ANTHROPOLOGIE DE L'ÉDUCATION

De
Publié par

On ne peut pas penser l'éducation et la formation sans poser la question des valeurs et du sens que l'on donne à l'existence, c'est-à-dire sans les inscrire dans un contexte anthropologique. C'est pourquoi, depuis quelques années, le champ de l'anthropologie pédagogique se développe de façon importante de trois thématiques : historicité et pluralité, ancrage culturel et interculturalité, pluri- et transdisciplinarité. Cet ouvrage s'intéresse à trois domaines d'études : perfectibilité et résistance à la perfection, mimesis sociale et éducation interculturelle.
Publié le : lundi 1 novembre 1999
Lecture(s) : 597
Tags :
EAN13 : 9782296398566
Nombre de pages : 239
Voir plus Voir moins
Cette publication est uniquement disponible à l'achat

Anthropologie de l'éducation

@

L' Harmattan,

1999

ISBN: 2-7384-8402-6

Christophe WULF

Anthropologie

de l'éducation

L'Harmattan 5-7, rue de l'École Polytechnique
75005 Paris

- FRANCE

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y lK9

Collection Savoir et Formation dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs.

Dernières parutions
Patrice RANJARD, Préface de Gérard MENDEL, L'individualisme, un suicide culturel. Les enjeux de l'édition. Noël TERROT, Histoire de l'éducation des adultes en France. Gérard IGNASSE, Hugues LENOIR, Ethique etformation. Claudine BLANCHARD- LAVILLE, Dominique FABLET , Analyser les pratiques professionnelles. Chantal HUMBERT (ed), Projets en action sociale. Daniel GAYET, Ecole et socialisation. Yves GUERRE, Le théâtre-Forum. Jacky BEILLEROT, L'éducation en débat: lafin des certitudes. Françoise F. LAOT, Laformation des adultes. Georges SNYDERS, Des élèves heureux... Bernard BONNET, Laformation professionnelle des adultes

Introduction

L'anthropologie de l'éducation constitue un domaine capital du savoir pédagogique aujourd'hui, caractérisé par le pluralisme et la diversité. Aucune théorie pédagogique n'a alors le droit de prétendre proouire à elle seule le savoir nécessaire à l'éducation. 'Il en est de nlême pour le savoir anthropologique. L'anthropologie normative fondée sur la validité universelle des religions et des idéologies n'existe plus. Tout savoir anthropologique est au contraire pluriel et hétérogène. C'est pourquoi le savoir produit par l'anthropologie de l'éducation est aussi un savoir relatif et fractal, provisoire et litnité.1 Le savoir anthropologique joue un rôle important, aussi bien dans le savoir des sciences de l'éducation que dans le savoir de la pédagogie pratique.2 Chaque chercheur, chaque éducateur, cllaque enseignant possède un savoir anthropologique sans lequel l'un ou l'autre ne peut faire son travail. Dans les différents cas, il s'agit d'un savoir anthropologique implicite. Comme tout savoir implicite, le savoir anthropologique ne peut guère être réfléchi. On ne pt;ut pas le changer sans un travail profond. Ainsi il est nécessaire, aussi bien pour ceux qui ont affaire aux sciences de l'éducation que pour les praticiens de l'éducation, de conscientiser les postulats anthropologiques qui sont à la base de leur travail. C'est pourquoi

1

2 Cf. Wulf 1995a.

Cf. Wulf 1997.

5

on a besoin de construire une posture anthropologique pour la pédagogie ou pour l'éducation.1 Le savoir anthropologique de l'éducation fonctionne dans une double contextualité historique et culturelle: d'une part pour celui qui produit la connaissance, d'autre part pour celui qui, dans ses recherches, s'appuie sur ce savoir, produit dans un contexte. Cette double historicité et culturalité relativise le contenu du savoir antl1fopologique. En mêlne ten1pS, ce rapport au temps crée une perspective nouvelle qui souligne le fait qu'il n'y a pas de vérité en soi et pour soi, tnais que toute connaissance est à considérer dans son rapport au contexte.2 Le savoir anthropologique est relatif. Il n'y a plus de système de références assuré. Du coup, les anthropologies normatives ne sont plus possibles. C'est pourquoi le savoir anthropologique ne peut plus exiger une reconnaissance différente de celle accordée aux autres disciplines des sciences de l'éducation. Cette égalité de position se justifie d'autant plus que les liens entre le savoir antl1fopologique de la pédagogie et les différentes disciplines des sciences sociales, ayant un rapport avec l'éducation, sont flous et incertains. Le savoir anthropologique n'est pas lié au sujet fixé et ne peut plus être déterminé définitivelnent. Bien plus, le savoir anthropologique crée de nouvelles questions, perspectives, et de nouveaux thèmes dans les sciences de l'éducation. La fin de l'époque où dominaient des systèmes anthropologiques refermés sur eux-mênles offre de nouvelles occasions de produire de nouveaux objets. Certaines des nouvelles perspectives, qui énlergent de cette situation nouvelle de rencontre entre l'anthropologie et les autres disciplines ayant des liens avec
l'éducation, peuvent être ici exposées sous forn1e de thèses.3 L'anthropologie pédagogique devient une anthropologie historique et culturelle de l' éducatioll, qui prend en cOlnpte l'historicité et la culturalité du chercheur et celle de son objet. L'anthropologie
1

2 Cf. Kamper/ Wulf 1994. 3 Cf. \Vulf 1994.

Cf. Wulf/Zirfas 1994.

6

historique et culturelle de la pédagogie essaie encore de mettre en relation ses perspectives et méthodes avec les perspectives et méthodes de son objet. Son objectif n'est plus la recherc11e sur l'honnne ou sur l'enfant connne êtres universels, mais sur des honnnes et des enfants réels, dans des contextes historiques et sociaux déterminés. Dans cette perspective, l'idée d'un concept totalisant de l'honnne perd de sa valeur. L'anthropologie historique et culturelle de l'éducation ne se limite pas à certaines cultures ni à certaines époques. Dans la réflexion sur sa propre historicité et culturalité, elle peut en principe surmonter l' eurocentrisme des sciences humaines, et l'intérêt purement historiciste de l'histoire,
elle s'engage dans les problèmes non résolus du présent et du futur.
1

Les buts de l'anthropologie de l'éducation sont, d'une part, la critique des fantasmes d'omnipotence ou d'impuissance de la pédagogie, d'autre part, la thématisation de la tension entre la possibilité de rendre l'llo111mepalfait et l' hypothèse contraire d'Ùnpossibililé (le challger l' honl1ne, et de montrer ainsi les possibilités et les limites de l'éducation et de la forn1ation. La conséquence de ces fonctions est un surinvestissement sur la production de 1'11onnne,un examen et une conscientisation des limites biologiques, sociales et culturelles de ce procès de formation de l'holl1l11e qu'est l'éducation. Ces dernières années, on perçoit ces limites de la production de l'hollllI1e. Elles apparaissent dans les expressions populaires: "limites de la croissance", "la technologie des gènes", "la société à risque". L'hun1arusation du monde semble augmenter en mên1etemps que le danger de sa propre destruction.2 L'antl1fopologie de l'éducation doit inclure une critique anthropologique de sa propre con1préhension, qui thématise son chanlp de compétences et ses limites. Par exemple, la critique de l'anthropologie doit travailler sur les simplifications qui résultent des c0111paraisonsh0l111nel animal de l'anthropologie traditionnelle. Elle doit aussi prendre en compte les erreurs issues de la distinction populaire entre nature et culture. Elle doit encore s'attacher à éviter
Cf. Schaferl Wulf 1999; Bilstein/Miller-Kippl Kippl Wulf 1999. 2 Cf. Lüthl Wulf 1997. 7
l

Wulf 1999; Liebau/Miller-

les réductions objectivistes de l'homme. La critique anthropologique exan1ine les concepts centraux, les modèles, les procédés de l'anthropologie pédagogique et réfléchit aux conditions de légitimité
des connaissances de l'anthropologie de l'éducation.
1

L'antl1fopologie de l'éducation a pour devoir l'analyse, l'organisation, la réévaluation et la production du savoir par les
sciences de l'éducation, ainsi que la décoflstructioll des concepts de l'éducation sous une perspective anthropologique. Cela peut être la déconstruction de l'éducation négative de Rousseau, celle de l'éducation élémentaire de Pestalozzi ou encore de la formation universelle de Humboldt. A travers de telles démarches, on peut montrer, par exemple, que grâce à une nouvelle posture anthropologique, on peut découvrir des dimensions nouvelles à de vieux problènles. Ainsi, les contextes historiques peuvent être exan1inés sous un nouvel angle, ce qui permettrait de tirer de la déconstruction de nouveaux points de référence pour la pensée et l'action pédagogiques.2 L'antl1fopologie de l'éducation inclut aussi bien la réflexion sur les conlpétences que celles sur les limites de son propre savoir. Elle analyse les difficultés que fait surgir la disparition des points de référence universels pour l'auto définition de l'hol11ll1eet son éducation. L'anthropologie de l'éducation met à jour la dépendance des conséquences de ces difficultés par rapport aux conditions de leur production. Elle est donc réflexive. Les différentes discussions qui constituent l'anthropologie de l'éducation sont parfois contradictoires. Discussioll signifie ici les fornles cQnsistantes de la pensée et du langage qui filettent à jour des contextes éducatifs particuliers. Elles contribuent à la construction de la perception, aux structures et concepts de l'éducation, et sont l'expression des pratiques du pouvoir dans la société, celles du nlonde scientifique et de celles des institutions pédagogiques. Dans le cadre des sciences de l'éducation, les discussions anthropologiques apportent des questions, des perspectives et des
I

2

Cf. Kalnper/ Wulf 1994.
Cf. Wulf 1996.

8

connaissances éducative.1

in1portantes pour la pensée et pour

l'action

L'anthropologie de l'éducation est plurielle. C'est pourquoi elle se Inéfie des consolidations précipitées de son savoir et reste disponible pour accueillir le tfdifférent". Grâce à ce pluralisme (qui diverge d'une attitude qui met tout sur le même plan), une ouverture de principe pour le travail interdisciplinaire lui permet de s'intéresser à la complexité plutôt qu'à la réduction du savoir anthropologique. Le savoir de l'éducation se constitue à partir des conditions spécifiques dictées par la culture et le langage, tout particulièrement dans une conjoncture où l'international et l'intercuIturel prennent une place de plus en plus importante. Aujourd'11ui, un grand nombre des connaissances transmises par le systèn1e éducatif ne correspond pas aux attentes des gens; ce qui pose le problèlne de l'adéquation entre le savoir éducatif et la réalité sociale, institutioJll1elleet pédagogique. Dans la mesure où le savoir pédagogique contribue à la prcxluction et à la formation de la génération suivante2, ce savoir doit impliquer l'auto compréhension de l'homme, elle-lnêlne questionnée par la problématique de la perfectibilité ou la non-perfectibilité de l'honm1e. Dans le contexte du savoir de l'éducation, cette problématique est au centre de la réflexion et de la recherche antl1fopologique. Dans le domaine de l'anthropologie de l'éducation, les frontières entre les différentes formes du savoir se sont dissoutes et de nouvelles formes de forlnation ont été élaborées. Parn1Î elles, la forlnation esthétique3 ainsi que la formation interculturelle ont une ilnportance particulière. La prenlière est en relation avec l'apparition de nouveaux 111édiast des conséquences sociales qui en e résultent; la seconde fait référence au contexte éconon1ique et dén10graphique nouveau qui caractérise l'Europe d'aujourd'hui. De ce nouveau contexte résultent des conséquences pour l'éducation et

1

2 Cf. Liebaul Wulf 1997. 3Cf. Mollenhauerl Wulf 1996. 9

Cf. Wulf 1997.

la forlnation, l'apprentissage et la confrontation avec l'expérience pratique.1 L'anthropologie de l'éducation est en partie une anthropologie constructiviste. Cela signifie qu'elle ne croit pas, dans sa recherche et sa réflexion, être capable de comprendre l'être de l'homme. Par contre, elle sait que sa conception de l'homme dépend de conditions particulières telles que des données historiques et culturelles, et ne peut être comprise que comme construction. Dans la mesure où les systèmes déductivo-normatifs de la production du savoir anthropologique de l'éducation sont dépassés, il faut développer une antl1fopologie historique et culturelle de l'éducation qui s'élabore dans un mouvement constructiviste et réflexif.2 Dans une perspective épistémologique, l'anthropologie de l'éducation est donc caractérisée par les critères suivants: le corporatif, l'esthétique, l'historicité, la pluralité, la culturalité, l'illterculturalité, la l1lulti- et trallsdisciplinarité, la critique et la réflexivité ; quant à son contenu, il existe de nombreux problènles à l'intérieur des sciences de l'éducation qui dénl0ntrent que la recherche anthropologique y est indispensable. Le premier chapitre du présent livre aura une orientation plutôt 11istorico-culturelle. Il traitera de la tension entre la possibilité de rendre 1'11ol11ffie parfait et l'hypothèse opposée de l'impossibilité de changer l'homme. Le point de départ en sera le rêve constitutif de l'époque moderne qui est de rendre l'honnne parfait grâce à l'éducation. Il pose la question de la signification de l'imagination pour la société et pour l'individu. L'homme a besoin du rêve et de l'utopie pour évoluer. Du fait de sa plasticité, cl1aque hOllllne doit réfléchir à ce qu'il voudrait être. Dans ce processus, l'éducation joue un rôle détern1inant. Au début de l'époque moderne, Comenius nous transmet une utopie sur la possibilité de rendre }'11omme parfait: L'art universel de tout enseigner à tous. Au cours de l' histoire de la pédagogie, on ne cesse de recourir à ce rêve même s'il faut dire que les utopies de Rousseau, Pestalozzi, Herbart et de
Cf. Wulf. 1998 ; Dibic/ Wulf 1998; Morin/ Wulf 1997 ; Wulf 1995b ; Sting/ Wu If 1994. 2 Cf. Paragrana 1994-1998. 10
1

Sclùeiernlacher sont quelque peu différentes. Si importantes et nécessaires que ces utopies puissent paratÛ'e, elles ont aussi parfois viré au cauchemar. La difficulté de les concrétiser apporte la preuve qu'il n'est pas tout à fait possible de changer l'homme. La résistance et l'entêtelnent 11umainsont des éléments fondamentaux de l'éducation. C'est le point de départ de l'anthropologie de Hunlboldt dont la théorie de l'éducation constituera la deuxièlne partie de ce chapitre. Humboldt aspire à la perfectibilité de l'individu. De son point de vue, le caractère unique de l'individu, dû à son historicité et sa culturalité, doit être au centre de l'éducation nloderne. Etant donné que Humboldt souligne le fait que chaque individu a sa propre personnalité et qu'il ne peut s'y soustraire, il considère la liberté et la libre volonté connne des éléments constitutifs de l'éducation. L'individu et son caractère singulier, ses besoins, ses points de vues et ses capacités, et non pas l'Etat ou la société, sont au centre de sa théorie de l'éducation basée sur l'anthropologie. Outre l'éducation, le travail représente en Occident la deuxième grande stratégie qui vise à rendre l'homme parfait. Une analyse du travail dans l'Antiquité grecque et dans le christianisme pernlettra d'illustrer ce phénolnène. Cependant cette stratégie est de nos jours lilnitée. Il n'y a plus assez de travail rénlunéré, ce qui nous alnène à renlettre en question le rôle fondamental du travail dans la vie de l'individu. Le travail peut-il continuer à être notre raison d'être? Ne vaudrait-il pas nneux redétinir le rapport entre le travail, la fornlation et la vie? Le corps et sa sensualité seront au centre du second chapitre, et à partir de là sera exposée l'importance de l'action mimétique dans l'éducation et dans le monde social.l Nous partirons du fait que culture et histoire contribuent à forn1erle corps et les sens. Dans ce contexte sera examinée la question du rapport entre l'intérieur et l'extérieur, car elle renvoie au but premier de l'éducation qui est d'aider l'individu à transformer le 1110ndeextérieur qui lui est inlposé, de J'intégrer et le faire coexister avec le monde intérieur, et vice-versa. Ce pont construit entre l'intérieur et l'extérieur correspond à la faculté nnmétique de l'homme. On peut donc définir
1

Cf. Gebauer! Wulf 1998. Il

la min1esis COl11ffieonditio lUl/nana.1 La première partie de ce c chapitre traite de l'importance des processus mimétiques dans l'éducation et dans la socialisation. Ces processus mimétiques ne concernent pas seulement les hommes mais aussi les objets (dans l'espace). En analysant l'autobiographie de Benjamin, nous examinerons conm1ent l'enfant arrive à assimiler son entourage à l'aide du processus lnin1étique. En outre, nous analyserons l'iInportance des processus n1in1étiques dans Ie rapport homme/fenm1e et dans la psychogenèse. Al' aide de la min1esis on approche d'autres mondes. Le processus mimétique conduit à une approche non-violente de ce qui est étranger et des objets estl1étiques. Il permet d'assin1iler le contenu visuel des in1ages et de l'intégrer dans le n10ndepropre aux images et à l'ilnagination. Dans la deuxième partie de ce chapitre, nous étudierons le rôle que jouent les processus min1étiques dans l'acquisition des compétences sociales. A partir d'une analyse des gestes et des rituels à l'intérieur de la société, nous ll10ntrerons conunent les processus n1imétiques aident les individus à acquérir une pratique des gestes et rituels. Leur aspect corporel et sensuel ainsi que le caractère performatif et scénique constituent un point in1portant de cette analyse.2 Les gestes et les rituels contribuent en grande partie à la création, la conservation et à la lnodification du social. Il en est de lnême pour la résistance et l'innovation. Les processus mimétiques donnent naissance à des in1ages intérieures et extérieures qui jouent un rôle capital dans l'éducation, la socialisation, la compréhension sociale et dans l'activité de l'individu. De mên1e que l'on a découvert à la fin des années 70 l'in1portance du langage dans tous les d01l1ainesde l'éducation, des sciences et de la culture, on commence actuellement à C0111prendre l'inlportance des inlages et de l'in1agination. On parle à ce sujet de l'icollic turn. Suite à l'évolution des nouveaux médias, l'in1age obtient une in1portancejusque là inconcevable, surtout en ce qui concerne le rapprocllen1ent des pays de l'Union Européenne ainsi que dans le processus de globalisation.

I Cf. Gebauerl Wulf ] 992. 2 Cf. Gebauerl Wulf 1998 ; Paragrana 7 (1998) 1.

12

Par conséquent, l'éducation ne peut plus se référer uniquement à
une culture nationale. Au contraire, eUe doit être considérée comme une tâche interculturelle et tenir con1pte des analogies et différences entre nations et cultures européennes. La manière de traiter ces différences joue un rôle particulier dans ce contexte et déterminera l'évolution de l'Europe à l'avenir. Il est indispensable que chaque individu apprenne à vivre avec l'autre qui est différent de lui. Cependant si des actes de violence racistes, nationalistes ou xénopl10bes prennent de l'ampleur, il faut constater l'échec de cette approc11e.1 Ces actes de violence sont souvent comn1Îs par des adolescents, c'est de ce problènle dont traitera la première partie du troisiènle chapitre. Il s'agira ici d'expliquer le phénomène de violence tout en nous efforçant de dégager l'insuffisance de ces tentatives d'explication. En effet, c'est souvent l'arbitraire qui est inhérent à de tels actes. En tenant compte de l'arbitraire, on décou vre l'aspect incontrôlable et incontournable de la violence, et par là nlême la conlplexité du problème. La violence se dirige contre l'autre parce que sa différence est devenue insupportable. On le r~jette parce qu'il nous amène à mettre en question notre propre personne et la relativise. Or l'expérience de l'autre peut être considérée C0l1ll11e chance pour l'éducation et la formation. A une travers la confrontation avec l'autre nous apprenons ce qui nous est propre et nous permet de bousculer nos principes figés. Nous conlprenons alors que l'autre renvoie à ce qui est étranger en nousmêmes et élargit la comprél1ensionque nous avons de nous-mêmes. Finalenlent, nous nous pencherons sur les perspectives de l'éducation et de la forlnation dans l'avenir. Conmlent peut-on faire face au défi de globaIisation ?2 Que signifie la perte d'importance des Etats-nations et des cultures nationales pour l'éducation et la fornlation? Conll11entpeut-on gérer les tensions entre le particulier et l'universel? A l'heure actuelle deux tendances contradictoires et à la fois étroitelnent liées se dessinent: d'une part une croissance de l'individualisation et d'autre part une croissance de la 111ondiaIisation.Face à cette évolution, reste à savoir s'il suffit de concevoir l'éducation dans une perspective globale. Ne s'agit-il pas
1

2

Cf. Dieckmann/ Wulff Wimlner 1997 ; Wiffilner/ Wulff Dieckmann 1996.
Cf. Wulf 1998.

13

là d'une généralisation des perspectives eurocentriques qui entraînera une réduction de la diversité des cultures, sans pour
autant améliorer la qualité de vie sur terre ?1

REMERCIEMENTS

Je voudrais renlercier cordialenlent Jacky Beillerot qui m'a encourag~ à écrire ce livre sur l'anthropologie de l'éducation et de le faire traduire en français. Je suis très content qu'il puisse paraître dans le cadre de cette série. Je voudrais égalenlent remercier cordialenlent ceux qui se sont occupés de la traduction du livre en français, et citer avant tout Heidi Knorzer qui a transcrit la plupart des chapitres, nlais aussi Jean-Luc Evard et Claudia Bartholomeyczik et Eugénie Vandroux qui ont égalelnent traduit quelques parties. Et enfin Nathalie Heyblom, qui a travaillé à la rédaction et la préparation de l'in1pression du livre.

1

Cf. 1995b.

14

La perfectibilité et la nonperfectibilité dans l'éducation

Le rêve et l'ambition de l'éducation

Des études sur le sommeil nous ont révélé que les rêves étaient indispensables: sans eux, le cerveau humain souffre. Si on empêche les individus de rêver, ils se nlettent à rire sans raison, ils devieooent plus facilement irritables et finissent par avoir des hallucinations. Au cours du sommeil, des phases où on ne rêve pas alternent avec des périodes de rêve caractérisées par des mouvements. oculaires rapides. Les adultes passent un cinquième de leur temps de sommeil à rêver. Les péricx1esde rêve se répètent toutes les 90 minutes et durent environ 10 à 30 minutes, voire 60 nunutes à la fin de la nuit. Si nous nous sommes réveillés pendant ces périodes là, nous nous souvenons dans la plupart des cas de nos rêves.1 La capacité de distinguer le rêve de la réalité ne s'acquiert qu'à un certain stade de développement de la conscience. Kaspar Hauser, trouvé sur la place du nlarc11éde Nuremberg le 26 n1ai 1828, ne disposait pas encore de cette faculté. D'après les écrits de Ritter von Feuerbach, pour Kaspar Hauser tile lit était le seul endroit agréable de ce Inonde, tout le reste était mauvais et c'était depuis qu'il dormait dans un lit, qu'il faisait des rêves qu'il ne prenait pourtant pas pour des rêves, n1aispour des faits réels qu'il racontait ensuite à son professeur. Ce n'est que plus tard qu'il est .parvenu à faire la ,,2 distinction entre Je rêve et la réalité.
I

2 Hërisch 1979. p.l64. Traduit par I-Ieidi Knorzer 17

Cf. Borbély 1984

Dans toutes les cultures, il est reconnu depuis longtemps que la
frontière établie par la raison discursive entre rêve et réalité, n'est pas donnée de façon définitive et qu'on doit la rétablir sans cesse. Le rêve de Tchouang-Tseu et la réflexion qui suit dans les livres taoïstes en sont un très bon exemple: Autrefois, je rêvais que j'étais llll papillon qui virevoltait dans l'air. Je Il'avais pas de souci et aucun désir, et je n'avais pas encore eOJl1pris que j'étais Ull être l!lllnaÙl. Je lue suis réveillé brllsquel1lent : j'étais allongé et j'étais 11l0Î-111êI11e. la vérité je ne sais pas si j'ai été un !lolrllne qui rêvait A d'être Ull papillon ou si je suis 11lailltenant Ull papillon qui rêve d'être U/l"lOl1l1lle.E1ltre l '!toI1111le le papillon il y a une barrière; et le passllge de ['Ull à ['autre s'appelle trallSfOr/1latioll.

La frontière entre le rêve et la réalité n'est pas tout à fait nette; elle est en partie le produit du pouvoir social et des discours admis. Tels la parole et les gestes, le rêve est un moyen d'expression indispensable à l'hollnne. Novalis écrit à ce sujet: "Le rêve ll1e paraît être une sauvegarde contre la régularité et la banalité de l'existence, un libre délassement de la fantaisie enchaînée, dans lequel elle se plaît à jeter pêle-n1êle toutes les ill1ages de la vie et à rompre la continuelle gravité de l'adulte par la gaieté folâtre d'un jeu d'enfant. Sans les rêves, assurément, nous vieillirions plus vite et c'est pourquoi on peut considérer le songe, sinon comme la
révélation ÏI1ll11édiated'en haut, du 1110ins COlnme un divin viatique et COll1l11e n aimable cOll1pagnon dans notre pèlerinage vers le Saint u Sépulcre. 1
It

Selon l'approcl1e psychanalytique, nos rêves nous apprennent qui nous SOI1ll11es. Pour les psyc11analystes, les rêves sont l'accès à l'inconscient, aux structures profondes de 1'11ommequ'aucune science ne saurait expliquer. Mais l'accès à ces connaissances n'est pas inm1édiat : selon Freud, le contenu 111anifeste rêve renvoie à du son contenu latent, c'est-à-dire aux pensées qui représentent le noyau du 111essage.Le contenu et les pensées du rêve "nous apparaissent C0l1U11e exposés des Inên1esfaits en deux langues deux différentes". L'idée du rêve se cache alors à la conscience et doit être
I Novalis: Fleinrich von Ofterdingen. Del's: Dichtungen. 'rorne 1. lIeidelberg 1953. p. 20-21.Tr. H. K. traduction française 1975. 18

déchiffrée dans "le travail du rêve" : Le contenu nous est donné sous forme de hiéroglyphes, dont les signes doivent être successivement traduits dans la langue des pensées du rêve. On se trompera évidemment si on veut lire ces signes comme des images et non
selon leur signification conventionnelle."
1

Les rêves donnent une nouvelle structure à J'expérience quotidienne de la conscience, ils exaucent des souhaits et donnent plus de couleurs et de pinlent à la vie. Il en est de nlême pour les rêves éveillés. Personne ne peut vivre sans eux. Lors des rêves éveillés2, l'110111l11e conçoit sa future vie; il anticipe ses craintes et ses espoirs, il conçoit des alternatives et transgresse ce qui est établi. Il y trouve "ce qui n'est pas encore conscient" et "ce et ce qui n'existe pas encore". Les rêves éveillés sont l'espoir d'une vie meilleure qui n'a pas de place dans les lieux utopiques du passé mais dans l'avenir. Un tel avenir rêvé pernlet de cOlnprendre le présent, c'est-à-dire de devancer le cours naturel des choses en vue d'un avenir meilleur. Les rêves nocturnes et les rêves éveillés donnent libre cours à l'inlagination ; sans tenir con1pte des différences qui existent entre les deux fornles de rêve, l'i111agination veut toujours que les souhaits soient exaucés et que des alternatives d'action et de meilleures conditions de vie soient élaborées. En rêvant, l'être humain anticipe de nouvelles formes de vie et d'actions. Le nlonde féerique représente le nnroir de ces fantasmes et y compris des caricatures. On y trouve d'inno111brablesfarInes de métamorphoses: par le travestissenlent, le 111asque la magie. Le petit tailleur courageux ou dupe ainsi le puissant géant et le rusé obtient un royaume; on quitte son pays afin de trouver son bonheur ailleurs, etc. Tant de choses qui nous sont interdites dans la vie de tous les jours deviennent possibles dans le Inonde fantastique des contes de fées. Il en est de nlênle pour le théâtre et le cinénla qui nous offrent de nombreuses alternatives fabuleuses à notre vie ordinaire et qui l'enrichissent. La plupart des utopies sont égalenlent des rêves d'une société et d'une vie 111eilleures. ouvenons-nous du jardin d'Eden, des Phaétons dans S
1 Freud, S. : Die Traulndeutung. Studienausgabe. tOlne n. Frankfurt 1972. p. 280. Tl'. I-I.K. traduction française 1976. 2 Cf. Bloch 1976-1991 19

l'Odyssée, de la République de Platon, de "l'utopie de la liberté sociale" de Tl10mas More, de la Cité du Soleil de CampanelIe ou des esquisses de Fourier. C'est dans ce contexte que le rêve de l'éducation s'inscrit. Remontant au tout début des sociétés historiques, ce rêve de pouvoir éduquer et façonner l'homme dans sa totalité est fOr111Ulé avec plus de clarté dès le début de l'époque nloderne. Le rêve et les attentes de l'éducation répondent à une réalité anthropologique que Heidegger détinit en 1929: flAucune autre époque que la nôtre ne sut autant de choses aussi diverses sur
1'11on1ille.

Mais aucune autre ép<X}uene sut aussi peu de choses sur

ce qu'est 1'honmle.',l En référence à Nietzsche, GeWen parle de "l'honmle théoriquenlent indéfinissable" et Plessner de "l'homnle insondable par la pensée". L'impossibilité théorique de comprendre 1'11011llne résulte de la relative ouverture de l'homme au monde qui est à 111ettre rapport avec la "naissance prénlaturée de l'homme" en (Portmann) et le sort des instincts réduit.s à l'état de résidus, ce que Scheler signalait déjà en 1929 dans son petit livre intitulé La situation de l'!lonlllle dans le I1londe2. Le rôle nécessaire de l'éducation est justitié par "la liberté de l'environnement" que donnent la réduction des instincts et l'absence d'flun environnenlent propre à l'espèce". L'identification de cette réalité anthropologique ne donne cependant aucune iIÛorn1ationsur les conditions sociales et les conditions de vie requises. Le rêve de l'éducation reste donc flou. Tenter de tirer des conséquences précises des données anthropologiques générales à l'intérieur de l'anthropologie pédagogique semble peu convaincant On peut y opposer la Inaxime de Plessner selon laquelle l'honune a une position excentrique:
"L'homnle en tant qu'être jeté au nlonde ne se connaît pas lui-nlême 11oll1oabsconditus.u3 Nous avons en fait ici affaire au deuxiènle cOllul1anden1ent qui, autrefois, se référait à Dieu et qui stapplique Inaintenant à l'holl1111e "Tu ne le feras aucune image sculptée, rien : qui ressen1ble à ce qui est. dans les cieux, là-haut, ou sur la terre, ici bas, ou dans les eaux, au-dessous de la terre."
I

2 Cf. Scheler 1966 3 Plessner, II. : I-Iolno absconditus.

I-Ieidegger

1953.

'Tr. 1-1. K

1983. p. 37[f. Tr. I-I. K.. 20

L'éducation a transgressé cet interdit. à 111aintesreprises. Afin de pouvoir éduquer, on a inventé des inIages de l'homnle et conçu de nombreux rêves. Bon nonlbre des ces images et de ces rêves ont été oubliés à l'exception de certains qui denleurent; d'autres ont fait leur réapparition, certains sont restés dans l'olllbre des conceptions admises. Chaque époque, dans l'histoire, a ses tabous et ses interdits que parfois le rêve transgresse sans que les gardiens du pouvoir s'en aperçoivent.

Coménius
Le rêve de Coménius fait partie des rêves de l'éducation qui réapparaissent sans cesse depuis l'époque 111oderne.D'un certain point de vue, il représente le début prophétique de l'éducation n1oderne. L'éducation telle que l'envisage C01l1énius se démarque nettenIent de l'expérience horrible de la guerre de Trente Ans et s'inscrit dans l'idée de l'harn10nie pansopl1ique et d'un grand optilnisllle, en ce qu'elle rêve à un monde meilleur. Au début de la Grande Didactique parue tout d'abord en 1628 en tchèque et ensuite en latin eÎ11637, 011 peut lire: La grande didactique ou l'art universel de tout enseigner à tous, ou l'art et la 11Ianière, 'une façon sûre d et renIarquable, de fonder des écoles dans toutes les paroisses, villes et villages des pays chrétiens, une 111anière rapide, agréable et solide de fornler toute la jeunesse des deux sexes aux sciences, de leur enseigner la piété, les bonnes 111ŒurS tout ce qui lui sera et nécessaire pour sa vie présente et future. Nous conseillons avant tout dfexposer le fondel1lent dans la nature innlluable de toutes choses, de 1110ntrera vérité l par le biais d'exen1ples comparatifs tirés des arts
I11écaniques, de détern1Îner le déroule/ne1lt du tenlps en

années, 1110is,ours et heures et enfin de montrer le j chenIin sur lequel on peut accéder à toutes 21

connaissances facileluent et avec certitude. Le premier. et dernier objectif de notre didactique consiste à découvrir et à élaborer une llléthode d'enseignement dans laquelle les professeurs auront nloins à enseigner, les élèves, en revanche, plus à apprendre; une méthode où .la liberté, le plaisir et le progrès véritable régneront à la place du bruit, de l'ennui et de la peine inutile; une nléthcx.1e râce à laquelle, dans la chrétienté, la lumière, g l'ordre, le calnle et la paix feront place aux ténèbres, aux troubles et à la discorde.l On ne saurait mieux fornluler le progranmle de l'éducation de l'époque 1110derne contelnporaine, bien que Cornénius s'inscrive et tout à fait dans la tradition chrétieIll1e et 111édiévale. insi, il ne A reInet pas en question l'existence d'un ordre des choses créé et voulu par Dieu, et l'existence douloureuse de l'individu qui le nlènera au salut. Certes, il reconnaît le péché originel 111ais, selon lui, le Christ, par ses souffrances, a apporté le salut aux hon1ffies.C'est pourquoi Conlénius croit en la possibilité d'éduquer et d'instruire l'honnne. "Pansoplzia est sapielltia Illliversalis." Tel est le début de l'article sur la pansophie que C0111éniusa rédigé pour le Lexicon reaie pansoplliclll1l. Selon Coménius, la pansophie est la sagesse universelle, un savoir universel mais aussi la sagesse de toutes choses qui trouve sa source dans le nlonde créé par Dieu, dans la bible et dans la conscience de chaque hOl1nneet qui conduit l'honu11e à la connaissance et à la piété. Pour le pédagogue tcl1èque, la connaissance du 1110ndeet celle de Dieu forment un tout, l'une renvoyant à l'autre. D'où son idée de connaître le monde, de cOlnprendre l'ordre des choses afin de percevoir l'action de Dieu.2 Il est évident que cette conception de la pédagogie iInplique une dinlension encyclopédique. L'Orbis pictus, l'œuvre sans doute la plus connue de C0111énius, ont Goethe pris connaissance au cours d de son enfance et que Gailer en 1835 réédita dans une nouvelle version intitulée Le /louvel orhis fJictus pour la jeunesse en est un
J COlnenius, J.A. : GroBc Didaktik. Übersetzl und herausgegeben von I-L Flitner. Düsseldorf. München 2èlne éd. 1960. Tl'. I-I.K. Traduction française 1992. 2 Cf. Schaller 1962 22

très bon exenlple. L 'Orbis J}ictus représente nJe Inonde visible". 1 Il s'agit d'un livre illustré qui c0111prendles vingt leçons suivantes :

1. Dieu 3. le ciel

2. le 11londe

4. les éléments 6. les plantes 8. l'hollnne
10. la nlaison, COIl1ll1ent t avec quels e matériaux la construire

5. la terre 7. les anilllaux
9. les nlétiers pri111aires

Il. l'intérieur de la 111a180n 12. la circulation 13. l'échange intellectuel
15. les fornles sociales

14. les théories 16. la ville 18. la politique 20. le Jugement Dernier2

17. le jeu 19. la religion

Ce livre illustré représente le 1110ndeCOllll11ecercle mondial dont

Dieu constitue le conn11encen1entet la fin (Dieu

-

le Dernier

Jugement), c'est-à-dire que le nlonde est considéré conlffie un cercle logique, ayant un début et une fin, où la nature et les ouvrages de l'11onll1les'étendent en déchiffrant les idées de Dieu. Ce livre illustré

est certes encyclopédique, cependant les choses ne sont pas
représentées seules, mais dans un certain contexte. La combinaison

d'un mot avec une chose ou une image ainsi que le classement par ordre alphabétique introduit un nlode de classenlent aujourd'llui indispensf}ble. Ce qui i111porte C0111énius à dans son livre, c'est de présenter chaque chose et chaque idée en fonction de l'ordre des êtres humains et de leur 1110de e vie. A la différence des écoles du d Moyen Age qui étaient d0l11inéespar un certain verbalisl11e,c'est-àdire où il fallait avoir une bonne ll1én10irebeaucoup plus qutun esprit vif, C0l11éniuspostule le retour aux choses telles qu'elles sont
1

Cf. COlnenius 1992.
1'1'. }-I. K.

2

23

Soyez le premier à déposer un commentaire !

17/1000 caractères maximum.