'autre..., entendons, d'emblée, que rechercher les conditions d'un vivre en vérité - est-ce que la vie vaut la peine d'être vécue si elle n'est pas vérité? - équivaut à se poser la question des conditions de la rencontre d'un autre dans sa différence, en la respectant, tout en ressentant le respect de sa différence propre, respect à construire tant par l'autre que par soimême. Autant le dire tout de suite, dans ce moment d'introduction, La condition de cet espace de rencontre et de séparation, espace de respect de notre vivre et du vivre de l'autre, c'est l'intégration de la castration, de La Loi. La vie en société sans loi n'est pas possible. La vie, dans ma perspective, vaut d'être vécue à condition de vivre selon la Loi des hommes, celle qui au plus essentiel, nous limite à notre place, nous permet de nous ressentir Un parmi les autres - travail à conduire autour de l'interdit de l'inceste - et nous interdit de lui nuire tout autant que d'être ravalé à un statut d'objet de nuisance, si j'ose dire - travail à conduire à partir de l'interdit de tuer tout autant que de se laisser tuer, physiquement bien sûr, mais plus sûrement, ici, symboliquement -. Cette Loi essentielle dans ses deux dimensions garantit notre vérité; elle s'en porte garant par l'intermédiaire de ceux qui la représentent, qui s'y sont laissés inscrire, en paix, dans la paix des sens. J'introduis ici, que « Se tenir debout et marcher» vers la société ne peut se faire qu'à coups de castrations, d'inter-dits libérateurs de notre vérité, de butées parlées et ressenties à notre désir de l'autre, vers l'Autre. «Se tenir debout et marcher» ne peut se faire que dans le don et l'acceptation de la Loi. La Parole est l'outil de cette médiation vers la Loi en vérité. Si cette école se fait école du Sujet, nous réfléchirons le processus de l'intériorisation de la Loi qu'elle y met en œuvre (Chapitre Trois, L'acceptation de la Loi). Nous suivrons:

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Le désir des adultes. Ils enseignent selon leurs compétences; en dehors des cours, chaque adulte fait ce qu'il sait ou aime faire (par forcément là où il est le plus compétent), accompagné de plusieurs enfants: cela s'appelle un atelier. Ils sont donc constitués à partir de la nécessité (ateliers cuisine, réparation), mais aussi du désir de plaisir (ateliers artistiques, sportifs) ; besoins et désirs orientent l'action. « Je voulais revenir sur ce rôle du désir parce qu'effectivement on pense au désir des enfants de travailler. Mais je crois que la première chose c'est que l'adulte ait le désir de faire ce qu'il est en train de faire. J.../ pour nous, ce qui a toujours été important, c'est que, nous, en tant qu'adultes, quand on prend une activité, c'est qu'on ait envie de la faire. J.../ Je crois que ce qui est important pour les enfants, c'est qu'on arrive à les entraîner dans quelque chose qui nous plaît» explique F. d'Ortoli, fondatrice de l'école25. Des adultes désirants qui contaminent les enfants de leur puissance énergétique, libidinale, dirait-on dans ma perspective: un peu comme s'ils nous disaient, d'emblée, qu'une école ça applique une règle impersonnelle ou ça vise la contamination d'énergies. «Mieux vaut cent fois cela que de faire par nécessité pédagogique des choses dont on n'a pas vraiment envie en renonçant à l'une de celles qui nous plaisent le plus» suggèrent F. d'Ortoli et M. Amram (1990, p. 77). Alors les activités, depuis trente années qu'existe la Neuville, sont toujours nouvelles, jamais les mêmes puisqu'elles s'originent dans le plaisir convoité de chaque de ces uns, uniques et différents qui s'y sont succédé. Cette façon de fonctionner, chez F. Dolto, cela s'appelle se consacrer à son désir, plutôt que de subir son devoir: «Le désir, c'est cela, quelque chose qui est tous les jours nouveau, qui ne se répète pas. Ce n'est pas une question de devoir, c'est une question de plaisir à trouver dans ce que l'on fait, avec des gens avec qui on Ie fait» (ibid., p. 249). Nous suivrons aussi:
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F. d'Ortoli, in L'éducation au désir, op. cit., pp. 75-76

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Le désir des enfants. F. Dolto rêvait d'une école qui soit un lieu de vie, qui soutienne l'enfant dans la découverte de son désir, de sa curiosité (1985-1, p. 330). C'est à la mesure du respect de sa motivation et de son rythme propre, qu'elle étalonne une école vivante; c'est pour cela qu'elle parle d'une «école sur-mesure» (ibid., p. 316), à l'opposé d'une «école digestive» (ibid., p. 259) - elle parle, là, de l'école ordinaire, que F. Oury qualifie « d'école caserne» 26 . Mais une école qui se construit à partir du désir des enfants, c'est là une école qui les rend acteurs dans les décisions qui la font vivre. « C'était plus vivant» cette école, ce sont les enfants qui en témoignent27, ils ont pris des décisions en réunion, s'en vivent comme co-auteur: «J'ai participé à inventer des lois »28. Le fonctionnement hiérarchique des écoles habituelles est remplacé, ici, par un partage des décisions entre enfants et adultes qui co-inventent les règles de vie de l'école. Le sens de l'école et ses règles de fonctionnement ne sont ainsi plus définis de façon a priori: ils sont co-construits, au fil des événements. Dynamiques et évolutives, ces règles sont cependant soumises à une loi intangible, déjà là et toujours là, celle de la Parole que les neuvillois identifient à la loi de base: on ne se moque pas. Procédure participative qui m'amène à introduire, d'emblée, la multiplicité des réunions qui rythment l'organisation de l'école: les réunions de classe, les réunions d'adultes et de jeunes aux responsabilités les plus importantes, les réunions du groupe de
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Celle-là même où s'exerce «une instruction pervertissante, de celle qui consiste à faire régurgiter à l'élève le savoir du prof» (1985-1, p. 264), où imitation et grégarisme sont les maîtres mots. «Pourquoi les enfants fontils tous le même devoir, ont-ils tous les mêmes livres de classe? J.../ Pourquoi faire tous pareil? c'est plus commode pour le maître, mais on n'est pas là pour lui; l'enfant est là pour lui-même» (ibid., p. 312). C'est son style qu'il a à inventer, à trouver lui-même (ibid., p. 231), selon sa propre orientation, plutôt que de se soumettre à l'homogénéité, le programme, menu qu'il faut arriver à avoir avalé alors qu'on n'est pas motivé (ibid., p. 318) Cf. infra p. 16 ibid., idem

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filles, du groupe de garçons, les réunions d'adultes, la grande réunion du vendredi (appelée la Réunion) qui rassemble l'ensemble de l'école en fin de semaine, les réunions qui y préparent, le grand Conseil, bilan de scolarité selon l'entendement très singulier de la scolarité, ici. Ainsi, «Son mode d'approche de l'enfant (à cette école) commence par lui donner des responsabilités dans la maison, un rôle actif dans l'ambiance éducative et des initiatives dans la vie quotidienne /.../ voix au chapitre, les petits autant que les grands. Ils ne sont pas seulement consultés, écoutés dans leurs critiques et suggestions, mais ils prennent part aux décisions» ouvre F. Dolto (1990, p. Il), là où F. Oury, dans son drôle de français, dit que, là, on fait de cette école un milieu de vie, en ce que la loi naît de la parole des enfants, et la parole naît de la loi (ibid., p. 9). La vie d'un milieu naît dans un rapport à la parole donnée, écoutée aussi, individuellement et collectivement. Ecoutés, je poursuis dans la description de cette école, les élèves, enfin les futurs élèves, le sont d'emblée. Le mode d'inscription dans l'école relève d'un contrat. Quand on veut s'y inscrire, on est pris deux semaines à l'essai. Après ce temps seulement, la décision sera prise. Chacun, l'enfant, l'école, va s'engager du lieu de sa responsabilité respective, a à répondre de lui-même, quant à voir, pour l'un, si l'école lui plaît (ibid., p. 52), pour les autres, du côté de l'école, si elle peut l'aider à grandir (ibid., p. 47). Le contrat est rediscuté tous les ans. On part du droit de l'enfant à choisir son école, de son désir de s'y inscrire. On en parle.

Une école vivante, un milieu de vie « Je suis arrivée à la Neuville lorsque j'avais huit ans et demi. Je venais d'un foyer d'enfants. /.../ Avant, j'aimais bien la classe parce que j'avais un bon niveau scolaire et que j'étais « sage », mais, c'était différent, c'était plus vivant. /.../ Maintenant, après six ans à la Neuville, j'ai appris que l'école pour moi, ce n'est

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