APPRENTISSAGE DE LA LECTURE

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Ce deuxième tome étudie onze manuels actuels d'apprentissage de la lecture

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APPRENTISSAGE DE LA LECTURE METHODES ET MANUELS

2002 ISBN: 2-7475-3698-X

(Q L'Harmattan,

LUC MAISONNEUVE

APPRENTISSAGE DE LA LECTURE METHODES ET MANUELS

Tome 2
Les manuels d'apprentissage de la lecture

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris

FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

SOMMAIRE
Tome 2 Les manuels d'apprentissage de la lecture

1. Introduction 2. Lire: définitions et références 2.1. Définitions 2.1.1. Qu'est-ce que lire? 2.1.2. Qu 'est-ce qu'apprendre? a) Conceptions b) Prise en compte des différents élèves c) Supports textuels
d) Pro

9 23 24 25 44 47 53 58 67 72 77 79 80 90 109 112 113 126 139 141
15 8

gr e s si 0 n ( s ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 63

e) Rôle de la mémoire f) Rapport au savoir g) Conclusion 2.2. Références 2.2.1. Références théoriques 2.2.2. Références empiriques et références institutionnelles
2 . 3. Con c I us ion.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 99

3. Objectifs et évaluations 3.1. Objectifs 3.1.1. Objectifs explicites et implicites 3.1.2. Progression(s) 3.2. Evaluati0ns 3.2.1. Types d'évaluations proposés 3.2.2. Cohérences entre les objectifs, les progressions et les
é val ua ti ons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

3.3. Conclusion 4. L'organisation pédagogique 4.1 L'organisation pédagogique générale 4.2. Quelques "leçons" de lecture 4.3. La prise en compte des différences 4.4. Conclusion

168 177 180 210 243 265

5. Aspects sémantiques et axiologiques 5.1. La dimension narrative 5.2. La dimension figurative 5.3. La dimension idéologique
5 .4. Conc

269 273 301 322 351 369

I usi 0 n . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 344

6. Conclusions Conclusion générale
Bib 1i 0 gr a phi

e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 3 89

N.B. : Abréviations utilisées (notes de bas de pages) : GP - Guide pédagogique et/ou Livre du maître. LE - Livre de l'élève (LEl : livre de l'élève nOI ; LE2 : n02; etc.). CE - Cahier d'exercices (CEl : cahier d'exercices nOI ; CE2 : n02 ; etc.).

8

1. Introduction

Dans l'ouvrage Maîtriser la lecture, l'Office National pour la Lecture faisait remarquer en 2000 qu'
on en apprend souvent beaucoup plus sur la conception qu'un individu, un groupe ou une société se font d'une activité ou d'un problème donnés en observant la manière dont ils évaluent son influence ou les moyens qu'ils mobilisent pour sa résolution plutôt qu'en les interrogeant sur l'importance qu'ils lui accordent. Par exemple, si chacun acquiesce à l'idée qu'il est indispensable d'aider le tiers-monde, l'exposé des sommes qui lui sont consacrées fait mesurer toute la différence qui sépare les propos des actes. Toutes proportions gardées, il en va de même en ce qui concerne la lecture. Recenser les types de textes proposés aux élèves de cycle 3 et les contenus qu'ils abordent, relever les modalités d'évaluation de l'activité de lecture qui leur sont associées, observer les sollicitations et questions des enseignants au cours des séances consacrées à la lecture constituent autant d'indications permettant de se faire une idée objective du statut de la lecture au cycle 3, dans les faits et non dans les parolesl.

Ceci vaut bien sûr pour le cycle 2. C'est ainsi que la quantité de manuels d'apprentissage vendus reflète indirectement les pratiques pédagogiques et les conceptions de la lecture des maîtres de Cours
1

M. Fayol (dir.) (2000), op. cit., p.229.

Préparatoire. demeure

Ce reflet est indirect dans la mesure où chaque maître de ses convictions. Il n'en par des

adapte le manuel choisi en fonction

pas moins que le choix initial est conditionné

démarches et des orientations différentes pour chaque manuel.

Etant donné qu'à la question: «Vos élèves disposent-ils d'un manuel de lecture? 71% des enseignants [de Cours Préparatoire] répondent positivement!», l'examen de ces manuels devient pertinent. Celui-ci ne peut-être exhaustif et cela pour deux raisons: d'une part, parce qu'aucun des éditeurs contactés, sauf un (voir cidessous), n'a pu ou n'a voulu me donner le nombre de manuels d'apprentissage de la lecture actuellement disponibles (le recensement que j'ai tenté à travers les divers catalogues des maisons d'édition scolaire ne permet pas d'obtenir cette information tout d'abord, parce que certains manuels sont diffusés par de très petites maisons d'édition qui, fonctionnant par démarchage dans les écoles, n'ont pas de catalogue en librairie et, ensuite, parce qu'il y a un problème de définition: quels manuels faut-il en effet recenser? doit-on, par exemple, compter le manuel "Boscher" dans les manuels d'apprentissage de la lecture puisqu'il est toujours disponible en librairie ou doit-on s'arrêter aux seuls manuels effectivement en usage dans les classes? et, si cette deuxième option est retenue, comment faire pour identifier tous les manuels d'apprentissage de la lecture utilisés par l'ensemble des Cours Préparatoires de France ?) et, d'autre part, parce qu'il n'est sans doute pas indispensable de comparer tous les manuels d'apprentissage de la lecture. Il me paraît en effet beaucoup plus
1

E. Fijalkow et 1. Fijalkow

(1996), « Enseigner

à lire-écrire

au CP », in CI. Garcia-Debanc,

M. Grandaty, A. Liva (dir.), Didactique de la lecture - Regards croisés, Presses Universitaires du Mirail, CRDP Midi-Pyrénées, Toulouse, p.81. 10

judicieux d'essayer de comprendre pourquoi certains manuels se vendent mieux et plus longtemps que certains autres. Ces deux considérations m'ont conduit, dans un premier temps, à prendre comme unique critère de sélection le nombre de manuels vendus à une date fixée arbitrairement. Je pensais en effet pouvoir obtenir des chiffres de vente par année scolaire et choisir une date de rentrée comme date de référence, mais cela n'a pas été possible. Les éditeurs travaillent en effet par année civile et, lorsqu'ils acceptent de fournir quelques données, celles-ci portent toujours sur l'année civile qui vient de s'écouler. Les Editions Nathan ont été les seules à me fournir, sans aucune difficulté, des chiffres pour l'année 1999. La plupart des autres maisons d'édition soit m'ont opposé une fin de non recevoir, soit m'ont proposé des renseignements dignes de figurer sous la rubrique "jeux" de certains journaux ou magazines. Voici, par exemple, la réponse que m'a faite un directeur de collection: «nous vendons deux fois plus de tel ouvrage que de tel autre mais nous en vendons moins que ne

se vend tel autre ouvrage chez tel autre éditeur...

)}

Les chiffres

fournis par les Editions Nathan portent sur la vente de treize manuels d'apprentissage de la lecture. Il faut néanmoins, comme me l'a précisé mon interlocuteur, faire très attention à la valeur que l'on peut attribuer à ces chiffres. En effet, les manuels d'apprentissage de la lecture ne se présentent pas sous la forme d'un livre unique (voir infra pour la description des différents éléments). La majeure partie de ces différents éléments n'est pas renouvelée tous les ans. Seuls, les "supports consommables" (vocabulaire utilisé par les éditeurs), essentiellement les cahiers d'exercices, doivent être achetés à chaque rentrée. Des treize manuels initiaux, je n'en ai finalement retenu que onze qui ont la Il

double caractéristique d'être les manuels les plus vendus en France durant l'année 1999, c'est-à-dire environ 300 000 exemplaires cumulés, et de se répartir entre sept éditeurs différents. J'ai retenu cette deuxième caractéristique afin de comprendre pourquoi une même maison d'édition vend plusieurs manuels. Mon hypothèse initiale, sur ce point, est que ces manuels présentent des approches différentes de l'apprentissage de la lecture. Cette hypothèse, comme nous le verrons, n'est que partiellement fondée. Les deux manuels écartés l'ont été pour deux raisons: d'une part, leur chiffre de vente (toujours selon les sources Nathan) était le plus faible des treize manuels et, d'autre part, ils n'apportaient pas d'informations supplémentaires sur les stratégies éditoriales (éditeurs déjà présents dans les onze manuels retenus, parution déjà relativement ancienne par rapport au corpus, pas d'option didactique ou pédagogique originale revendiquée). Les onze manuels retenus sont, à partir de ces différents critères, les suivants:
[voir tableau 1, page suivante]

12

Tableau 1 : éditeur, auteur(s), nom du manuel, 1èreannée d'édition l'édition utilisée pour l'enquête.
Eléments Matériels
t '~ QJ
ri.)

et année de

QJ = QJ "C QJ ~ri.) 'QJ 'QJ =

---. Editeurs
Manuels
Lire au CP

a~s:ê ,t .~ ~<..-c ~..... ~S= â 'QJ
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1990

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1990

J. Debayle M. Touyarot C. Giribone D. Vitali A. Bentolila ~M.Descouens ~G.Rémond J. - P. Rousseau C. Giribone M. Rugon M. GazzanoGiribone J. Guion J. Guion E. Fabre ~D.Fabre G. Chauve au C. De SantiGaud ~M.Usséglio P. Vian L. Selleri de Coster N. PacificoLuini
~A. Petturiti-

Prof. d'Ecole normale Prof. d'Ecole normale Rééd. Psycho-Pédag. Institutrice Professeur à Paris V Institutrice Insp. Educ. Nationale Dir. d'Ecole d'Applic. Conseiller pédagogique Maître formateur Professeur des Ecoles Orthophoniste Insp. De l'Educ.

s:= 73 Z

Gafi

1992

1992

Pas à page

1998

1998

Ratus
1-c 0

1987 1996 1996

1994 1998 1996

Nat.

~~Abracadalire Mika ti Q.)

Conseiller pédagogique Institutrice Chercheur INRP Directrice d'école Directrice d'école (1)

Lecture en fête

1986

1994

Prof. d'Ecole normale Cons. Pédagogique Maître formateur Maître formateur Inst. Maître formateur Dir. d'Ecole d'Applic.

t:: 0 ..d u

0

Paginaire

1992

1992

~Franco M. Gérard S. Jourdren

13

Tableau 1 (suite)
Eléments Matériels
ri.)

t

QJ.....

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----+ Editeurs
Manuels Grindelire en ~"'d I-<
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Prof. des écoles M. F. Prof. des écoles M. F. Maître de Conf. en ling. Professeur d' IUFM Prof. des écoles M. F. Insp. Educ. Nationale Conseiller pédagogique Institutrice Institutrice Instituteur maître form. Directeur d'école Institutrice

ri.)

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~-<
1999

~e
1999

= ~~-<

0

Lecture envol

1995

1999

M.-P. AttardLegrand P. Chaulet D. Delomier ~V.Drévillon J.-P. Larue J. Massonnet A. Dausse ~C.Ceillier ~M.Dézé P. Cayré M. de la Cruz J. Garcia

Quatre saisons "'d pour lire ~= 0lJ

1997

1998

(1) Ces renseignements m'ont été fournis par les éditions Retz, les manuels ne précisent pas les fonctions de G. Chauveau, C. De Santi-Gaud et M. Usséglio.

A la lecture de ce tableau, on peut remarquer:

que treize années séparent le manuel le plus ancien, Lecture en fête Grindelire (1999) ; que 35 auteurs ont participé à l'élaboration de ces onze manuels (un auteur, C. Giribone apparaît deux fois, pour Lire au CP et Pas à page, éd. Nathan) ; que de nombreuses professions sont représentées: 14, dont une seule n'appartient pas à l'Education Nationale: orthophoniste, J. Guion, Ratus, Ratier; (1986), du manuel le plus récent,

14

Ces 14 professions se répartissent ainsi sur les 35 auteurs (un auteur a changé de profession, il s'agit de C. Giribone entre la parution de Lecture en fête (Nathan) et celle de Pas à page (Nathan)) :

. . . . . . .

Maîtres formateurs

(instituteurs

ou professeurs

des écoles) : 8 ;

Instituteurs / professeur des écoles: 6 / 1 ; Conseillers pédagogiques: 4 ; Professeurs d'Ecole normale / Professeur d' lUFM : 3/1 ; Inspecteurs de l'Education Nationale: 3 ; Directeurs d'école: 3 ; Directeurs d'école d'application: 2 ; Professeur d'université: 1 ; Chercheur (INRP) : 1 ; Maître de conférences: 1 ; Rééducateur en Psycho-Motricité: 1 ; Orthophoniste: 1.

. .
.

. .

Les 35 "fonctions" identifiées comme appartenant à l'Education Nationale se répartissent ainsi: enseignement primaire, 28; enseignement secondaire, 3 (professeurs d'Ecole normale) ; enseignement supérieur, 4. Ces chiffres montrent, d'une part, à la fois la vitalité de certains manuels (ex. : Lecture en fête, Ratus, Lire au CP) qui résistent à l'usure et ce malgré l'émergence très rapide de nouveaux "produits" (ex.: Pas à page, Grindelire) et, d'autre part, la 15

représentation tout à fait exceptionnelle de l'enseignement primaire parmi les auteurs des manuels (80 % de auteurs sont issus de l'enseignement primaire). Ces deux constats semblent confirmer à la fois l'une des conclusions du rapport de l'Inspection Générale sur l'apprentissage de la lecture qui notait un certain "conservatisme" des maîtres de Cours Préparatoire! (bien que l'on pourrait objecter à cela qu'il n'y a pas de raison de changer de manuel lorsque ce dernier donne entière satisfaction), et le reproche souvent fait aux manuels d'apprentissage de la lecture d'être élaborés à partir d'un certain empirisme, ici la présence massive d'auteurs issus de l'enseignement primaire (cela reste à vérifier, l'appartenance au corps de l'enseignement primaire n'excluant pas la prise en compte de la recherche dans l'élaboration des manuels). On peut toutefois remarquer, sur ce dernier point, que la présence d'auteurs issus du "terrain", c'est-àdire de pairs, est certainement un élément qui "fait vendre" le manue12. Seuls quatre d'entre eux en effet, si l'on compte les professeurs d'Ecole normale, présentent un auteur n'appartenant pas à l'enseignement primaire (deux seulement depuis 1990.. .). Un ultime constat s'impose également, celui qui concerne la quasiabsence de professeurs d'IUFM parmi les différents auteurs. Alors que les professeurs d'Ecole normale étaient présents dans deux manuels sur trois (trois auteurs sur dix) avant 1990, depuis la création des IUFM cette proportion est passée à une présence pour huit (un auteur sur vingt-six). Je n'ai pas d'explication à ce retrait.

1

Ministère de l'Education Nationale (1995), L'apprentissage

de la lecture à l'école

primaire, Rapport de l'Inspection Générale de L'Education Nationale. 2 Pairs légitimés à la fois par leur pratique mais aussi par leur statut (maîtres formateurs, directeurs d'école (parfois d'application), conseillers pédagogiques - 17 sur 35). Voir aussi, note 1, page sui vante.

16

Je fais juste l'hypothèse suivante: l'IUFM est un établissement de l'enseignement supérieur, or la "culture" de l'enseignement primaire n'est pas celle de l'enseignement supérieure. Nombreux en effet sont encore les maîtres qui ont été recrutés avec le diplôme du baccalauréat et qui n'ont pas eu de contact avec l'université. Celle-ci est très souvent perçue comme le lieu des savoirs, théoriques, des savoirs "fumeux", voire inutiles, c'est -à-dire sans relation avec les pratiques de classe. Les éditeurs savent cela et, pour ne pas effaroucher les maîtres de Cours Préparatoire, ils ont préféré faire appel à des auteurs proches ou ISSUS de et des l'enseignement primaire: à la fois des enseignants

"personnels de circonscription" (conseillers pédagogiques et inspecteurs), ces derniers pouvant apparaître en tant que caution

institutionnelle1. Seul, le plus récent des manuels retenus,
Grindelire (Bordas, 1999), rompt avec cette habitude (un maître de conférences et un professeur d'IUFM parmi les six auteurs du manuel). Est-ce un effet du temps? les IUFM ont dix ans et ils ne font peut-être plus peur. Les professeurs des écoles, nouveaux recrutés, ont désormais tous une licence (au moins) et ont, par conséquent,. tous fréquenté l'université. L'explication n'est pas très satisfaisante, elle devra être confirmée ou infirmée par de nouvelles recherches. Les stratégies éditoriales sont en effet extrêmement prégnantes dans l'élaboration d'un manuel d'apprentissage de la lecture. Il s'agit, avant tout autre chose de vendre le manuel, et cela même si
Les directeurs d'école d'application et les maîtres formateurs, nombreux parmi les auteurs, sont des personnels de l'IUFM. Ils ne sont néanmoins pas perçus comme appartenant tout à fait à l'IUFM : ils sont avant tout sur le "terrain", c'est-à-dire en contact avec les élèves.
1

Cette expérience pratique donne, implicitement, une garantie pédagogique au manuel, garantie que les formateurs à temps plein à l'IUFM ne peuvent offrir. 17

les éditeurs s'en défendent. Il n'y a là rien de péjoratif, les auteurs et les éditeurs savent que la réussite d'un manuel se fait par la réputation, par le "bouche à oreille", et que si le manuel n'est pas bon, il ne se vendra pas. Seules les plus puissantes maisons d'édition peuvent se permettre d'éditer plusieurs manuels et de "cibler" différentes clientèles. Le coût d'un manuel d'apprentissage de la lecture est très élevé car, comme nous le verrons dans le tableau 2 (infra), celui-ci se décline en plusieurs supports: un livre du maître ou guide pédagogique, un ou plusieurs livres de l'élève, un ou plusieurs cahiers d'exercices ou d'activités individuels, des supports collectifs (posters, dictionnaires, fichiers, étiquettes, etc.), des albums et, maintenant, des disques compacts. L'élaboration de tous ces supports nécessite la participation de techniciens et de spécialistes de plus en plus nombreux. Il est donc impératif de ne pas se tromper et de doser habilement innovation et tradition: innovation, pour susciter le changement ou tout simplement pour être "dans l'air du temps" et, tradition, afin de pouvoir accepter ce changement. La réussite d'un manuel d'apprentissage de la lecture est d'autant plus importante, qu'elle apporte une véritable rente à la maison d'édition concernée, les manuels Lecture en fête ou Ratus sont là pour en témoigner. Le nombre de supports qui composent chacun de ces manuels est impressionnant. Très peu de classes disposent d'ailleurs de l'ensemble des documents. Très souvent, les maîtres utilisent à la fois le nouveau manuel et d'anciens supports, notamment les posters, les albums et les fichiers qui s'usent peu. Le coût total du matériel lors de l'achat initial s'élève en effet, par exemple, pour un manuel du type Quatre saisons, à 1900 fro(mai 2000) environ

18

hors cahiers (pour une classe de 25 élèves) et c'est un coût moyen. Certains ensembles, tel le manuel Gafi, sont beaucoup plus chers (environ 4200 fro - mai 2000). Les cahiers (d'exercices ou d'activités), toujours sur la base de 25 élèves, représentent, quant à eux, une dépense annuelle d'environ 1600 fro et cela quel que soit le manuel. Ces cahiers sont les éléments économiquement les plus intéressants pour l'éditeur puisque, si le manuel rencontre le succès, la vente de ces cahiers peut se prolonger pendant de nombreuses années (15 ans pour Lecture en fête, par exemple). On comprend donc sans peine l'importance que les éditeurs accordent aux manuels d'apprentissage de la lecture. Ce constat interroge implicitement le partage installé par ces manuels entre les savoirs dits "savants" et les apprentissages scolaires. Ces derniers constituent en effet l'enjeu principal de tout manuel scolaire qui se doit, en effet, d'être avant tout efficace auprès des élèves, efficacité qui en garantit le succès commercial. Les savoirs "savants", s'ils sont convoqués, ne peuvent l'être que pour expliquer les démarches et les objectifs (voire pour les cautionner) et jamais en tant qu'objet d'apprentissage pour les élèves. Ils ont donc toujours, auprès des maîtres, outre un rôle référentiel, une action informative et/ou une action formative. Dans cette seconde perspective, ils sont nécessairement l'objet d'une première transposition didactique, transposition dévolue aux documents intitulés: "guides pédagogiques" ou "livres du maître". Cette première transposition didactique ne préjuge a priori en rien de la seconde qui, à partir de ces savoirs "didactisés", construit un itinéraire pédagogique d'apprentissage. Les manuels scolaires se trouvent en effet confrontés à deux conceptions: d'une part, une conception "scientifique" qui organise les apprentissages suivant 19

l'ordre "rationnel" des savoirs (souvent reconstruit a posteriori) et, d'autre part, une conception qui en fait «de véritables créations didactiques [c'est l'auteur qui souligne], suscitées par les [seuls] "besoins de l'enseignement"! », cette dernière, ayant d'ailleurs le plus souvent l'aval des éditeurs, étant plus en adéquation avec leurs objectifs économiques. Les onze manuels d'apprentissage de la lecture retenus n'échappent pas, bien entendu, à ces tensions. Il est par conséquent extrêmement important de repérer et de comprendre comment les auteurs ont su gérer simultanément les impératifs liés aux apprentissages scolaires (l'organisation pédagogique), aux savoirs (savoirs sur la lecture, mais aussi savoirs sur l'apprentissage) et aux considérations éditoriales. Pour comparer les onze manuels retenus, je ne vais pas décliner les différents supports un à un mais les regrouper selon quatre axes: premièrement, les définitions et les références qui concernent l'acte de lire et celui d'apprendre (les rapports aux savoirs "savants" affichés par les manuels) ; deuxièmement, Les progressions, les objectifs annoncés et la façon dont ils sont évalués (la corrélation entre objectifs et évaluation permet de mesurer la cohérence des apprentissages); troisièmement, l'organisation pédagogique mise en place pour atteindre ces objectifs et/ou pour réussir ces évaluations (qu'apprend-on effectivement ?) et, enfin, quatrièmement, comment, à travers les différentes activités, sont abordés, explicitement ou implicitement, les aspects sémantiques des documents utilisés et, notamment, quel contenu axiologique véhiculent les textes et illustrations proposés. Si ces quatre axes de travail reprennent les principales questions,
l Y. Chevallard (1991), La transposition didactique "La pensée sauvage" Editions, Paris, p.39.

- Du savoir savant au savoir enseigné,

20

concernant l'acte de lire et son apprentissage, développées dans la première partie, soit: qu'est -ce que lire? qu'est -ce qu'apprendre à lire? comment tenir compte des difficultés que rencontrent certains élèves? en quoi l'apprentissage de la lecture s'inscrit-il dans une perspecti ve culturelle? quelle( s) valeur( s) accordée( s) à l'entrée dans la langue écrite? etc., ils vont également permettre d'expliciter, sinon d'expliquer, quels rapports entretiennent les choix didactiques, éthiques et pédagogiques avec les contraintes économiques.

21

2. Lire: définitions et références

Les onze manuels à comparer ont tous bien sûr comme objectif très général d'apprendre à lire à des élèves de Cours Préparatoire, objectif néanmoins implicite, puisqu'il n'est jamais rappelé, soit parce qu'il est si évident qu'il semble inutile de le préciser, soit parce que l'écrire serait à la fois se mettre en demeure d'y parvenir (et par conséquent de rendre des comptes en cas d'échec) et s'obliger à préciser ce que l'on entend par "apprendre à lire". Les définitions ou les descriptions de l'acte de lire et de son apprentissage proposées par ces différents manuels constituent en effet le préalable indispensable à toute construction pédagogique. Il paraît en effet extrêmement difficile d'élaborer un ensemble cohérent d'activités d'apprentissage sans que celui-ci ne soit, au minimum, orienté par quelques principes. Ces définitions ou descriptions de l'acte de lire ont donc pour objet de construire le cadre général dans lequel les différents utilisateurs pourront, à tout moment, situer ou "resituer" telle ou telle activité. Ce cadre, ainsi présenté, est par conséquent contraignant. Il ne peut en effet avoir comme unique fonction de ne servir que de faire-valoir ou de

caution "théorique" au manuel ni, non plus, être confondu avec les objectifs de ce dernier. Ceux-ci ne doivent et ne peuvent être énoncés qu'à partir du cadre initial et général, c'est-à-dire en accord et en cohérence avec les définitions et descriptions de l'acte de lire et de son apprentissage proposées par les auteurs. C'est ainsi que définir ou décrire, même imparfaitement, même succinctement, ce que c'est que lire et apprendre à lire, c'est se donner une cohérence qui excède l'apprentissage immédiat de la lecture au Cours Préparatoire. Ce n'est que dans cette perspective que les éventuelles références théoriques, empiriques ou institutionnelles garantissent la fiabilité du cadre présenté et invitent, si besoin, à son approfondissement. Les guides pédagogiques ou livres du maître seront, dans cette partie, les supports essentiels de l'analyse. Puisqu'ils s'adressent aux maîtres, ces textes sont en effet les documents les plus appropriés pour présenter et, éventuellement, développer les principes et les références ayant permis leur élaboration.

2.1. Définitions

Les auteurs de manuels d'apprentissage de la lecture se doivent par conséquent de définir ou de décrire ce que représentent, pour eux, d'une part, la lecture et, d'autre part, l'apprentissage de la lecture. La première définition concerne l'acte de lire et la lecture, c'est -à-dire à la fois les structures et les procédures ou processus utilisés au cours de la lecture et les performances attendues à l'issue de celle-ci. Autrement dit, les structures, les procédures ou 24

les processus décrivent la manière dont les lecteurs construisent la ou les signification(s) d'un texte et, les performances, cette ou ces signification(s). Le choix des supports et la justification de ces choix conditionnent en partie les termes de cette première définition: lire quoi ?, c'est comprendre quoi ? L'interaction de ces deux "quoi" est évidemment au centre de cette première définition. La seconde définition concerne, quant à elle, simultanément les réponses apportées par les auteurs à la question "qu'est-ce qu'apprendre ?", et, comment celles-ci sont ou non intégrées dans l'apprentissage de la lecture. Il s'agit cette fois, par conséquent, de décrire d'une part, ce qu'un élève de Cours Préparatoire est capable d'apprendre, c'est -à-dire quel est son fonctionnement cognitif, affectif, social, etc. afin de repérer, au mieux, quelles sont, à son âge, les modalités d'apprentissage les plus performantes et, d'autre part, d'essayer tenir compte. de comprendre comment l'apprentissage spécifique de la lecture doit, ou peut, en

2.1.1. Qu'est-ce que lire?

Des onze manuels d'apprentissage de la lecture retenus seul le manuel Lecture envol ne donne aucune définition de l'acte de lire, ni dans le livre du maître, ni dans celui de l'élève. Le livre du maître se contente de paraphraser l'injonction officielle de 1995 sur l'étroite articulation entre «lire et écrire» et de préciser que « l'ensemble pédagogique Lecture Envol a été élaboré de manière à

25

favoriser une interaction constante entre la lecture et l'écriture1.» Il ne sera par conséquent plus question de ce manuel dans cette partie puisque ce sont là les seules indications données par les auteurs en ce qui concerne l'orientation générale du manuel, encore ne disentelles rien sur l'acte de lire. Sur les dix manuels restant, neuf se réclament peu ou prou de la méthode mixte et cela bien qu'aucun d'entre eux ne la revendique explicitement. Al' intérieur de cet ensemble "mixte", ils se répartissent en cinq tendances ou groupes que j'ai ainsi dénommés: le premier groupe, le groupe "code" est représenté par le manuel Ratus ; le second groupe, le groupe "mixte à tendance assemblage" est représenté par les manuels Quatre saisons pour lire, Gafi, Lecture en fête; le troisième groupe, le groupe "mixte à tendance adressage" , est représenté par le manuel Paginaire ; le quatrième, le groupe "mixte à tendance interactive", est représenté par les manuels Grindelire, Lire au CP, Abracadalire, Pas à page et, enfin, le manuel Mika qui est le seul dont la présentation soit strictement "interactive" et qui sera donc l'unique représentant du cinquième et dernier groupe, le groupe "interactif'.
Les cinq groupes:

Le groupe "code" (manuel Ratus) présente une approche à la fois très institutionnelle (référence à la formule des Instructions Officielles de 1985 « Lire, c'est comprendre») et très traditionnelle. La référence aux Instructions Officielles permet aux auteurs d'écrire qu' «il n'y a pas de lecture sans compréhension d'un mot, d'un message ou d'un texte2» sans qu'à aucun moment
1 Lecture Envol, livre du maître, p.3. 2 Ratus (1987), op. cit., Guide pédagogique,

p.3.

26

ne soient définis ni les rapports qu'entretiennent ces différents éléments, ni ce que l'on entend par compréhension. En fait il semble bien que cette très courte description ne soit qu'une concession car dès la page 4 une autre définition s'impose:
Certains ont pu croire, faute de bien connaître le fonctionnement du système d'écriture du français, que l'acquisition de la combinatoire était parasite pour l'apprentissage de la lecture. L'expérience montre au contraire que cet apprentissage est indispensablel.

Certes, il est plusieurs fois rappelé que le contexte (ici au sens de co-texte) a un «rôle facilitateur» néanmoins la combinatoire reste la clé de la lecture. En effet, l'essentiel de la très courte présentation des principes, trois pages, est consacré à l'étude du code qui occupe à lui seul environ deux pages. Le guide pédagogique du manuel Ratus est d'ailleurs, par son format et sa pagination, le plus court de l'ensemble des guides pédagogiques2. Il est par conséquent difficile d'aller beaucoup plus loin en ce qui concerne ce manuel. Nous sommes apparemment en présence d'un manuel utilisant une méthode mixte très orientée vers l'apprentissage de la voie indirecte. Pour Ratus, lire c'est avant tout être capable de déchiffrer et cela même si la compréhension reste l'objectif annoncé. Le second groupe (Quatre saisons pour lire, Gafi, Lecture en fête), le groupe "mixte à tendance assemblage", n'est pas très éloigné dans ses principes du premier groupe. Il s'en différencie toutefois en ce qui concerne l'orientation vers la voie indirecte qui est ici moins prononcée. Dans un premier temps, les trois manuels
1
2

Ibid., pA.

Les éditeurs emploient indifféremment les expressions "guide pédagogique" et "livre du maître". Pour éviter toute confusion, je n'emploierai plus désormais que l'expression "guide pédagogique". Rappel: celle-ci sera indiquée GP, en note, à la suite du titre du manuel.

27

s'accordent sur une description de l'acte de lire qui fait du « sens» la priorité, ainsi:
Lors de son apprentissage de la lecture, l'enfant doit, dès le début, considérer la construction du sens comme le but essentiel de sa démarche1. Il est souvent admis, aujourd'hui, que lire, c'est comprendre [ce sont les auteurs qui soulignent] et que la compréhension d'un texte n'est pas le résultat du seul apprentissage du code2.

Cette description insiste sur la nécessité de recourir au contexte (ici dans le sens de co-texte) et sur le fait que le déchiffrage ne suffit pas.
Une approche "globale" caractérise la démarche que nous pratiquons. Cette approche prend en compte les savoirs divers que les élèves ont sur la langue: mots reconnus globalement, unités analysées oralement, stratégies de lecture s'appuyant sur la prise en compte du contexte ou sur la linéarité3.

Mais, si les trois manuels affirment la prédominance du sens sur le code, ce dernier est toujours très présent. Gafi insiste ainsi énormément sur l'importance des relations entre les lettres et les sons (p.16) et développe très longuement les recommandations dites de « voie indirecte» (pp.16-17) alors que celles consacrées à la « voie directe », beaucoup plus lapidaires, sont plutôt assimilées à un travail sur les relations syntaxiques (p.18) qu'à une véritable réflexion sur la signification des énoncés proposés. Les auteurs de Lecture en fête, manuel qui a recentré sa présentation sur le "sens" à partir de l'édition de 1993, insistent, dans une sorte de préambule ou d'introduction extrêmement courte, sur le fait que lire le "code" ce n'est pas lire, tout en donnant très rapidement une définition

1 Gafi GP (1992), op. cit., p.1S. 2 Lecture en fête GP (1986), op. cit., p.8. 3 Quatre saisons pour lire (1997), op. cit., p.S.

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beaucoup plus contrastée: lire c'est ainsi,
savoir questionner un texte; repérer des indices (ponctuation, mise en page, mots connecteurs, indicateurs de temps, de lieu) ; savoir discriminer des phonèmes; procéder à l'épellation d'un mot; savoir trier, classer des mots écrits, selon un critère donné, etc.1

Quatre saisons pour lire, tout en revendiquant une approche globale, ne cesse de mentionner le travail sur le code: « analyser le code écrit2 », «unités analysées oralement3 », «sensibiliser à l'orthographe, aux relations phonies / graphies4» (voir infra). Le texte de Quatre saisons pour lire semble s'excuser de proposer des activités relevant du code. Les verbes utilisés pour introduire ces activités, par exemple connaître ou sensibiliser, sont souvent imprécis et ne permettent pas de se rendre compte de ce que les élèves doivent savoir. Les auteurs de ce manuel ne définissent d'ailleurs aucun des termes qu'ils emploient, ainsi, dans une phrase comme: «Comprendre le sens, la portée et les enjeux d'un écrit sont à la base de la clarification de la langue écrite pour l'enfantS », qu'est-ce que comprendre le sens, la portée et les enjeux d'un écrit? quelle est la signification des mots sens, portée et enjeux? quelles différences font les auteurs entre ces trois termes? en quoi la compréhension du sens, de la portée et des enjeux d'un écrit estelle à la base de la clarification de la langue écrite pour un enfant? etc. Poser ces questions ne veut pas dire que ce qui est avancé ici ne soit pas juste, cela ne dit qu'une chose, c'est que nous n'en savons rien puisque rien n'est explicité, ni expliqué. Ainsi tout ce qui est en rapport avec le sens est vague et tout ce qui est en
l Lecture enfête GP (1986), op. cit., p.9. 2 Quatre saisons pour lire GP (1997), op. cit., pA. 3 Ibid., p.S. 4 Ibid., p.S. 5 Ibid., pA. 29

rapport avec le code imprécis. Si Gafi et Lecture en fête appartiennent sans aucun doute à ce second groupe ("mixte à tendance assemblage"), Quatre saisons pour lire est plus difficile à classer. Si je l'ai rangé dans ce second groupe c'est parce que, malgré la revendication de type "méthode globale", les deux longs paragraphes qui décrivent les « choix théoriques» (titre donné par les auteurs) reviennent à de nombreuses l'apprentissage du code et toujours pour l'importance:
Maîtrise du code [...] Analyser le code écrit et ses différentes structures sont indispensables pour que l'enfant conceptualise la langue1. Mots reconnus globalement, unités analysées oralement... [...] Le risque de dérives est à anticiper: production de devinettes sans validation par le code... [...] Amener les enfants à comprendre le système écrit en s'appuyant sur les activités de lecture et d'écriture: connaître les diverses unités de l'écrit, sensibiliser à l'orthographe, aux relations phonies / graphies2.

reprIses sur en souligner

Ces trois manuels

appartiennent

bien à l'ensemble

des

méthodes mixtes à départ global. Aucun ne donne de définition précise de la lecture ou des procédures engagées dans l'acte de lire. Gafi se contente de poser comme nécessaire le double travail sur la voie directe et la voie indirecte, travail qu'il appelle aussi « décoder» et «donner du sens»; Lecture en fête insiste davantage sur la lecture de «textes vrais3 », sur l'importance de
« situer les mots dans des contextes signifiants
4

» (les textes vrais) ;

Quatre saisons pour lire, quant à lui, fait plutôt une revue, d'ailleurs très superficielle, d' activités considérées comme des
1
2

Ibid., pA.
Ibid., p.S.
Lecture enfête GP (1986), op. cit., p.9. Ib id., P .11.

3 4

30

activités de lecture. Avec ces trois manuels, nous avons plutôt affaire à un éclectisme qui cherche avant tout à décliner les principaux éléments "à la mode" en ce qui concerne la lecture. L'affichage est plus important que le contenu. Il s'en dégage une impression de formalisme qui semble indiquer que les auteurs ont davantage respecté une contrainte inhérente à la rédaction d'un guide pédagogique qu'à la nécessité de présenter un cadrage théorique cohérent, impression qui devra bien entendu être confrontée aux analyses ultérieures. Le troisième groupe (manuel Paginaire) est celui que j'ai appelé le groupe "mixte à tendance adressage". Comme les autres manuels déjà présentés, Paginaire ne donne pas de définition repérable de la lecture et des procédures liées à l'acte de lire. La première description (on ne peut parler ici de définition) de l'acte de lire arrive d'ailleurs presque au détour d'une phrase: «C'est à partir d'un thème choisi par la classe et l'enfant (par exemple l'automne ou le cirque) que l'on rencontre, que l'on lit, que l'on déchiffre et produit des textesl. » Les auteurs semblent donc faire une différence entre lire et déchiffrer sans indiquer pour le moment la nature de cette différence. Sur la même page, un peu plus bas, ils précisent: «Lire est un acte de communication effective. Lire est une activité fonctionnelle. Lire est une activité interdisciplinaire. » Ces trois phrases sont censées « [affirmer] le rôle social de la lecture ». Aucune explication n'est donnée des différents termes. On peut pourtant s'interroger, par exemple, sur ce que peut être un acte de communication "non effective" ou sur le sens des mots social, fonctionnelle. Cette absence d'explication
1 Paginaire

GP (1992), op. cit., p.8.

31

transforme ces trois affirmations en autant de truismes: nous n'en savons pas plus après leur énonciation qu'avant. Quant à la place du déchiffrement, celle-ci demeure, pour l'instant, étrangère à l'acte de lire. Néanmoins, les auteurs précisent que «plutôt que d'opposer l'enfant "compreneur" à l'enfant "déchiffreur" [ce sont les auteurs qui soulignent], Paginaire considère que l'un ne va pas sans l'autre, tout en donnant la priorité à une lecture signifiantel. » Il y aurait donc, implicitement, du déchiffrage dans la lecture même si celui-ci n'est pas prioritaire. Les auteurs paraissent hésiter ainsi entre différentes conceptions de l'acte de lire puisque successivement ils écrivent:
[que] lire, c'est mettre en relation ce qui est perçu avec ce qui est connu,2

le perçu faisant référence à un prélèvement d'indices (indices qui se partagent entre les «signes écrits» et la «familiarité» du propos), conception assez proche d'une méthode idéo-visuelle,
pUIS: [que] les meilleurs lecteurs de CP sont aussi, presque toujours, les meilleurs déchiffreurs [et que] ces données vont à l'encontre des doctrines affirmant que déchiffrage et compréhension n'ont rien de commun ou que s'intéresser à la combinatoire est inutile, voire dangereux3,

conception apparentée aux méthodes synthétiques; et, enfin:
[que si le déchiffrage est efficace ce n'est] que s'il s'articule avec la capacité à utiliser d'autres informations graphiques ("le stock de mots écrits» acquis par l'enfant, les repères syntaxiques ou orthographiques) et la possibilité de se servir du contexte linguistique et sémantique [ce
sont les auteurs qui soulignent

t,

1

Ibid., p.19.

2

Ibid., p.2l.

3
4

Ibid., p.2l.
Ibid., p.2l.

32

conception de type interactif. La position des auteurs sur la place de la combinatoire est donc à tout le moins ambiguë: «Le déchiffrage n'est ni l'étape première ni la pièce maîtresse de l'activité de lecture; ce n'est pas non plus une pratique accessoire ou dérisoire 1.» Le texte semble donc dire qu'il faut apprendre à déchiffrer et faire tout pour éviter d'avoir à le dire. Nous avons presque affaire à une prétérition. Cette dénégation ne permet pas de ranger ce manuel dans un courant bien défini. Pourtant, c'est bien à l'approche interactive que les auteurs font implicitement référence lorsqu'ils concluent leur présentation:
Un enfant lecteur doit être à la fois celui qui est: explorateur de sens, c'est-à-dire celui qui comprend, qui réagit, qui critique, qui ne se contente pas de déchiffrer; utilisateur d'un code, c'est-à-dire celui qui maîtrise le code de l'écrit, ses graphismes, ses différentes typographies; donc celui qui comprend et qui décode [ce sont les auteurs qui soulignent]2.

Une fois encore, néanmoins, l'apprentissage du code est comme "oublié". Sa maîtrise paraît aller de soi, sans apprentissage. L'enfant est déjà «lecteur» sans avoir été apprenti lecteur. Son activité est toute de compréhension bien qu'il soit « utilisateur d'un code ». C'est pourquoi, malgré cette présentation a priori interactive de la lecture, je préfère parler ici d'une approche mixte, c'est-à-dire d'une approche qui ne prend pas simultanément en compte les différentes dimensions de la lecture. En effet, les auteurs de Paginaire ne cessent, dans cette présentation, d'utiliser le vocabulaire des méthodes idéo-visuelles tel: anticiper, activité fonctionnelle, stratégies de lecture, adapter sa vitesse, etc. d'où la
1

Ibid., p.22.

2

Ibid., p.22

33

forte coloration "adressage" ("top down") des principes qu'ils énoncent et de "mailler" l'ensemble de rappels concernant l'importance du code qui peuvent tous s'entendre comme autant d'injonctions paradoxales. L'étude des objectifs et de l'organisation pédagogique du manuel permettra sans doute de trancher. Je ne vois pas comment, par exemple, il serait possible "de savoir déchiffrer" sans avoir appris, d'une manière ou d'une autre "à déchiffrer", c'est -à-dire sans qu'il n' y ait apprentissage explicite et/ou implicite du "déchiffrage". Le quatrième groupe, le groupe "mixte à tendance interactive" (manuels Grindelire, Lire au CP, Abracadalire, Pas à page) est assez hétérogène. Ces quatre manuels ne présentent pas en effet une "doctrine" uniforme. Si tous me paraissent répondre, plus ou moins, à la description de la méthode interactive (méthode mixte à tendance interactive, comme nous le verrons), le manuel Grindelire est incontestablement celui qui en est le plus proche et le manuel Lire au CP le plus éloigné. Ce dernier pourrait d'ailleurs également appartenir aux groupes deux et trois. C'est paradoxalement cette double possibilité qui me fait le ranger dans ce quatrième groupe. En effet, pour Lire au CP,
lire est une activité complexe qui met en œuvre de multiples compétences: avoir une attitude de questionnement, repérer le type d'écrit, avoir conscience de la nature alphabétique de l'écrit, identifier et organiser les éléments en vue d'une véritable construction du sens. Apprendre à lire, c'est déjà mettre en œuvre implicitement ces multiples compétences, en constante interaction les unes avec les autres, afin de parvenir à la mise au point, en toutes circonstances, d'une stratégie de recherche de sens 1.

1 Lire au CP GP (1990), op. cit., p.3.

34

L'interaction des diverses compétences est par conséquent revendiquée dès les premiers paragraphes de la présentation. Elle est aussi réaffirmée et précisée quelques lignes plus bas:« la maîtrise de la combinatoire [...] n'a de valeur qu'associée à la compréhension de l'idée expriméel. » On se trouve bien, semble-til, en présence d'un manuel prônant une méthode interactive. Cette conclusion doit cependant être nuancée dans la mesure où les développements qui suivent font davantage penser à une méthode mixte à orientation globale qu'à une méthode interactive:
L'illustration sert à situer le texte dans un cadre de référence. Les informations contenues dans l'image sont autant d'indices permettant de se faire une idée de ce que l'on pourra découvrir dans le texte, mais l'approche fournie par l'image ne suffit pas. Dans un va-et-vient entre la démarche individuelle des enfants et une reprise collective, on procède alors à une recherche de ce qui est connu, en essayant d'utiliser tous les indices possibles, en explicitant les procédures de découverte, comme on le fait dans les activités scientifiques (mots connus, lettres graphies, syllabes, contexte sémantique, syntaxique ou iconique) . Les enfants utilisent dans cette recherche des manières de faire différentes. L'explicitation montre à chacun la variété des moyens, nécessaire à une maîtrise de la lecture, qui ne peut se fonder ni sur le seul déchiffrement, ni sur l'à peu près2.

Nous ne sommes plus tout à fait dans une perspective interactive mais bien dans une démarche proche de la méthode globale puisque les élèves sont invités, à partir de l'examen d'un ensemble large, excédant même la stricte activité de lecture d'un texte (par exemple, la "lecture" d'une illustration), à centrer progressivement leur attention sur les éléments graphiques. Ces derniers vont même occuper la quasi -totalité de la fin de la
1
2

Ibid., p.3.
Ibid.) p.11.

35

présentation. Lire au CP insiste alors en effet énormément, d'une part, sur les aspects grammaticaux et lexicaux de la langue (pp.1518) même si les auteurs parlent en l'occurrence de «grammaire implicite» (p.15) et, d'autre part, sur la combinatoire (pp.18-22). Pas à page développe une approche assez semblable, quoique moins explicite, de la prise en compte du code. Certes, «dans Pas à page, les deux voies pour parvenir à la reconnaissance automatique des mots [voies directe et indirecte] fonctionnent de manière complémentaire et concomitante1 », mais la voie indirecte est toujours considérée comme secondaire. La description qui en est faite ne se trouve d'ailleurs même pas dans le corps du texte mais dans une longue note page Il, note qui n'est qu'un montage d'extraits de De l'illettrisme en général et de l'école en particulier d'A. Bentolila2. Les auteurs, par ce procédé, ne prennent pas directement en charge l'apprentissage du code. Le discours sur l'acte de lire est globalement le même que celui de Lire au CP bien que les termes lexicaux, jusque là employés, aient été renouvelés. Désormais,
l'activité de lecture s'apparente [...] à une situation de résolution de problèmes, [qui consiste à] accéder au sens en mobilisant tous les indices, toutes les aides disponibles [afin] de développer un comportement de "lecteur-chercheur" en alternant recherche collective (échanges, confrontation au sein d'un groupe) et recherche individuelle de solutions (autonomie par rapport à la tâche ) [ce sont les auteurs qui soulignent]3.

Les mots ont changé mais la démarche est la même: l'autonomie des élèves se caractérise, par exemple, par 1'« attitude active» (<< faire des hypothèses sur le sens, prélever des indices, se

Pas à page GP (1998), op. cit., p.10. 2 A. Bentolila (1997), De l'illettrisnle en général et de l'école en particulier, 3 Pas à page GP (1998), op. cit., p.1 O.

1

Plon, Paris.

36

servir du contexte, organiser les éléments identifiés, mettre en relation les informations, mobiliser ses connaissances... 1 ») qui n'est autre que la manifestation d'un comportement de "chercheurlecteur" face à une "situation de résolution de problèmes". Le texte est donc devenu un lieu de problèmes; quels problèmes, le texte ne le dit pas comme il ne dit rien des autres termes nouveaux employés. Pas à page est ainsi emblématique des discours des différents auteurs de manuel à partir des années 1995/1996. Un certain discours, importé des sciences de l'éducation, a remplacé le discours linguistique ou pédagogique traditionnel. Certaines expressions reviennent ainsi d'ouvrage en ouvrage comme des incontournables, par exemple: situation(s) de résolution de problèmes, élève acteur / actif, autonomie, hypothèse, mobilisation des connaissances, etc. Je reviendrai sur ces termes dans la partie "qu'est-ce qu'apprendre ?" car ils appartiennent davantage, pour la plupart d'entre eux, aux discours actuels sur l'apprentissage en général, qu'aux discours plus spécifiques sur l'apprentissage de la lecture. Le manuel Abracadalire, comme Pas à page, propose une double approche, par la prise d'indices et par l'émission d'hypothèses, l'une n'allant pas sans l'autre (p.15). Il insiste toutefois beaucoup plus sur la nécessité qu'il y a à identifier les mots: «il est logiquement inconcevable de lire sans identifier au moins une partie des mots qui composent le texte2. » Le décodage a même droit à une page entière, la page 19. Cette page est avant tout un argumentaire en faveur d'une reconnaissance des opérations de décodage, opérations qui auraient été «reléguées au second plan, [voire] supprimées, [...] au nom d'une approche
1

2 Abracadalire Entretiens

Ibid.,p.9.

GP (1996), op.cit., p.18 (il s'agit ici d'une citation de J. Alégria (nov. 1990), Nathan, Acte l, p.51).

37

exclusivement

idéo-graphique

de l'écrit1.»

Abracadalire

se

présente donc bien comme revendiquant une méthode a priori interactive. C'est aussi le premier manuel que nous rencontrons qui mentionne explicitement l'importance des savoirs culturels2, sociaux et affectifs3 dans l'acte de lire et qui développe une véritable réflexion sur les différents saVOIrS nécessaires à l'apprentissage de la lecture: stockage de type logographique (p.18), décodage de type grapho-phonologique (p.19), travail sur les structures syntaxiques (p.22) et sur les structures textuelles (p.23). Il est bien entendu possible de contester cette approche, elle n'en garde pas moins le mérite d'exister. Grindelire repose à peu près sur les mêmes principes qu'Abracadalire. Les auteurs reprennent les mêmes entrées et défendent la même conception a priori interactive de l'acte de lire avec, cette fois, une priorité générale initiale donnée au "sens" :
Tout concourt à construire le sens du texte depuis le point sur le i jusqu'aux connaissances personnelles du lecteur en passant par les connotations de tel mot ou les sous-entendus de tel énoncé4.

La description de cette "construction du sens" me paraît néanmoins problématique dans la mesure où d'une part,
l'acte de lire consiste à intervenir dans un texte pour en actualiser le sens qui s'y trouve à l'état virtuelS,

et que, d'autre part,

l Ibid., .19. P 2 « Si la compréhension d'un texte est facilitée par les savoirs relatifs au fonctionnement de certaines réalités linguistiques, elle l'est aussi par les connaissances relatives au domaine abordé. » Ibid., p.24. 3 «L'engagement [de l'élève] sur la voie de la lecture ne peut que s'enraciner dans [un] terreau social et affectif », ibid., p.31. 4 Grindelire GP (1999), op.cil., p.9. 5 Ibid., p.9.

38

puisque l'on sait que l'apport du lecteur dans la lecture est fondamental, il faudra favoriser au maximum les rencontres d'ordre culturel qui permettent d'établir des liens entre les notions rencontréesl.

Il Y a là, me semble-t-il, deux conceptions de lecture qui s'affrontent: la première qui identifie la lecture d'un texte à la

révélation (<< actualisation») d'un ou de plusieurs sens présente s)
dans le texte à l'état latent (lire est égal à traduire, à reformuler) et, la deuxième qui donne un rôle beaucoup plus important au lecteur (« l'apport du lecteur dans la lecture est fondamental », lire est le résultat d'une construction, d'une élaboration, de significations en partie extérieures au texte). Les auteurs n'expliquent pas comment ils envisagent d'éventuelles relations entre ces deux conceptions: peut-être est-ce ce qu'ils nomment les «rencontres d'ordre culturel» ? Quoi qu'il en soit, la première conception leur permet de conclure à la nécessité de proposer
à l'école [.. .], en priorité, des textes de littérature car c'est la condition pour que les enfants soient confrontés aux véritables difficultés et richesses de la langue écrite2,

sans que l'on sache ce que les auteurs entendent par « textes de littérature» et la seconde, d'introduire à la variété des compétences mises en jeu dans la lecture. Ce manuel est enfin le seul à proposer un modèle d'apprentissage de la lecture: il s'agit de celui d'D. Frith. Le nom d'D. Frith n'est pas cité. Les auteurs font en outre une présentation biaisée du modèle puisqu'ils écrivent:
1 2

Ibid., p.9. Ibid., p.9. On peut aussi remarquer qu'aussitôt après cette référence «aux textes de

littérature », les auteurs ajoutent: « Ce qui ne signifie pas que les autres supports [ce ne sont plus des textes ?] doivent être négligés: les écrits sociaux (écrits rencontrés dans la vie de tous les jours: tracts, formulaires, affiches...) contribueront à conférer une fonctionnalité à l'activité de lecture [pourquoi ces écrits-là seulement ?] et permettront de faire varier les projets du lecteur [quels projets?] : la lecture doit aussi avoir ses motivations ["ses", référent ambigu]. » (Ibid., p.9). Que devient la priorité "littéraire" ?

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