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Approches comparées de l'enseignement des langues et de la formation des enseignants

De
654 pages
L'enseignement des langues se porte plutôt mal en France, qu'il s'agisse de l'enseignement de la langue maternelle ou celui des langues étrangères. Face à ce constat cet ouvrage s'interroge sur les formations des enseignants de langues. Sont-elles adaptées et permettent-elles de former des enseignants qui pourront former des élèves capables de s'exprimer à l'écrit et à l'oral dans une ou plusieurs langues et de comprendre les locuteurs étrangers ?
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Approches de l'enseignement

comparées des langues

et de la formation des enseignants

Collection Éducation comparée dirigée par Dominique Groux La collection éducation comparée est destinée aux enseignants et futurs enseignants, aux formateurs et aux parents d'élèves, aux chercheurs et décideurs. Elle veut montrer l'utilité et les bénéfices que l'on peut attendre de la démarche comparative dans le domaine éducatif et la nécessité absolue de mettre en place des échanges au niveau des écoles, des collèges, des lycées et des universités. Déjà parus Dominique Groux, Louis Porcher, Les échanges éducatifs, 2000. Dominique Groux, Nicole Tutiaux-Guillon (dir.), Les échanges internationaux et la comparaison en éducation, pratiques et enjeux, 2000. Azzedine Si Moussa, Internet à l'école, 2000. Louis Porcher, Violette Faro-Hanoun, Les politiques linguistiques, 2000. Soledad Perez, Olivia Strobel, Education et travail: divorce ou entente cordiale? 200l. Richard Etienne, Dominique Groux (dir.), Echanges éducatifs internationaux, difficultés et réussites, 2002. Dominique Groux (dir.), Pour une éducation à l'altérité, 2002. Dominique Groux, Henri Holec (dir.), Une identité plurielle. Mélanges offerts à Louis Porcher, 2003. Philippe Masson, Pour une formation des enseignants à l'Europe, 2004. Véronique Pugibet, Seformer à l'altérité par le voyage dès l'école, 2005. Dominique Ulma (dir.), L'Europe: objet d'enseignement ?, 2005. Régis Malet, Estelle Brisard (dir.), Modernisation de l'école et contextes culturels, Des politiques aux pratiques en France et en Grande Bretagne, 2005. Dominique Groux, Jürgen Helmchen, Elisabeth Flitner (dir.), L'école comparée. Regards croisés franco-allemands, 2006. Dominique Groux, Anne Baillot (dir.), La revue française d'éducation comparéeRaisons, comparaisons, éducations, Langue, littérature, culture à l'épreuve de l'autre, n° 1, mars 2007. Dominique Groux, Sylvie Roëlly (dir.), La revue française d'éducation comparée-Raisons, comparaisons, éducations, Les mathématiques: connaissance en partage, n° 2, novembre 2007. Nadine Baudin, Sonia Briançon, Mathilde Mohamed (dir.), Guide du professeur des écoles stagiaires, Regards sur les formations d'enseignants à l'étranger, 2007. Hanhart S., Gorga A., Broyon M.-A., Ogay T. (dir.), De la comparaison en éducation, Hommage à Soledad Perez, 2008. Gilles Combaz, Frédéric Tupin (dir.), La revue française d'éducation comparéeRaisons, comparaisons, éducations, Collège unique et égalité des chances: le modèle français au miroir des autres, n° 3, juin 2008. Louis Porcher, L'éducation comparée pour aujourd'hui et pour demain, 2009. Dominique Groux, Nicole Tutiaux-Guillon, (dir.), La revue française d'éducation comparée-Raisons, comparaisons, éducations, L'histoire scolaire au risque des sociétés en mutation, n° 4, janvier 2009.

Sous la direction de Carolina Gonçalves et Dominique Groux

Approches comparées de l'enseignement des langues et de la formation des enseignants

Actes du 7èmeColloque international de l' AFDECE

Lisbonne
3 et 4 novembre 2008

L 'HARMA TT AN

Avec la participation
et le soutien de .

DREIC Direetion des relations turopéemlès er iurernationales er de la coopération DGLFIF Ddégation génàale à ]a langue française et auX langue> de France

L'HARMATTAN, 2009 5-7, rue de l'École-Polytechnique; 75005 Paria http://www.librairiehannattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan'!@wanadoo.fr ISBN; 978.2.296.0863].9 E/\.N : 9782296086319

@

SOMMAIRE
Introduction par Dominique

Groux.

9

PREMIERE PARTIE: POLITIQUES LINGUISTIQUES DES LANGUES

- ECOLOGIE
.13

Diversité culturelle, diversité linguistique... Vers une diversité méthodologique pour les professeurs de langue? par J ean-Pierre Cuq ..15 Les enjeux du multilinguisme à l'école par Zacharie Zachariev 33 Education, lecture et langage dans la société de la connaissance, de l'information et de la communication
par Justino Magalhiies. . .. . . .. .. . .. . ... . ... . . . . .. .. . . . . . .. . . . . . .. . . . .. . ..49

Développer le plurilinguisme, enjeu essentiel de notre temps: quel rôle pour l'intercompréhension ? par Pierre Janin .57 Enseignement des langues en milieu bilingue (français-anglais). Le cas de deux programmes miroirs
par Hervé de Fontenay. . .. .. . . . . . .. .. .. .. . . . .. .. . . . . .. . .. . . . . .. . .. . .. . ...71

Apprendre une langue seconde et interagir effectivement en cette langue: étude comparée entre l'enseignement de l'anglais langue seconde au Québec et en France par Touraya Ait 87 En France, quel enseignement des langues vivantes? par Hélène Béraud-Caquelin et Gabriel Langouët.. 97 Curriculum et enjeux sociétaux de l'enseignement bilingue français-corse par Sébastien Quénot ..123 Éducation bilingue et développement en Afrique francophone subsaharienne : des options politiques aux options didactiques par Lise Lezouret. ..141 Défis de l'enseignement précoce des langues vivantes en Lituanie par Jonas Zilinskas Lire et écrire dans la langue de scolarisation: un regard sur l'apprentissage des élèves d'origine africaine au Portugal par Carolina Gonçalves .165
00 00 00 00155

5

La langue de scolarisation en FLS. Le français objet et outil d'enseignement-apprentissage par Fatima Chnane-Davin 181 Une école singulière: une expérience dans la banlieue de Lisbonne par Rute Perdigào .203 Le portugais, langue d'enseignement au Timor Oriental: le manuel comme outil de promotion du droit à la différence linguistique et culturelle par Lucia Vidal Soares 213 Place et enjeux de(s) enseignement(s) du portugais en France par Rosa Maria Faneca et Maria Helena Ançà 235 Apports culturels et enseignement des langues étrangères. Le cas des langues romanes en France
par Catherine d 'Humières. ............................ . . . . . . . . . . .251

Crise de l'éducation et enseignement du français au Maroc par Lahcen Benchama
DEUXIEME PARTIE: DIDACTIQUES DES LANGUES-

.265

PRATIQUES 273 Enseignement de l'intercompréhension plurilingue par l'exploitation textuelle par Araceli Gomez Fernémdez 275 Apport des nouvelles technologies dans la lecture d'un texte littéraire en classe de français par Mirsini Tzanavari .293 La langue française à l'épreuve de la mondialisation: francophonies d'ici et d'ailleurs par Martine Chaudron ...307 Le métalangage spécialisé dans les manuels de FLE : description et perspectives dans les approches plurielles par Margaret Bento 333 Le métalangage dans des manuels de lecture en français et en allemand langues maternelles par Patricia von Münchow 357 Etude de la mise en place d'une situation de compréhension de l'oral en classe d'anglais et d'espagnol par Pascal Treinsoutrot 373 Zéphyr et les autres par Maria Joào Frade et Laurence Vohlgemuth 391 6

L'évaluation de l'acquisition des compétences de production orale à partir des ressources stratégiques de la continuité langagière en interaction par Alain Brouté .411 Écrire à l'université: jeu et enjeux didactiques par Otilia Sousa et Antonia Estrela .427 Évaluation des compétences scripturales des étudiants de première année de licence de français en Algérie: étude de cas par Houari Bellatreche .441 La méthode "Eurom'4" utilisée pour l'apprentissage de la langue roumame par Ana Vrajitoru ..459 La correspondance scolaire, outil d'apprentissage d'une langue en pédagogie Freinet par Olivier Francomme .473 La mobilité transnationale: une nouvelle expérience interculturelle plurilingue dans l'enseignement secondaire par Danielle Lavollée .489
TROISIEME
LAN GU ES

PARTIE:

FORMATION

DES

ENSEIGNANTS

DE

503

Quand les étudiants deviennent enseignants: l'expérience de trois enseignants débutants par Maria da Conceiçfio Figueira Santos Pereira 505 Préparer les enseignants de langue à l'approche comparée par Jacqueline Breugnot 521 Évaluer et observer pour mieux apprendre par Maria da Encarnaçfio Silva, Carolina Gonçalves, Otilia Sousa 529 Formation des enseignants d'anglais en filière professionnelle: établir un cadre par Chostelidou Dora, Griva Eleni, Kamaroudis Stavros 541 Les politiques de formation des enseignants de langue en France et en Ukraine: étude de la conformité aux exigences de l'espace européen de l'éducation par Maryna Shpargalyuk .559 Quelle formation pour les enseignants de cours particuliers? par Sophie Dufour ..577 7

Contrastes entre les formations des enseignants de langue seconde pour le secondaire et l'élémentaire: situation actuelle et nouvelles tendances par Marie Myers 587 La formation initiale des enseignants de langues à faible apprentissage/diffusion dans le système scolaire français par Véronique Pugibet .605 Sous le français, le grec? Proposition pour un module d'enseignement en formation continue par Stavros Kamaroudis et Matina Lourda. 631 Expériences de formation en FLE par Françoise Journe ..645

8

INTRODUCTION Pourquoi ce 7ème colloque international de l'AFDECE consacré à l'enseignement des langues et à la formation des enseignants de langue? Tout simplement parce que nous sommes partis du constat que renseignement des langues se porte plutôt mal en France, qu'il s'agisse de renseignement de la langue maternelle (trop nombreux sont les enfants qui ne savent pas lire à rentrée en 6ème)ou de celui des langues étrangères. L'enquête conduite par le Réseau européen des responsables des politiques d'évaluation des systèmes éducatifs en 2002 sur les compétences en anglais des élèves de 15 à 16 ans, dans sept pays européens, corrobore indéniablement ce fait et souligne l'inefficacité de l'enseignement scolaire des langues en France puisque les compétences des élèves français sont nettement inférieures à celles des élèves des six autres pays et que leurs compétences sont moins bonnes en 2002 qu'en 1996, quel que soit le domaine. Et si cet enseignement se porte plutôt mal, il convient peut-être de s'interroger sur les formations des enseignants de langues... Sont-elles adaptées et permettent-elles de former des enseignants qui pourront former des élèves capables de s'exprimer à récrit et à l'oral dans leur propre langue et dans une ou plusieurs langues étrangères? Et qui seront également capables de comprendre des messages écrits et oraux dans ces langues? En faisant l'hypothèse que d'autres pays pouvaient rencontrer les mêmes problèmes et que certains pouvaient avoir trouvé des propositions intéressantes, il nous a donc semblé utile et nécessaire de provoquer une rencontre de chercheurs et de praticiens et de praticiens-chercheurs sur ce sujet. C'est en effet la vocation de l'éducation comparée de croiser les regards des personnes qui s'intéressent à renseignement, sur des questions précises qui posent un problème, pour tenter d'émettre ensemble des propositions, voire de transférer les propositions retenues dans un contexte à un autre contexte. Pourquoi apprendre une langue? Il semble que la plupart des élèves ne voient pas réellement l'intérêt de l'apprentissage d'une langue dans l'institution scolaire. Pourquoi? Parce qu'on n'apprend pas une langue à l'école? Il est vrai qu'un élève français prend la parole au mieux 20h durant l'ensemble des cours de langue de toute sa scolarité. Comment s'étonner que dans ce cas, il ait quelque difficulté à communiquer? En s'appuyant sur leurs connaissances de deux systèmes éducatifs différents, le Québécois et le Français, Hervé de Fontenay et Touraya Ait indiquent quelles sont les différences d'approches entre ces deux systèmes, les philosophies différentes qui les innervent, les politiques différentes mises en œuvre dans ces deux pays, les attentes en fonction des contextes, etc. 9

Mais à quoi ont donc servi les approches communicatives? La perspective actionnelle va-t-elle nous sortir de cette impasse? Oui, s'il s'agit de donner, dans certains contextes, un sens à l'apprentissage de la langue. Dans certains contextes seulement, car il ne faudrait pas imaginer que cette approche puisse répondre à toutes les attentes. Jean-Pierre Cuq met en garde contre «l'uniformisation méthodologique ». «Vérité en deçà des Pyrénées, mensonge au-delà », écrivait Pascal qui reprenait Montaigne: « Quelle vérité que ces montagnes bornent, qui est mensonge au monde qui se tient au-delà ». L'intercompréhension représente-t-elle une approche capable de donner l'envie d'entrer dans d'autres langues? Oui, si l'on en croit Pierre Janin qui montre l'intérêt suscité par les différentes initiatives mises en place dans ce domaine (Araceli Gomez Fernandez, Ana Vrajitoru, Margaret Bento...) et qui voit dans l'intercompréhension un moyen très efficace de «débloquer» les inhibitions d'apprentissage d'une langue en particulier et de permettre l'entrée plus approfondie dans certaines langues. Toujours est-il qu'elle

permet d'« encourager la diversité linguistique - dans le respect de la langue maternelle - à tous les niveaux de l'éducation, partout où c'est
possible» (article 8 de la résolution de l'UNESCO du 17 mai 2007). En effet, s'enfermer dans sa seule langue maternelle risque de produire l'effet d'un ghetto culturel et politique, dit Zacharie Zachariev qui cite les propos de Umberto Eco: «Chaque langue suggère un modèle du monde différent... méconnaître les langues produit toujours de l'intolérance ». Méconnaître sa propre langue produit aussi un déficit de connaissances. C'est ce qu'affIrme Justino Magalhaes en disant qu'il n'y a pas de lecture sans la maîtrise approfondie du langage et que sans la maîtrise de la lecture, il n'y a pas de véritable connaissance.

Nous en revenons toujours au problème du sens des apprentissages. Pourquoi les élèves éprouvent-ils tant de diffIculté à entrer dans une langue? Qu'il s'agisse des élèves portugais ou des élèves africains, dans le cas du portugais (Carolina Gonçalves, Rute Perdigao), des élèves français ou des élèves étrangers dans le cas du français (Fatima ChnaneDavin) ? Pourquoi étudient-ils une langue, le portugais en France pour les lusodescendants par exemple? (Rosa Maria Faneca, Maria Helena Ança). De façon générale, pourquoi étudie-t-on les langues des migrations en France? Quels sont leurs enjeux et leur valeur symbolique? En quoi les langues des migrations participent-elles à la construction identitaire de ceux qui les étudient, si leurs parents sont originaires des pays où l'on parle ces langues? (Catherine d'Humières). Elles leur permettent sans aucun doute de vivre leurs multiples appartenances. C'est également le cas des enseignements bilingues -langue maternelle, langue nationale dans les régions françaises comme la Corse par exemple. Pourquoi les familles choisissent-elles de scolariser leurs enfants dans des écoles 10

bilingues ftançais/corse ? (Sébastien Quénot). Que représente l'éducation bilingue en Aftique ftancophone subsaharienne ? Quelles sont les options politiques et les options didactiques pour une éducation bilingue langue nationale-langue ftançaise ? (Lise Lezouret). Le choix des langues d'enseignement représente, on le sait, un choix politique qui est loin d'être neutre. C'est ce que montre Lucia Vidal Soares lorsqu'elle étudie les raisons du choix du portugais comme langue d'enseignement au Timor Oriental pour remplacer l'anglais. Ce choix implique l'élaboration de nouveaux manuels et la mise en place d'une formation d'enseignants aptes à enseigner dans cette langue. C'est également ce que montre Lahcen Benchama lorsqu'il étudie la crise de l'éducation au Maroc et la situation de l'enseignement du ftançais dans ce pays. Une éducation bilingue réussie n'est-elle pas la meilleure préparation au "vivre ensemble dans un monde multiculturel" (Lahcen Benchama). La mise en place précoce des langues étrangères en Lituanie (Jonas Zilinskas) et en France (Hélène Béraud-Caquelin, Gabriel Langouët) répond à cette attente mais pose encore quelques problèmes (formation des enseignants, harmonisation entre le primaire et le collège). On le voit, les problèmes soulevés dans la première partie de l'ouvrage relèvent tous de choix politiques et plus généralement de l'écologie des langues (Louis-Jean Calvet). La seconde partie de l'ouvrage s'intéresse plus particulièrement aux didactiques des langues et aux pratiques pédagogiques. De nouveau, la question du sens de l'apprentissage d'une langue maternelle et d'une langue étrangère refait surface. Par exemple, les enfants comprennent pourquoi ils étudient la langue étrangère lorsqu'ils se rendent à l'étranger où les attendent leurs correspondants ou bien lorsqu'ils les accueillent dans leurs classes (Danielle Lavollée). Ils comprennent le sens de leur apprentissage lorsqu'ils communiquent directement avec leurs amis étrangers lors de correspondances de classe (Olivier Francomme). Ils comprennent la richesse linguistique et culturelle du grec ou du latin lorsqu'ils découvrent les survivances linguistiques de ces langues dans la langue ftançaise (Stavros Kamaroudis et Matina Lourda). Ils comprennent l'intérêt de la littérature avec des enseignants passionnés qui transmettent leur savoir, au delà de la langue: les enfants portugais découvrent le ftançais grâce à l'histoire de l'esclave Zéphir (Maria Joao Frade et Laurence Vohlgemuth); élèves et étudiants rencontrent la littérature européenne, mondiale, ftancophone (Martine Chaudron), ils s'appuient sur les nouvelles technologies pour approcher des textes littéraires (Mirsini Tzanavari).

11

Enfin, la troisième partie s'intéresse à la formation des enseignants de langues. La comparaison représente un outil intéressant en formation des enseignants de langue (Jacqueline Breugnot), qu'il s'agisse de réfléchir sur les différences de conception entre manuels français et allemands (Patricia von Münchow), sur la méthodologie des cours d'anglais et d'espagnol à l'oral (Pascal Treinsoutrot), sur les difficultés rencontrées par les étudiants algériens et portugais à l'écrit (Houari Bellatreche, Otilia Sousa et Antonia Estrela), sur la manière de développer les interactions orales des étudiants de français langue étrangère dans différents contextes (Alain Brouté, Françoise Journe), sur les politiques de formation des enseignants en France et en Ukraine (Maryna Shpargalyuk), sur les formations des enseignants de langue dans le secondaire et dans l'élémentaire au Canada (Marie Myers), sur les formations des enseignants de langue à faible diffusion en France (Véronique Pugibet). Les difficultés des enseignants à entrer dans le métier et à se constituer une véritable identité professionnelle, mais aussi à se former tout au long de la vie, sont relevées dans différents contextes, au Portugal (Maria da Conceiçào Figueira Santos Pereira, Maria da Encarnaçào Silva, Carolina Gonçalves, Otilia Sousa), en Grèce (Chostelidou Dora, Griva Eleni, Kamaroudis Stavros), en France (Sophie Dufour). La formation des enseignants à l'éducation comparée représente partout dans le monde une nécessité pour sortir du ghetto méthodologique, pédagogique et culturel, s'ouvrir sur les autres manières d'enseigner et d'apprendre et s'enrichir des expériences des autres. On le voit, les enseignants de langue rencontrent des difficultés dans la plupart des pays étudiés; ils doivent innover pour donner un sens à leur enseignement et motiver leurs élèves car ce n'est qu'à cette condition que l'apprentissage de la langue pourra se faire, que l'élève, l'étudiant, le formateur pourront s' ouvrir sur la culture de l'autre, nourrir une véritable curiosité intellectuelle sur le monde et échanger généreusement avec les autres. Nous remercions l'Escola Superior de Educaçào de Lisboa, ses responsables et Carolina Gonçalves, d'avoir accepté d'organiser ce 7ème colloque international de l'AFDECE à Lisbonne.

Dominique Groux Université des Antilles et de la Guyane Présidente de l'AFDECE

12

PREMIERE PARTIE

Politiques linguistiques Ecologie des langues

Diversité culturelle,

diversité linguistique... de langue ?1

Vers une diversité méthodologique pour les professeurs

Jean-Pierre Cuq Université d'Aix-Marseille

Introduction C'est maintenant un fait accepté de tous qu'on ne peut pas séparer la question culturelle et la question linguistique. Les deux seront donc intimement mêlées dans mon propos d'aujourd'hui. En tant que discipline d'intervention, la didactique des langues doit intégrer à sa réflexion l'évolution du contexte sur lequel elle compte exercer son action. Incontestablement, ce contexte est celui d'une accélération, dans tous les domaines, de la mondialisation. Dans le domaine des langues et des cultures, comme dans beaucoup d'autres, la mondialisation apparaît souvent comme synonyme d'une inéluctable concentration, et uniformisation au profit de ce que Louis-Jean Calvet a appelé I'hyperlangue. Pourtant le discours politique comme celui des intellectuels se rejoint le plus souvent pour affirmer la nécessité vitale de la sauvegarde et de la promotion de la diversité. TI existe donc au moins une prise de conscience sur laquelle on peut faire fond. Je voudrais aujourd'hui essayer d'apporter un éclairage didactique sur la question en évoquant les concepts-clés qui sous-tendent, me semble-t-il, la réflexion actuelle en la matière et les conséquences qu'elle devrait avoir sur la formation des enseignants de langue.

Cette conférence est une version remaniée de « diversité culturelle et diversité linguistique, les nouveaux horizons des professeurs de français », Actes du colloque Pour une culture de la diversité, 10èmecongrès national des professeurs de français, Salta, 2008, pp. 15-32. 15

1

Les Latins, moteurs de la défense de la diversité linguistique et culturelle Mais, puisque nous sommes en pays de latinité, et comme une sorte d'avant propos, j'aimerais commencer par rappeler que cette question, ce sont en quelque sorte les représentants des cultures latines, au premier rang desquels les francophones, qui l'ont portée avec succès aux yeux du monde et l'ont rendue, pour ainsi dire universelle. La prise de conscience de la nécessité de préserver la diversité linguistique et culturelle n'est certainement pas exclusive au monde latin mais on peut dire que les Latins ont joué un rôle majeur dans l'adoption de textes qui font aujourd'hui autorité dans la communauté internationale. Ce faisant, ils ont non seulement manifesté une différence culturelle forte avec les représentants d'autres cultures, mais ils ont aussi montré que la défense et la promotion de certaines valeurs est utile et légitime. En effet, je voudrais rappeler que cette problématique a été jugée si importante au niveau mondial que l'UNESCO a récemment adopté une résolution dont vous me permettrez de citer plusieurs passages non seulement parce qu'ils devraient être fondamentaux pour tous les hommes de bonne volonté d'aujourd'hui, mais parce qu'ils conditionnent notre action d'enseignants de langue, et plus particulièrement, pour ce qui me concerne, de français. J'extrais d'abord de l'article 1 (<< diversité culturelle, patrimoine la commun de l'humanité ») l'affirmation la plus importante, celle qui cadre toute réflexion: « .. .la diversité culturelle est, pour le genre humain, aussi nécessaire qu'est la biodiversité dans l'ordre du vivant. » On entend en effet - et c'est heureux - tellement et partout, tous les défenseurs du climat, de la nature, des animaux, qu'on finirait par en oublier la responsabilité que l'humanité a sur son autopréservation, sur ce qui la définit singulièrement et universellement car le genre humain s'inscrit dans l'ordre du vivant: la culture et la langue, ou plutôt les cultures et les langues. Mieux même, tant la responsabilité de l'homme est grande sur son environnement, ce 16

n'est qu'en se préservant lui-même dans sa culturo-diversité qu'il se rendra à même d'appréhender, de comprendre, la biodiversité et d'agir pour elle. J'extrais ensuite (non seulement pour la puissance intrinsèque du texte mais aussi, plus modestement, parce que ce sera utile à mon propos ultérieur) de l'article 4 (<< droits de l'homme, garants de les la diversité culturelle»), l'affirmation suivante: « ... Nul ne peut invoquer la diversité culturelle pour porter atteinte aux droits de l'homme garantis par le droit international, ni pour en limiter la portée. » Je citerai aussi, in extenso, l'article 8, le plus connu surtout par son intitulé et sa phrase finale: « Les biens et services culturels, des marchandises pas comme les autres Face aux mutations économiques et technologiques actuelles, qui ouvrent de vastes perspectives pour la création et l'innovation, une attention particulière doit être accordée à la diversité de l'offre créatrice, à la juste prise en compte des droits des auteurs et des artistes ainsi qu'à la spécificité des biens et services culturels qui, parce qu'ils sont porteurs d'identité, de valeurs et de sens, ne doivent pas être considérés comme des marchandises ou des biens de consommation comme les autres. » On trouve enfin dans le plan d'action qui accompagne résolution, les propositions d'action suivantes: la

« - sauvegarder le patrimoine linguistique de l'humanité et soutenir l'expression, la création, et la diffusion dans le plus grand nombre possible de langues; - encourager la diversité linguistique - dans le respect de la langue maternelle - à tous les niveaux de l'éducation, partout où c'est possible. » Or cette résolution, adoptée le 17 mai 2007, avait été précédée en mars 2005 par une déclaration commune des ministres de la culture 17

brésilien, espagnol et français, qui invitaient leurs homologues à s'engager sur la voie qui a finalement été adoptée. Il est donc particulièrement heureux et opportun que les enseignants de langues et les formateurs d'enseignants travaillent le thème à leur façon et tissent, comme je le dis souvent, les petites mailles du grand tissu des politiques linguistiques, éducatives et culturelles. Petites certes, mais qui font finalement, par leur nombre et leur qualité, la substance même et la réalisation de l'ouvrage.
Multiculturel, interculturel, transculturel

Sous l'impulsion des chercheurs en Sciences de l'Education, les concepts de multiculturel et d'interculturel font aujourd'hui partie du patrimoine intellectuel de tous les chercheurs en didactique des langues. Le second, notamment, est devenu à ce point central en didactique des langues que beaucoup de didacticiens, comme Robert Galisson, ajoutent toujours «et des cultures» à la lexie «didactique des langues ». Comme beaucoup, j'adhère pleinement à cette idée qu'il est sans intérêt et sans doute contre-productif d'envisager l'enseignement d'une langue vivante sans y intégrer les paramètres culturels sans lesquels elle n'est qu'un idiome. Mais si le multiculturel et l'interculturel sont avant tout caractérisés par la recherche du consensus, ils trouvent évidemment leurs limites dans le risque de la relativisation des valeurs, qu'on n'aborde presque jamais parce qu'entrer dans ce type de discussion est généralement peu « politiquement correct », comme on dit. Car il est permis de penser que toutes les valeurs ne se valent pas, si on peut dire, et c'est là que j'en reviens à l'article de la résolution de l'UNESCO qui mentionne les droits de I'Homme. C'est pour cette raison que certains chercheurs en didactique, inspirés par les travaux de Jacques Demorgon ou de Bernard

18

Lahire, avancent aujourd'hui la notion de transculturel. Pour Chantal Forestal par exemple 2 « Le transculturel: c'est un au-delà nécessairement conflictuel pour des sociétés « plus» humaines qui s'appuient sur des valeurs universalisables, c'est la passion raisonnée de la liberté et de l'égalité dans leur interdépendance. » Dans le fameux « dialogue des cultures », la provocation, voire le conflit, peuvent, selon e11e, parfois valoir mieux (je dirais: au moins à titre d'étape) que la recherche à tout prix d'un consensus qui n'est souvent que de surface. Dans cette perspective, l'affirmation identitaire est nécessaire au passage culturel et c'est la transgression qui construit finalement l' intercompréhension. De mono- à trans-, en passant par bi-, pluri- et polyEn didactique, mais aussi dans la conception courante des langues, la diversité se décline en une série de notions ou de concepts dont les noms, qui reflètent les diverses façons de dire la pluralité, sont formés par des préfixes sur lesquels il peut être intéressant de s'arrêter un instant. C'est qu'ils sont parfois utilisés à plus ou moins bon escient pour différencier des concepts voisins ou sont parfois utilisés de manière synonymique. Ce qui est clair, c'est que tout le monde récuse pour le monde linguistique d'aujourd'hui le mono (du grec monos qui veut dire seul, et non pas un). Etre monolingue est aujourd'hui considéré comme une sorte de tare sociale, la marque d'une sorte d'inadaptation au monde d'aujourd'hui. Notons que c'est au contraire être bilingue qui était jadis, en Europe, frappé de suspicion identitaire nationaliste. Le monolinguisme était la marque constitutive des Etats nations du 19èmesiècle. Son aspect identitaire se comprenait comme le fait d'être semblable à tous les autres citoyens d'une nation donnée, ce qui apparaissait comme nécessaire à la cohésion nationale. Mais le concept d'Etat nation n'ayant plus, et de beaucoup, la même vigueur aujourd'hui, il est
2

Skhôlè, Aix-Marseille

Université-lU

FM, 2008, à paraître.

19

normal que le monolinguisme identitaire ait cédé la place à d'autres conceptions linguistiques. Après la seconde guerre mondiale, dans un monde marqué par la dualité, le modèle du bilingue équilibré (de bi-, compris comme deux alors qu'il s'agit en fait d'un multiplicatif: deux fois) a pris le relais. Le bilinguisme équilibré est une sorte de fantasme qui a guidé un peu partout les représentations de l'enseignement des langues. Apprendre une langue étrangère ne pouvait se concevoir que de manière totale, aussi forte dans les quatre compétences. Le modèle du parleur natif était le plus puissant. Aujourd'hui encore, le bilinguisme est un objectif qui paraît désirable à beaucoup de personnes. En effet, comme il est partout quasi synonyme de langue 1 + anglais, il satisfait non seulement le monde anglo-américain, mais aussi tous ceux qui considèrent que, pour des raisons idéologiques ou de pragmatisme à court terme, cette solution d'une lingua franca qui ne pourrait être que l'anglais, est intéressante ou souhaitable. Or la constitution d'un Etat-monde, pas plus que l'existence d'une hypothétique nation-monde n'est pas encore à l'ordre du jour. Les théories politiques qui s'en réclamaient ont fait faillite au 20ème siècle. Mais elles ont été relayées par les pratiques économiques qui, plus insidieusement, nous mettent devant des faits, sinon devant le fait accompli. Du coup ressurgit plus ou moins explicitement assumée, l'idée de la nécessité d'une cohésion planétaire qui ne saurait, paraît-il, se faire qu'autour d'un néomonolinguisme et d'un néo-monoculturalisme. D'ailleurs, le discours médiatique pose l'existence d'une culture commune à tous les habitants de la planète comme patente et avérée. C'est ce que Gilles Lipovetsky et Jean Serroy appellent dans leur dernier ouvrage3 la culture-monde. Mais ils s'empressent d'ajouter ce fait, à mes yeux fondamental, que, même si la culturemonde existe, la planète est loin d'être aussi homogénéisée que les médias et le discours commun le laissent entendre. Mieux même
3 Lipovetsky Gilles, Serroy Jean: La culture-monde. Réponse à une société désorientée, Odile Jacob, 2008. 20

cette culture-monde ne saurait être confondue avec une américanisation de la planète. Elle serait plutôt une mondialisation de diverses pratiques culturelles, c'est-à-dire la création d'une nouvelle culture, qu'une acculturation à une culture pré-existante, fût-elle dominante. Rien ne justifie donc un retour à la prééminence de mono-, ni même à celle de bi-. Car être bilingue, c'est-à-dire une fois monolingue en langue maternelle et une fois monolingue en langue étrangère, sera bientôt aussi ringard que d'être monolingue tout court. Je crois donc, et de plus illustres que moi comme Claude Hagège l'affirment aussi, que faire de l'anglais la première langue étrangère enseignée est une erreur éducative. Il ne s'agit pas, entendons-nous bien, de dire qu'il ne faut pas apprendre l'anglais: c'est au contraire un apprentissage indispensable aujourd'hui. Mais le risque est, justement pour ces raisons pragmatiques, qu'une fois l'anglais acquis, les autres langues n'aient plus leur place dans la foule des autres domaines du savoir. Au contraire, commencer par une autre langue laissera toujours une place à l'hyper-Iangue. De plus, les systèmes éducatifs sont rarement à même de former des parleurs, sans dire même totalement, mais même relativement équilibrés. Enfin, du point de vue politique, s'est construit un ensemble multinational et multilingue, l'Europe. C'est pourquoi on a vu monter en puissance les concepts formés autour du préfixe pluri-, et en particulier plurilinguisme et pluriculturalisme. Le préfixe pluri, a à l'origine le sens d'addition. Il est issu du latin plures, comparatif pluriel de multus nombreux, qui a lui même donné le préfixe multi, lequel lui est aujourd'hui quasi synonyme. Par exemple, on dira pluriculturel ou multiculturel un ensemble formé par addition de plusieurs éléments culturels d'origine différente. En didactique par exemple, la multidisciplinarité (ou pluridisciplinarité) désigne une simple coexistence, une juxtaposition de disciplines. Dans ce domaine il s'oppose plutôt à inter- (interdisciplinarité), préfixe qui a bien donné interlangue (avec un sens très particulier), mais pas «interlinguisme », me semble-t-il. On y reviendra.

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De la compétence

plurilingue

au partenariat

des langues

Il me semble en tout cas que la question du plurilinguisme devrait plutôt être traitée en termes d'évaluation du degré de sa nécessité. En effet, ce qui est supposé pour l'époque contemporaine et prévisible, c'est que le développement des réseaux sociaux et culturels du citoyen européen mais aussi ailleurs dans le monde, sera complètement différent de celui qui prévalait avant les bouleversements majeurs de la fin du 20èmesiècle. Je veux dire en termes politiques (chute du mur, élargissement de l'Union européenne, création des grands ensembles économiques américain et asiatique, ou ré-émergence de grands ensembles culturels comme le monde arabo-musulman), en termes de moyens de communication (physiques et virtuels), en termes de niveau de vie et donc d'accès aux biens culturels. Il y aurait, pour ne prendre qu'un exemple, une double naïveté à faire d'une part comme si l'Europe d'aujourd'hui n'avait pas plus de 20 langues officielles et d'autre part comme si un citoyen pouvait, même à des degrés différents les posséder toutes. Car en regard de cette complexification intense du monde linguistique, prévaut d'une part le peu d'extensibilité du temps consacré à l'apprentissage et d'autre part la nécessité économique. C'est donc par nécessité que se développe en didactique la notion de compétence partielle: la connaissance des langues ne se conçoit plus comme totale, mais pourrait-on dire, à la carte. Enfin, on peut dire que du point de vue politique, le plurilinguisme est sans doute la marque, sinon de la constitution d'un Etat européen multilingue, au moins d'une citoyenneté européenne à siècle. Peut-être en est-il de même ailleurs dans construire au 21 ème le monde. Permettez-moi de rappeler maintenant le début de la définition de plurilinguisme qu'on trouve dans le Dictionnaire de Didactique du français langue étrangère et seconde, (DDFLES) que j'ai dirigé en 2004.

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« On appelle plurilinguisme la capacité d'un individu d'employer à bon escient plusieurs variétés linguistiques, ce qui nécessite une forme spécifique de la compétence de communication. (...) ». L'entrée multilinguisme renvoie, elle, àpolyglossie (ici la base et le préfixe sont grecs), qui en serait un cas particulier, et désigne l'aspect social de l'utilisation de plusieurs langues. Voici la définition qu'on trouve dans le DDFLES pour le terme polyglossie, qui s'oppose à plurilinguisme par le caractère sociétal vs individuel. « On appelle polyglossie la forme de multilinguisme sociétal standardisé qui compte au moins trois variétés linguistiques et dont la distribution complémentaire est basée sur une répartition fonctionnelle. A la différence d'autres formes de multilinguisme sociétal, dans une communauté polyglossique, chacune des variétés que comporte le répertoire linguistique de la société en question occupe un domaine communicatif et situationnel spécifique, sans chevauchements. S'il est vrai que par définition l'on ne peut réduire de telles situations à une simple opposition binaire entre une variété haute et une variété basse, les variétés sont généralement hiérarchisées sur une échelle de prestige. Le Grand Duché du Luxembourg (français, allemand, luxembourgeois, portugais et anglais) et Singapour (mandarin, bahasa malaysia, malais et anglais) sont des cas de polyglossie sociétale. » On peut bien sûr discuter de la pertinence de toute définition. On peut aussi ne retenir d'un concept que certains de ses traits. Pour ce qui me concerne, je retiendrai l'idée sous-jacente de l'organisation du plurilinguisme. Je l'illustrerai par l'image de l'Europe d'aujourd'hui, qui, à l'évidence, n'est pas polyglossique, à l'exception de certains de ses membres. Pour qu'elle le devienne, à l'image des deux pays cités en exemple dans la définition, il faut certes encourager le plurilinguisme de ses citoyens (par exemple par l'obligation d'apprendre au moins deux autres langues que sa langue maternelle au cours de sa scolarité), mais aussi les éduquer, notamment par une vraie didactique culturelle des langues, à cette

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nouvelle identité continentale, dont un des traits fondamentaux sera immanquablement la cohabitation des langues. En Europe, la cohabitation des langues (et des cultures qu'elles véhiculent et dont elles sont partie intégrante) est un objectif affirmé du Conseil de l'Europe et de la plupart des discours de politique linguistique. Elle s'oppose cependant à la réalité de la diffusion massive de l'anglais comme langue de la plupart des opérations communes. Ce n'est pas, encore une fois, faire preuve d'une quelconque anglo- ou américanophobie que d'affirmer ceci: compte tenu de notre histoire commune, ne nous y trompons pas: toute unification linguistique et culturelle au profit de l'anglais ne serait que de surface; elle ne serait pas seulement préjudiciable à notre productivité intellectuelle et économique, comme le souligne la résolution de l'UNESCO: elle contient en elle les germes d'un séparatisme qui resurgirait tôt ou tard sous des formes plus ou moins violentes, comme on le voit déjà dans plusieurs pays. Dans cet esprit, les langues européennes ne doivent plus être perçues en terme de concurrence mais en terme de partenariat. Qu'est-ce donc qu'une langue partenaire? Si on en croit encore une fois le DDFLES, « la notion de langue partenaire est relativement récente. Elle apparaît au Sommet francophone de Québec (1987) où l'on entend parler de partenariat des langues dans l'espace francophone. Il faudra attendre 2002 et la réunion régionale des pays d'Afrique de l'ouest sur l'enseignement du français en Afrique francophone (Ouagadougou, AIF, mars 2002), pour que les participants précisent les implications du partenariat français-langues africaines, allant sans doute plus loin qu'une simple coexistence: enrichissements lexicaux réciproques, respect des normes endogènes, enseignement conjoint français-langues maternelles, abandon des modèles normatifs hexagonaux. » La notion, on le voit, est à l'origine essentiellement « francophone », mais elle est un modèle matriciel de pensée qu'il serait dommage de ne pas réutiliser ailleurs et notamment en Europe. 24

La nécessité d'une éducation à l'altérité

De plus en plus, les cadres nationaux apparaissent comme trop étroits et se constituent des groupements d'Etats. Il serait vain de croire que ce sont les seuls commerce, industrie, agriculture, qui en assureront la pérennité. On rappelle souvent à ce sujet la phrase qu'on attribue à Jean Monnet, l'un des pères fondateurs de l'Europe, qui aurait dit: « Si c'était à refaire je commencerais par la culture. » Je crois que cette phrase veut dire que seules l'intercompréhension culturelle et la reconnaissance de valeurs communes assureront de façon pérenne le ciment humain de ces constructions qui resteront sans cela abstraites, souvent mal comprises, voire rejetées. C'est comme cela en tout cas que je comprends le concept de co-culture cher à Christian Puren. Dans les pays qui appartiennent à ces unions plus larges, plus ou moins construites, comme c'est le cas de la France dans l'Union européenne, dans la Francophonie et aujourd'hui dans l'Union méditerranéenne qui tente de se construire, il est donc fondamental de préparer la jeunesse à reconnaître et vivre ses multiples appartenances. Mais cela ne peut se faire que si chacun est assuré du respect de lui-même et de son identité culturelle. Laissez-moi un instant prendre l'exemple de la France. Chez nous, la présence de l'Europe et de la francophonie, de la latinité, doivent devenir non seulement plus visibles dans le système éducatif, mais doivent devenir, de mon point de vue, des axes majeurs de la politique scolaire pour deux raisons:

-

parce que leurs valeurs sont très largement le produit et l'expression moderne de la tradition humaniste d'expression française. Dans cette perspective, une initiation aux cultures de l'Europe et de la francophonie (et notamment aux littératures) devrait être rendue réellement obligatoire dans les programmes et effectivement mise en application. En effet, l'introduction d'auteurs francophones dans les programmes existe depuis 1985, mais on en est loin dans la réalité des classes. 25

qu'elle respecte à la fois la société intégrante et l'individu intégré, ce qui est une condition indispensable à la réussite du processus d'insertion des migrants. Il Y a en effet nécessité de proposer aux jeunes une éducation aux diverses appartenances qui sont les leurs (même s'ils n'en ont pas toujours conscience) et qu'ils doivent apprendre à articuler. Ces appartenances sont de plusieurs ordres: nationale (rapport entre les langues régionales et langue nationale) ; continentale (rapport entre la langue nationale et les langues des pays voisins); mondiale (rapport avec les autres langues du monde et en particulier pour ce qui concerne les français, des régions francophones et méditerranéennes). Cette éducation à l'altérité, dont l'enseignement des langues est un des vecteurs privilégiés prépare le futur citoyen à - respecter les valeurs de la société dans laquelle il va vivre et dont il se sentira véritablement membre parce qu'elle le respecte; - manifester une ouverture à l'international qui sera de plus en plus indispensable pour tous les pays. Dans cet esprit, il convient de refuser, même si elle est très importante, la définition des langues uniquement comme moyen de communication: elles doivent toujours être mises en relation avec les cultures qu'elles véhiculent et dont, on l'a dit, elles sont une des manifestations, en particulier sous l'aspect identitaire. Plurilinguisme et formation des enseignants

- parce

Sauvegarder la diversité linguistique et culturelle passe donc par l'exploration de nouvelles pistes. Celles du mono- et du bi- ayant montré leurs limites, pourquoi ne pas essayer celle du pluri -? L'originalité de cette piste, c'est que le plurilinguisme n'est pas, comme le bilinguisme, conçu comme une addition de monolinguismes mais comme une compétence particulière. C'est pourquoi, s'il s'agit vraiment d'une compétence spécifique et non d'une addition de langues chez un individu, il aurait peut-être mieux valu l'appeler « compétence interlingue ». Cette 26

compétence est en réalité une compétence de communication au sens fort du terme, c'est-à-dire de passage d'un état à l'autre du système linguistique d'un locuteur. Cependant Danièle Moore insiste sur le fait qu'il ne s'agit pas, comme dans la compétence de communication, de juxtaposer des composantes, mais de « mettre en avant leur intégration et leur mise en relations ». Cette formation au plurilinguisme devrait faire partie de la formation moderne des enseignants. Mais sur cette question, on perçoit assez bien chez beaucoup d'enseignants de langue une certaine inquiétude qui ne se résume pas à la crainte de voir que la langue qu'ils aiment et qu'ils enseignent a une place de plus en plus réduite (sauf l'anglais évidemment) au sein des systèmes éducatifs. Cette inquiétude est, me semble-t-il, située à deux niveaux, sur le comment faire et sur les savoirs. Car une promotion véritable du plurilinguisme provoquerait un véritable bouleversement curriculaire (le CECR propose une approche curriculaire de la question). Clairement, ce sont les frontières même des disciplines linguistiques scolaires qui sont mises en question: le français, l'espagnol, l'allemand, le russe, etc., pour lesquels il existe des professeurs formés d'une certaine façon, des savoirs établis (littéraires, grammaticaux, culturels...), des textes officiels. Les enseignants de langue qui sont déjà dans le métier se demandent s'ils seront capables, pour les années de carrière qui leur restent à accomplir, de travailler autrement que comme ils ont appris à le faire, c'est-à-dire disciplinairement. Dans leur discipline, leur compétence est reconnue et ils savent qu'ils obtiennent des résultats concrets. Ne vont-ils pas lâcher la proie disciplinaire pour l'ombre plurilingue? Ceux qui sont dans les systèmes de formation, formés comme formateurs, se demandent tout aussi légitimement s'il est utile d'investir dans cette nouvel1e voie, au cas où el1e se révèlerait être une mode sans lendemain. Pour les formateurs, la question est de même nature que celle des enseignants: sommes-nous capables de proposer des formations initiales et continues qui collent aux évolutions théoriques et politiques? Il existe bien entendu des 27

pistes et des expériences. Expériences de régions plurilingues comme le Val d'Aoste en Italie, mais aussi expériences méthodologiques comme l'éveil aux langues, comme les différents travaux sur l'intercompréhension des langues, en particulier romanes, dont il sera largement question dans ce colloque avec notamment les interventions de Pierre Janin. Il existe en effet une légitime inquiétude sur les savoirs et sur leur transmission aux jeunes générations. Il me semble qu'on voit en fait, avec la question du plurilinguisme, une des conséquences de l'approche communicative qui a vu la notion complexe de compétence prendre le pas sur celle (finalement tout aussi complexe) de savoir. La question de la place des savoirs établis (ou supposés tels) dans la formation des jeunes est à la fois culturelle et politique. Or la crainte d'ouvrir des jeunes à un répertoire verbal certes plus large mais fait de connaissances moins approfondies, de savoirs parcellaires, fragiles et finalement peu établis doit être prise en compte à tous les niveaux car elle pose une question honnête.
Une mondialisation méthodologique?

Plus largement, ces craintes et ces résistances doivent être prises par les didacticiens pour ce qu'elles sont: légitimes. Car ne reproduisons-nous pas dans notre propre champ ce que nous dénonçons si volontiers hors du champ, à savoir une uniformisation planétaire, au service cette fois d'une doxa méthodologique, l'approche communicative et son avatar actuel l'approche actionnelle ? De fait, en didactique aussi, on peut avoir l'impression que le monde entier a accepté une uniformisation méthodologique. Les éditeurs, les didacticiens dans leurs écrits font plus ou moins comme si c'était avéré. Mais il suffit, d'un autre côté d'entendre les commentaires des responsables de formations continues sur le rendement des stages de formation en terme de changements réels dans les classes lorsque les collègues qui ont suivi des formations en Europe ou au Canada retournent dans leurs pays d'origine pour voir qu'il n'en est rien, ou presque. 28

Mais, en réalité, que savons-nous de ce qui se passe vraiment dans les classes? C'est pour répondre en partie à cette interrogation que la Fédération Internationale des Professeurs de Français et l'Agence universitaire de la Francophonie ont lancé depuis trois ans une recherche intitulée langue française, diversité culturelle et linguistique: culture d'enseignement, culture d'apprentissage (CECA). Cette recherche s'est déroulée dans une vingtaine de pays. Elle est fondée sur une méthodologie commune d'observation de classes filmées puis analysées selon des regards croisés. Les premiers résultats ont été donnés au Congrès des professeurs de français à Québec en juillet 2008 et feront l'objet d'une publication globale en 2009. Pour résumer sur le point qui nous intéresse plus particulièrement aujourd'hui, je crois pouvoir dire que les premiers résultats de la recherche CECA montrent une très forte persistance des habitus d'enseignement et d'apprentissage. C'est-à-dire qu'ils confirment, dans le domaine didactique, ce que Lipovetsky et Serroy affirment de la culture-monde. Il est donc indispensable de se demander ce qui peut ou doit éventuellement être commun dans les formations d'enseignants et la part qui doit être reconnue comme légitime dans les particularités nationales voire régionales. Est-ce à dire que la didactique des langues ne peut prétendre à l'universalité? Certes non. Mais encore une fois, c'est sans doute dans la confusion qui existe entre les niveaux de l'analyse que se situe le problème. Ce qui doit rester commun, c'est ce qu'Isabelle Gruca et moimême avons appelé dans le Cours de didactique du français langue étrangère et seconde le niveau méta-didactique. C'est le niveau de la réflexion conceptuelle, théorique et abstraite. A ces titres, il est universalisable.

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Une première différenciation qui tienne compte des cultures d'enseignement et des cultures d'apprentissage peut s'opérer au deuxième niveau que nous avons appelé le niveau méthodologique. Là se prennent les grandes options, parmi lesquelles l'approche communicative ou l'approche actionne lIe sont des choix possibles mais non obligatoires car elles sont elles aussi culturellement et politiquement marquées par leurs lieux de production. N'est pas plus obligatoire, bien au contraire, l'adoption universelle du Cadre européen commun de référence pour l'enseignement des langues (CECR). Son principe peut certes être réutilisé, éventuellement la méthodologie qui a prévalu à sa production, mais certes pas, sans examen, ses contenus qui, comme son nom l'indique, sont bien « européens ». Enfin, au troisième niveau, que nous avons appelé technique, ou si on veut pédagogique, les différenciations peuvent être encore plus grandes, en fonction des réalités concrètes de la situation d'enseignement et d'apprentissage et du contrat didactique institutionnellement défini par le choix effectué au niveau méthodologique. A quoi cet effet d'uniformisation en trompe l'œil est-il dû? En France, on peut sans doute répondre que c'est en partie aux changements de ces vingt dernières années dans les lieux de formation. Pour le FLE, le mouvement a été amorcé par la disparition des lieux fondateurs qu'étaient le CREDIF et le BELC, qui étaient en fait plutôt des centres de formation à la méthodologie de l'enseignement du FLE. Il s'est amplifié par la dévolution quasi exclusive des formations aux universités qui sont, par nature, plus intéressées par la spéculation que par la pratique. C'est-à-dire, pour autant que la réflexion didactique trouve quelque grâce à ses yeux, par la réflexion métadidactique. Malgré les stages en situation qui sont proposés aux étudiants, le recrutement des enseignants universitaires ne facilite pas le regard vers les deux autres niveaux. En langue maternelle et en langue vivante, il sera intéressant d'observer dans peu de temps les résultats de la disparition 30

programmée des IUFM au profit de formations exclusivement universitaires.
Conclusion

Louise Beaudouin, ex ministre de la Culture et des Communications, ex ministre des Relations internationales du Québec affirme que les Québécois sont des« résistants culturels »4. J'aime cette façon de dire car ce qui vaut pour le Québec vaut non seulement pour le reste des francophones mais aussi pour tous ceux qui sont attachés à la diversité. Je ne prends pas cette formule au premier degré, car résister n'est ni exclure ni se replier. C'est au contraire une attitude ouverte et positive. L'évolution du monde ne peut être ignorée. Une grande partie de cette évolution est positive. Grâce aux moyens modernes de communication, nous nous connaissons mieux. Nous partageons davantage nos produits et nos techniques, mais aussi nos cuisines, nos chansons, nos musiques, nos littératures... Mais nous devons aussi dire clairement ce qui est pour chacun d'entre nous inacceptable car rien n'est pire que le non dit ou le laisser aller. Et ce qui est vrai au niveau macro-culturel l'est à plus forte raison dans notre champ de recherche, la didactique des langues et des cultures. En formation d'enseignants on ne peut pas prôner une diversité linguistique et culturelle et dans le même temps une méthodologie universelle. C'est bien du côté d'une réelle et sincère formation à la diversité qu'il faut sans doute chercher le nouvel horizon des enseignants de langue.

4 Francophonies d'Amérique du Nord, supplément au Français dans le monde, n0357, juillet-août 2008, p. 32. 31

Références bibliographiques

- Beaudouin L., Francophonies d'Amérique du Nord, supplément au français dans le monde, n0357, juillet-août 2008, p. 32. - Breton R., The governance of Ethnic Communities. Political Structures and Processes in Canada. New-York, Greenwood Press, 1991.
- Cuq
J.-P. (dir.), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère

et seconde, ASDIFLE-CLE International, 2004. - Cuq J.-P. et Gruca I., Cours de didactique dufrançais langue étrangère et seconde, PUG, 2002. - Forestal C., « La démarche transculturelle en Didactique des LanguesCultures (DLC): une démarche discutable... et! ou qui mérite d'être discutée », Skhôlè, Aix-Marseille, Université-IUFM, 2008 à paraître. - Francophonies d'Amérique du Nord, supplément au français dans le monde, n0357, juillet-août 2008, p. 32. - Lipovetsky G., Serroy J., La culture-monde. Réponse à une société désorientée, Odile Jacob, 2008. - Maurais J., Dumont P., Klinkenberg J.-M., Maurer B, Chardenet P., L'Avenir dufrançais, AUF, 2008, p. 222. - Maurer B., De la pédagogie convergente à la didactique intégrée. Langues africaines et langue française, OIF-Institut de la francophonie, L'Harmattan,2007. - McAndrew M., « Multiculturalisme canadien et interculturalisme québécois », dans Mc Andrew et alii: Pluralisme et éducation: politiques et pratiques au Canada, en Europe et dans les pays du Sud Les apports de l'éducation comparée, Montréal, Publications de la Faculté des Sciences de l'Education,1995. - Ministère des communautés Culturelles et de l'Immigration du Québec, L'intégration des immigrants et des Québécois des communautés culturelles, document de réflexion et d'orientation, 1990. - Rapport F. Grin, L'enseignement des langues étrangères comme politique publique, Haut Conseil de l'évaluation de l'école, n019, La Documentation française, septembre 2005. - Rapport S. Farandjis sur l'Education à la francophonie dans les écoles collèges, lycées, universités, 2003. Non publié.

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Les enjeux du multilinguisme

à l'école

Zacharie Zachariev Docteur de l'Université de Paris Ancien Directeur à l'UNESCO

Le débat sur la diversité cuIturel1e et le muItilinguisme a permis de prendre conscience qu'il est impératif de préserver cette richesse, facteur de développement et source de créativité. L'effort international s'est poursuivi tout au long des dernières décennies, dans un esprit de respect de la diversité culturel1e et linguistique, de compréhension mutuel1e afin de maintenir un climat de confiance, de tolérance, de dialogue et de coopération. L'arrivée massive d'informations extérieures à l'école demande impérativement des changements, l'innovation des approches aux connaissances et aux contenus éducatifs, nécessite la maîtrise de la diversité pour réguler des tensions éventuelles ou éviter des situations conflictuel1es. L'un des paramètres les plus importants du droit à l'éducation est la possibilité d'utiliser sa langue maternel1e comme outil d'éducation tout comme de choisir les langues pour l'ensemble des activités éducatives ou pour le partage des savoirs et des informations. La recherche d'une éducation de qualité est aujourd'hui étroitement liée à la pluralité des langues. Le choix de la langue participe à la compréhension et à la tolérance, à l'acceptation des autres et de leurs cultures. Umberto Eco disait dans une interview: «Chaque langue suggère un modèle du monde différent.. .. Méconnaître les langues produit toujours de l'intolérance» (L'Express, 1999). Les langues vivantes ne sont pas qu'un outil simple de communication, un code d'échange d'informations:« La langue n'est pas un instrument neutre, el1e est imprégnée de pensées, d'actions, de jugements, légués par le passé; el1e découpe le réel d'une manière particulière et nous transmet imperceptiblement une vision du monde» (Tzvetan Todorov, La peur des barbares. Audelà du choc des civilisations, Robert Laffont, Paris, 2008).

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C'est par la médiation linguistique que les compétences, les connaissances et les valeurs essentielles pénètrent dans le monde de l'éducation. Le choix d'une langue relève, par conséquent, des modes de pensée et de la perception même des choses, des valeurs véhiculées par elle. Les langues restent un instrument essentiel de la sauvegarde de l'identité culturelle, du transfert du potentiel éducatif de la société tout comme l'instrument de promotion sociale et culturelle de l'individu, de l'amélioration de la participation de tous au développement, un moyen sûr d'ascension sociale, d'accès au savoir et au pouvoir. En structurant notre pensée, en articulant nos relations sociales et en construisant notre rapport à la réalité, la langue constitue une dimension fondamentale de l'être humain. La connaissance des langues nous permet de décrypter les messages transmis, nous conduit aux moyens conceptuels, aide à connaître et à décoder les pratiques et les représentations sociales et culturelles inhérentes aux différents groupes coexistant sur le même territoire. Apprendre des langues permet de s'ouvrir à d'autres codes linguistiques et culturels. Le multilinguisme permettrait, pour sa part, d'éviter de remplacer une société pluraliste par la simple juxtaposition ou la coexistence d'une mosaïque de différentes communautés ou groupes linguistiques isolés, d'éléments éducatifs et de savoirs cloisonnés, tant dans la société qu'à l'école. Les langues utilisées dans l'enseignement, selon le niveau de maîtrise de leur contexte culturel d'origine, peuvent nous aider à limiter les difficultés de communication entre les différents groupes (ou communautés), les incompréhensions, les interprétations erronées. Finalement, la connaissance des langues devrait aider à réduire les inégalités devant l'accès aux savoirs de chaque apprenant. Quelques rappels
Pluralité des langues

L'existence d'un très grand nombre de langues (6000 ou 7000: UNESCO,. Ethnologue 2005, Summer Institute of Linguistics et Wikipedia) a toujours été un problème pour l'éducation. Le choix des langues à étudier, le rôle de la langue maternelle continuent à 34

préoccuper les planificateurs de l'éducation. Comment assurer l'éducation pour tous et la communication avec le monde en présence de plusieurs dizaines ou centaines de langues dans le même pays? Un très grand nombre des langues recensées dans le monde sont absentes du domaine public et sont en danger d'extinction. Les linguistes estiment qu'une langue s'éteint tous les quinze jours et que d'ici à 2100, de 50 à 90% des langues actuellement parlées auront disparu. Comment éviter la disparition de certaines d'entre elles reste une préoccupation essentielle. La réponse se complique face à la multiplicité des langues dans certains pays. Sur les langues parlées dans le monde, 95% ne sont parlées que par 6% de la population mondiale et environ 1900 langues sont utilisées par moins de mille locuteurs. Huit pays seulement concentrent environ la moitié de toutes les langues du monde: Papouasie Nouvelle Guinée (832), Indonésie (731), Nigéria (515), Inde (400), Mexique (295), Cameroun (286), Australie (268) et Brésil (234). Seules 1300 langues sont parlées par plus de 100 000 personnes. D'autre part, cinq langues (l'anglais, le chinois, l'arabe, l'espagnol et le hindi-ourdou) exercent une position dominante numériquement car elles sont les langues maternelles de quelque 2,5 milliards de personnes, soit, environ 40% de l'humanité. Plusieurs langues ont un statut officiel dans le même pays: dixsept en Afrique du Sud et dix-huit en Inde. En ce qui concerne le multilinguisme dans l'éducation, l'Inde fait figure de pays champion avec 80 langues utilisées aux différents niveaux de la scolarité. La méconnaissance d'une langue constitue une barrière à l'accès aux informations et aux savoirs. D'autre part, s'enfermer dans sa seule langue maternelle risque de produire l'effet d'un ghetto culturel et politique. Ceci explique les réticences à l'égard de certaines langues africaines ou asiatiques. Faire en sorte que ces langues continuent d'être usitées aux côtés des principales langues de communication internationales est un défi majeur pour les pays du monde entier.

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Prises de position internationales

Nombre d'instruments internationaux ont prolongé et développé les principes essentiels de la «Déclaration universelle des droits de l'homme» (ONU, 1948) en abordant différents aspects du droit à l'éducation et du droit de préserver sa propre langue et sa propre culture. Ces mêmes objectifs sont traduits dans le Cadre d'action adopté au "Forum mondial sur l'éducation pour tous" (Dakar, 2000) et dans la «Déclaration du Millénaire» (ONU, 2000). Il convient de rappeler à part quelques documents récents relatifs au multi(pluri)linguisme : la « Déclaration universelle sur la diversité culturelle» et son Plan d'action (UNESCO, 2001), qui confirment la Résolution sur la "Mise en œuvre d'une politique linguistique mondiale fondée sur le plurilinguisme" (1999); la « Convention internationale pour la sauvegarde du patrimoine culturel immatériel» (2003); la « Charte sur la conservation du patrimoine numérique» (2003); la Recommandation sur la promotion et l'usage du multilinguisme et l'accès universel au cyberespace (Octobre 2003), la « Convention sur la protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles », (2005), toutes adoptées par l'UNESCO. Dans ce contexte se situent les recommandations adoptées à l'occasion de consultations de haut niveau relatives aux deux phases du «Sommet mondial sur la société de l'information» (SMSI): Genève, 2003 et Tunis, 2005, ainsi que le «Congrès International sur le dialogue entre les civilisations, les religions et les cultures» (Nigéria, 2003) ; le « Symposium international sur le dialogue entre les civilisations» (Yémen, 2004); la« Conférence internationale sur la sauvegarde du patrimoine culturel matériel et immatériel» (Nara, Japon, 2004); la Conférence sur le « Multilinguisme pour la diversité culturelle et la participation de tous dans le cyberespace» (Paris, 2005); la réunion sur «La diversité culturelle dans les sociétés du savoir» (SaintPétersbourg, 2005), le «Colloque Global UIT/UNESCO sur la Promotion du Multilinguisme sur l'Internet », (2006), la « Réunion de consultation sur le suivi du Plan d'action du SMSI» (Genève, 2006), la conférence internationale "Diversité culturelle et linguistique dans le cyberespace" (juillet, 2008, Iakoutsk Fédération de Russie) traitant les aspects politiques, culturels, 36

sociaux, éthiques et technologiques des activités de développement de la diversité culturelle et linguistique dans le cyberespace, toutes organisées par l'UNESCO. Le problème du multilinguisme est depuis 1995 régulièrement inscrit à l'ordre du jour de l'Assemblée générale de l'ONU. Des résolutions successives ont permis de rappeler les principes universels relatifs à la diversité linguistique et à l'égalité des langues. En mai 2007, elle a voté une résolution en faveur du multilinguisme, de la conservation et la défense de toutes les langues parlées dans le monde et a proclamé 2008 Année internationale des langues. Il faut constater encore que les appels à la promotion et à la diversification des langues accordent très peu d'attention aux spécificités relevant de la culture, des modes de vie, de l'éthique des messages inhérents à l'enseignement, des concepts qu'ils soustendent, des valeurs implicites véhiculées par les langues. Dans cette suite d'idées, il faudrait regretter que le rôle essentiel du multilinguisme pour la mise en valeur des potentialités du dialogue interculturel ne soit pas suffisamment exploré. Il est donc important de prolonger la réflexion sur le cadre social et éducatif susceptible d'aider à acquérir des attitudes, des aptitudes et des comportements dont le pluralisme et le dialogue seraient les bénéficiaires. Le multilinguisme dans le cyberespace Le développement exceptionnel des nouvelles technologies d'information et de communication (NTIC) influence de façon décisive l'organisation de l'éducation, détermine les savoirs et les comportements. Les NTIC affichent une solide croissance. Près de trois élèves sur quatre dans les pays de l'OCDE - et neuf sur dix au Canada, en Islande et en Suède - utilisent chez eux un ordinateur plusieurs fois par semaine. En Chine, le taux de pénétration des NTIC en milieu urbain a à peu près doublé tous les deux ans entre 1997 et 2003 et l'évolution s'est accélérée à l'occasion des Jeux olympiques de 2008 selon "Perspectives des technologies de l'information 2006: principales conclusions", OCDE, 2006. Le «Report on the World Summit on the Information Society 37

Stocktaking, 2008", (U.LT., 2008), indique la croissance impressionnante qu'a connue le secteur des NTIC au cours des deux dernières années. Les données de la Banque Mondiale sur la connectivité (2007) confirment les statistiques de l'OCDE. Ainsi, l'utilisation de l'Internet à l'échelle mondiale a plus que quadruplé entre 2000 et 2005. L'Europe de l'Est et l'Asie Centrale sont en tête des régions en développement. Au cours de la même période, la région MoyenOrient et Afrique du Nord ont battu tous les records de croissance avec 370%. (http://go.worldbank.org/EFRZ9VSTUO) Le plurilinguisme gagne du terrain et l'Internet contribue actuellement à la préservation de la diversité linguistique et des langues minoritaires, tout comme à la multiplication des versions linguistiques des messages éducatifs. En 1992, après la création des premières pages d'Internet, la langue anglaise occupait environ 100% des textes. Des études récentes estiment que les contenus sur Internet, exprimés en anglais représentent 72% ; ceux en allemand7% ; en ce qui concerne le français, l'espagnol et le japonais, 3% ; le chinois, le portugais et l'italien, sont représentés respectivement par 2% (voir: UNESCO, 2005, Initiative B@BEL; «Mesurer la diversité linguistique sur Internet », UNESCO, aussi FUNREDES ; Global Reach). Certains chercheurs indiquent une proportion plus faible de textes en anglais (52% en 2001 et 45% en 2003; Pimienta, Lamay et d'autres). La publication de l'OCDE, «Perspectives des technologies de l'information 2006: principales conclusions» (2006), fournit des statistiques sur la répartition linguistique des internautes: Anglais32%; Chinois-13%; Japonais-8%; Espagnol et Allemand-6%; Français-4%; Portugais, Italien et Coréen-3%; Hollandais-2%. Tous les autres internautes représentent les milliers d'autres langues. Quelles que soient les indications statistiques, le volume des textes sur Internet dans les langues les plus utilisées se maintient et progresse. La quantité des messages s'accroît mais les pourcentages de leur présence sont modifiés par l'accès de nouvelles langues à l'Internet, par l'accroissement continu de la diversité linguistique. L'UNESCO a lancé en 2000 un « Programme Information pour tous» et adopté un plan

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stratégique du PIPT (2008-2013) pour « créer des sociétés équitables grâce à un meilleur accès à l'information ». L'une des questions les plus ardues du point de vue éthique est celle de l'inégalité d'accès aux NTIC entre les pays, et à l'intérieur d'un même pays. Rappelons que 90% des langues du monde ne sont pas représentées, que seulement Il % de la population mondiale peut accéder à l'Internet et que 90% des usagers vivent dans des pays industrialisés (Vers les sociétés du savoir. Rapport mondial de l'UNESCO, 2005). Des catégories entières de la population mondiale sont cependant privées d'un accès équitable aux bénéfices produits par ces avancées technologiques ce qui pourrait être essentiel à leur bienêtre et à leur développement. Si cette situation n'évolue pas, la diversité culturelle ne cessera de se réduire sur les réseaux d'information et les inégalités socio-économiques actuelles ne cesseront d'empirer. Les langues en Europe L'exemple de l'Europe fait voir que la diversité linguistique se trouve au cœur de son identité. Elle est incontestablement l'un des aspects les plus caractéristiques de l'Union européenne, dans la mesure où elle influe sur la vie culturelle et professionnelle de ses citoyens, ainsi que sur les activités économiques et politiques de ses États membres. Dans l'histoire de l'Europe, la coexistence de plusieurs ethnies, langues et cultures, souvent mélangées ou opposées, constituent une tradition. La pluralité des langues est constitutive de l'Europe, de sa richesse culturelle exceptionnelle. 239 langues sont pratiquées en Europe par plus de 490 millions de citoyens, soit 3,3% du nombre total estimé des langues du monde (Summer Institute of Linguistics). La promotion des langues a été un facteur important pour l'indépendance nationale et la préservation de l'identité culturelle. La création de nombre d'Etats européens aux siècles précédents a permis à certaines langues de survivre et d'évoluer, de s'adapter à la modernité. Parfois, des nationalismes se sont emparés d'une ou de plusieurs langues et les contradictions linguistiques ont exprimé souvent un souci d'authentification, l'existence d'inégalités. 39

L'atlas linguistique de la région a pu changer à la suite de conflits ou rivalités politiques et non linguistiques. La longue coexistence des peuples et des cultures a conduit fréquemment au développement du bilinguisme et du multilinguisme parfois imposés par les aléas de l'histoire. Les coopérations multiples, régionales et internationales, les besoins de la mondialisation, le souci de développer la dimension européenne, constituent autant de facteurs favorables au multilinguisme. L'Union européenne est devenue un exemple du maintien de la diversité linguistique. L'apprentissage des langues est devenu un impératif pour l'ensemble de la région. Ceci explique la priorité accordée à la politique éducative européenne et à la promotion de la pluralité linguistique. L'Union européenne reconnaît l'existence de vingt-trois langues officielles, auxquelles viennent s'ajouter plus de soixante autres langues parlées dans certaines régions. La mondialisation et les flux migratoires multiplient encore plus le nombre de langues quotidiennement utilisées par les Européens. En intégrant le multilinguisme dans toute une série de politiques et d'actions communautaires, l'Union européenne exprime son aspiration à l'unité dans la diversité et cherche à préserver la richesse linguistique. En règle générale, l'apprentissage de deux langues étrangères est obligatoire pour les élèves du secondaire, avec la possibilité de choisir en option une ou deux autres langues. L'anglais reste la langue étrangère la plus parlée dans toute l'Europe. 38% des citoyens de l'Union européenne affirment qu'ils ont des connaissances suffisantes en anglais pour tenir une conversation. Dans dix-neuf des vingt-neuf pays sondés, l'anglais est la langue la plus connue après la langue maternelle, en particulier en Suède (89%), à Malte (88%) et aux Pays-Bas (87%). 14% des Européens indiquent qu'ils connaissant soit le français, soit l'allemand en plus de leur langue maternelle. Le français est la langue étrangère la plus parlée au Royaume-Uni (23%) et en Irlande (20%), tandis que les citoyens en République tchèque (28%) et en Hongrie (25%) ont plus d'aptitudes en allemand. L'espagnol et le russe complètent le groupe des cinq langues les plus connues autres que la langue maternelle, avec 6% des citoyens européens qui connaissent chacune d'entre elles (Les Européens et

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les langues, Commission européenne, 2005 et Eurobaromètre, 2006). Plusieurs documents du Conseil de l'Europe rappellent l'importance des langues en Europe et encouragent leur enseignement. Citons parmi eux: le «Traité sur l'Union européenne », 1992 (Traité de Maastricht); la «Charte européenne des langues régionales ou minoritaires» (Conseil de l'Europe, 1992); la «Convention Cadre pour la protection des minorités nationales» (Conseil de l'Europe, 1995). En 2003, le Parlement européen a adopté un plan d'action pour promouvoir la diversité linguistique et l'apprentissage des langues couvrant la période 2004-2006. Pour garantir la diversité, la Commission européenne a adopté en novembre 2005 la première Communication qui explore le domaine du multilinguisme et lance un appel à œuvrer pour la promotion des langues (http://europa.eu.int/languages). Celle-ci recommande l'intégration du multilinguisme dans toute une série de domaines d'action de l'Union et le considère comme un atout pour l'Europe (voir pour plus de détails sur les documents relatifs aux langues en Europe: Jostes, Brigitte, « Union européenne et apprentissage des langues» in Werner, Michael (sous la dir. de), 2007, Politiques et usage de la langue en Europe, Editions de la Maison des sciences de l'homme, Paris). L'idée dominante est que chacun devrait parler au moins deux langues en plus de sa langue maternelle. Elle a été mise en avant pour la première fois en 2002 à Barcelone à la réunion des chefs d'Etat de l'Union européenne. A la lumière des objectifs définis pour une Europe multilingue, la situation s'avère prometteuse. Le nombre de citoyens qui connaissent au moins une langue étrangère a augmenté de façon linéaire de 47% en 2001 à 56% en 2005. 56% des citoyens des Etats membres sont capables de participer à une conversation dans une autre langue que leur langue maternelle, 28%- en deux langues étrangères et Il % - en trois langues. Toutefois, l'encouragement du plurilinguisme n'a pas toujours été suivi d'effets et l'enseignement des langues étrangères à l'école en Europe reste peu diversifié. Les langues des autres continents, les langues des pays voisins, les langues minoritaires, restent très peu étudiées. Au niveau secondaire en Europe, quatre langues occupent 41

95% du temps d'enseignement (l'anglais, le français, l'allemand, l'espagnol) et parmi elles, l'anglais domine nettement. Environ 90% des élèves du secondaire supérieur apprennent l'anglais. L'allemand et le français se partagent la place de la deuxième langue la plus enseignée et leur étude a légèrement progressé depuis 2001. (Commission européenne, Les chiffres clés de l'enseignement des langues à l'école en Europe, Eurydice, 2005). Les nouvelles technologies communication et les langues de l'information et de la

L'utilisation adéquate des NTIC offre de nombreux avantages. Dans les pays industrialisés, l'ordinateur à l'école devient la règle générale et les élèves qui l'utilisent ont pour la plupart des résultats scolaires supérieurs à la moyenne (OCDE, 2006, Are students ready for a technology-rich world ?). Les NTIC portent en elles un grand potentiel du maintien de l'identité culturelle et de la promotion du multilinguisme, de changement fondamental de l'éducation, de ses contenus et de son organisation, de la transformation de l'approche aux connaissances et de leur structuration. Elles ouvrent des possibilités pour l'enrichissement culturel et l'accès facile aux civilisations du monde; des possibilités de faire connaître sa propre culture. Les NTIC permettent l'ouverture des esprits, le développement d'une personnalité indépendante et autonome, l'assimilation de nouvelles attitudes et aptitudes, un engagement créatif et des pratiques innovantes dans différents contextes culturels (Sanjay Asthana, 2006, «Innovative Practices of Youth Participation in Media. A research study on twelve initiatives from around the developing and underdeveloped regions of the world", Paris, UNESCO). Elles encouragent l'apprentissage des langues et multiplient les possibilités de préserver et de faire connaître les langues moins connues et moins enseignées. Cependant, le multilinguisme et la multi-culturalité ne dépendent pas de la technologie mais de l'organisation des sociétés. TI faut reconnaître que la problématique de l'information et des NTIC dans l'éducation reste limitée. L'attention est fixée prioritairement sur le rôle des NTIC comme outils de transmission de savoirs, non comme les principaux instigateurs d'un renouveau 42

de l'éducation. Les aspects quantitatifs restent mieux étudiés que les aspects qualitatifs. Relativement peu de recherches sont consacrées à la qualité des échanges, au véhicule linguistique et à son rôle dans la transmission des messages. Le contenu et les qualités intrinsèques des messages sont très peu abordés. Plusieurs questions morales et légales d'importance universelle interviennent dans l'utilisation plus large des NTIC. Comme tout outil technologique, les NTIC ont une fonction ambivalente. L'accélération du progrès technique fait ressortir la nécessité de le maîtriser, d'éviter les excès de la rationalité instrumentale et la seule approche quantitative dans les analyses de la problématique éducative. La « Recommandation sur la promotion et l'usage du multilinguisme et l'accès universel au cyberespace» (UNESCO, 2003) avait déjà rappelé que la formation ne devait pas se limiter à la compétence technique, que la sensibilisation aux principes éthiques et aux valeurs morales devait y avoir sa place. L'évolution des technologies n'a pas été suivie de celle des comportements et des mentalités et peut présenter certains risques. L'inégalité dans le flux des échanges, l'usage prédominant d'une seule langue entraînent des déséquilibres dans l'usage des NTIC ou créent un «techno-apartheid» et déstabilisent les systèmes éducatifs. Elle peut provoquer des ftactures encore plus grandes à l'intérieur des sociétés et entre les sociétés, entre les pays riches et les pays pauvres, produire des différences abyssales entre les niveaux éducatifs et culturels. Plusieurs études dans ce domaine montrent des disparités inquiétantes dans l'accès aux technologies digitales. L'effet de la domination d'une langue dans la sphère de l'information et de la communication peut facilement prédéfinir les comportements et les préférences linguistiques des futurs apprenants. La vitesse et l'instantanéité des messages, l'apport massif d'images et de conceptions exogènes, de comportements culturels étrangers au contexte spécifique, l'usage prédominant d'une seule langue, pourraient conduire à long terme à l'effacement des repères de la réalité, à la perte de la pertinence culturelle et sociale du milieu environnant et au transfert de valeurs spirituelles étrangères. Dans l'univers virtuel, ftagmenté et globalisé, un déséquilibre entre fiction et réalité peut entraîner le risque de remodeler les identités, 43

d'accéder à un monde virtuel, donc illusoire, mais aussi de s'y enfermer et d'y rester. L'étude des langues devrait y remédier. L'usage des NTIC comporte des effets à court et à long terme dont on se doit d'être conscient. Les conséquences culturelles, psychologiques ou éthiques de ce processus sont difficilement prévisibles. Elles pourraient susciter des visions du monde inconciliables qui se disputent le même espace. «On assiste à un conflit qui oppose moins des cultures ou des religions que des perceptions dissemblables du réel» (Salman Rushdie, « Interview», Le Nouvel Observateur, décembre 2006-janvier 2007). Nous sommes loin du prétendu « conflit des civilisations ». Il faudrait donc rechercher des moyens appropriés pour surmonter les barrières linguistiques dans l'accès à l'information dans le cyberespace. L'importance et l'influence des langues dans les NTIC restent un domaine de recherche peu défriché. D'autre part, il est primordial d'aider à construire les barrières logiques et psychologiques dans les esprits des apprenants pour limiter les dégâts éventuels provoqués par l'usage extensif de l'internet. Les langues dans le dialogue des cultures et des civilisations Le « Programme mondial pour le dialogue entre les civilisations» (Assemblée générale des Nations Unies, 2001) marque une étape décisive dans la promotion du dialogue interculturel. Il constitue un cadre référentiel et formule des principes à respecter pour faire progresser le dialogue, conçu comme un moyen d'enrichissement mutuel, outil de promotion et de protection du pluralisme, de l'unité et la diversité de l'humanité. Il devrait nous aider à prévenir l'antagonisme entre les valeurs universelles et la singularité des civilisations, à respecter les contraires tout en empêchant qu'ils ne se transforment en conflits. « Se parler, en effet, c'est le contraire de se combattre. C'est communiquer, se comprendre, s'accorder. » (Bernard Cassin, «Manière de voir », n097, 2008). L'universalisme recherché par le dialogue ne saurait se réduire à l'uniformité et encore moins aux valeurs propres à un seul groupe d'interlocuteurs, de pays ou de régions géopolitiques. Le dialogue devrait contribuer à se retrouver soi-même à travers les valeurs universelles, à acquérir le discernement nécessaire pour ne pas endosser l'identité de quelqu'un d'autre et s'y perdre. 44

Un semblant de dialogue, une communication à sens unique, peuvent entraîner le transfert de valeurs propres à un seul groupe d'interlocuteurs, de pays ou de régions géopolitiques, une manipulation médiatique ou un conditionnement qui présupposent une position idéologique particulière ou la supériorité d'un type de raisonnement. Peu d'attention est prêtée aux messages subliminaux, aux éléments de culture et de civilisation véhiculés par les langues. Définir des obligations morales devient important pour éviter l'instrumentalisation idéologique du dialogue et de la mondialisation, pour éviter que l'apprenant ne se transforme en un simple récepteur de messages exogènes ("...le dialogue n'est possible qu'entre des individus qui se reconnaissent mutuellement comme sujets et accordent à l'autre la même dignité et les mêmes droits", Edgar Morin,« Le nouveau Courrier », UNESCO, janvier 2004). La mondialisation est un phénomène universel, complexe et irréversible, une force puissante et dynamique qui définit le contexte dans lequel évoluent le dialogue interculturel et l'activité éducative. Cette force est positive lorsqu'elle est basée sur les principes de dignité humaine, d'égalité et de diversité. Elle nous fait prendre conscience des dissemblances mais peut, d'autre part, nous conduire à une homogénéisation trop poussée, à la réduction de la diversité culturelle et linguistique. Sans entrer dans des considérations relatives aux dimensions stratégiques de la mondialisation, aux enjeux géoculturels ou politiques, il conviendrait de rappeler que l'intensification des échanges par la mondialisation entraîne des changements importants pour l'éducation et dans les rapports de force entre les langues. «La circulation des idées et les emprunts culturels sont des données permanentes de I'histoire de I'humanité », rappelle Amartya Sen (Un nouveau modèle économique, Editions Odile Jacob, août 2000, Paris). La mondialisation demande des réponses dynamiques urgentes. Elle invite à rechercher les moyens dont dispose l'éducation pour aider à élaborer un cadre conceptuel permettant de gérer les conflits éventuels, d'introduire des mécanismes de régulation éthique, d'intégrer le mouvement de la mondialisation à un projet humaniste et démocratique. 45

En guise de conclusion

Les activités en faveur des langues et du multilinguisme représentent un incontestable progrès au vu de la quantité et de la qualité des ressources mobilisées. Des accents particuliers ont été portés au thème du multilinguisme dans le cyberespace qui constitue une dimension essentielle pour la promotion des langues et la liberté d'expression. Le multilinguisme reste une dimension essentielle du processus éducatif, du maintien de la diversité dans la communication. Gérer la pluralité des langues, adopter une politique éducative reste essentiel pour assurer la coexistence, le dialogue entre les langues, la coopération entre leurs utilisateurs. Faire en sorte que les langues maternelles continuent d'être utilisées aux côtés des principales langues de communication internationales est un défi majeur pour les pays du monde entier. En soutenant le développement d'un cyberespace multilingue, l'UNESCO facilite l'accès plus large et plus équitable aux réseaux d'information et offre en même temps des possibilités pour la préservation des langues.
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Education,

lecture et langage de l'information

dans la société de la connaissance, et de la communication

Justino Magalhaes Alameda da Universidade Lisboa Je me suis souvent interrogé sur la variation des comportements de lecture, du nord au sud de l'Europe et de l'Amérique et de pays à pays. Je me questionne aussi sur la légitimité des enquêtes et des classifications en lecture à l'intérieur d'une même nation ou transversales à des régions, nations, cultures, statuts ou pratiques socioculturelles. Quelle est l'unité de référence dans les études sur la lecture? Ces questions s'inscrivent dans une perplexité plus grande qui est la suivante: les différents degrés d'efficacité de lecture ne seraient-ils pas la face la plus visible des limitations du langage, de la désarticulation entre les facteurs linguistiques, les pédagogies et les apprentissages des différentes langues maternelles, et finalement de celles-ci vers les langues secondes? Cette dernière interrogation, qui doit être considérée comme déterminante, autorise et favorise des études de pays à pays. Il me reste donc à questionner l'éducation, plus particulièrement dans sa version formelle et universalisée -l'école. En effet, les deux derniers siècles ont été intégralement occupés par un processus de scolarisation centré sur la culture écrite, orienté vers la normalisation et vers l'universalisation de la lecture et de l'écriture, comme moyens d'une information et d'une uniformité socioculturelles. Après avoir achevé l'instruction primaire (correspondant à une littératie et à une numératie suffisantes pour la résolution des questions du quotidien), l'école a laissé place à l'éducation secondaire, en proposant, en plus du noyau linguistique, historique et culturel propre à la patrie, l'accès à une (ou plusieurs) langue(s) étrangère(s). Corrélativement, le curriculum « humanistique », mathématique, scientifique et technique a été amplifié et complexifié. Parallèlement au 49

curriculum lycéen de l'éducation secondaire, s'est développé un enseignement technique et professionnel. L'éducation secondaire et l'éducation technico-professionnelle étant obtenues et massifiées, les portes de l'enseignement supérieur se sont ouvertes sous la modalité d'éducation tertiaire. La centralité et la verticalité du processus et du curriculum scolaires ont rendu obsolètes et illégitimes les voies alternatives d'éducation et de formation: le modèle lettré se superpose au modèle alphabétisé; l'un et l'autre se sont superposés au modèle de l'expérience. La connaissance intégrative et incorporée dans une praxéologie a donné lieu à un savoir cumulatif, applicable et transférable. Acquise par transmission et apprentissage, l' (in)formation scolaire a été dédoublée en savoirs (information); savoir-faire (compétences); savoir-être (attitudes/comportements) ; valeurs (axiologies). Ayant émergé comme instance de normalisation, collectivisation et mobilisation, l'école, en s'instituant et en se massifiant, s'est réduite à un minimum curriculaire. C'est cette orthodoxie scolaire que la crise de la Modernité, depuis les années 70 du 20e siècle, a entraîné vers l'instabilité et vers un succédané de réformes, décennie après décennie. Au cours de la Modernité, être scolarisé a été synonyme d'être lecteur. La lecture informative, la lecture scientifique et la lecture humanistique se répartissaient entre elles et complétaient le curriculum des enseignements primaire, secondaire et supérieur, dans une idiosyncrasie entre réalisation scolaire et application/transfert à la vie réelle. La progressive cérébralisation et la dématérialisation de la vie contemporaine associées à la tertiarisation des services et à l'urbanisation des styles et modes de vie ont facilité l'universalisation du modèle et des compétences scolaires. Entre temps, les technologies modernes ont massifié et simplifié l'information, en la rendant plus accessible et plus proche des individus. Cependant, la scolarisation de la lecture, associée à la facilité de la communication, trompait et neutralisait la progression et la gradation sous-jacentes à la formation du lecteur et éliminait ses métamorphoses. Dans les grandes lignes, l'orthodoxie scolaire se fondait sur des étapes bien précises. De l'alphabétisation à la fin des cours généraux de l'enseignement secondaire, avait lieu une progression 50

de la lecture, vérifiée plus par l'amplification informative que par une complexification cognitive, par une interprétation critique ou par des défis d'abstraction. Le lecteur alphabétisé décodait des messages, paraphrasait, réécrivait et composait de petits textes, basés sur une série de questions et sur une séquence narrative. Le lecteur qui terminait les cours généraux du secondaire évoluait dans les types de textes. À la paraphrase, il ajoutait le résumé et l'application par transfert direct. Rarement, il lisait des œuvres complètes ou passait du texte vers l'auteur ou vers un ensemble d'auteurs. Il mobilisait des témoignages et de la documentation pour satisfaire sa curiosité linéaire ou pour accomplir des exercices scolaires. C'est le lecteur qui a terminé l'enseignement secondaire qui a effectivement progressé jusqu'à la polysémie du texte littéraire et jusqu'à la confrontation des théories. C'est celui-ci qui a plongé dans l'abstraction et dans l'anthropologisation de la lecture, en trouvant en elle son équilibre affectif, spirituel, esthétique. Par son goût pour la lecture et par sa capacité à la relier à des options esthétiques et littéraires, le lecteur s'est finalement autonomisé. La lecture scolaire a été promue et implantée en accord avec les nécessités socioculturelles et avec le courant pédagogique adopté. Cependant, le développement du langage est fondamentalement dépendant de la réalisation curriculaire. C'est le langage qui, à travers la représentation et la communication, permet de transformer l'information en connaissance et en praxéologie. C'est le langage qui traduit la pensée (surtout, la forme de penser) et le principal dessein est que les utilisateurs amplifient et approfondissent leurs capacités linguistiques, sans déformer le langage. A mon avis, ce qui a tué le latin dans le contexte des Lumières et du scientisme, n'a pas été son renvoi au statut de langue érudite (langue morte), associée aux actes les plus sublimes de la théologie, de la science et des humanités, mais plutôt les successives recréations et adaptations aux nécessités substantives, scolaires et communicationnelles d'une Modernité scientifique, technologique et juridico-diplomatique. C'est la vulgarisation qui a éventré le latin en tant qu'instrument de rationalité et qui lui a sucé son humus linguistique.

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Créée dans le cadre de l'État Nation, l'école a pris sur elle la principale responsabilité de préservation, normalisation et soutien des langues maternelles. Ce fut dans le contexte LibéralRomantique (refondateur des nationalités) que les langues maternelles se sont définies et se sont instituées comme facteurs d'identité collective et de réalisation individuelle - enfin, comme facteurs de nationalisme. La progression du curriculum scolaire, malgré la diversification des matières et l'ajout de langages autres que verbaux, s'est peu à peu structurée en ayant comme objectifs la littérarité et la capacité créative. La gradation scolaire a été prise comme référence pour les tests psychométriques et pour les échelles de développement mental, comme pour l'évaluation d'aptitudes et pour la sélection technique et professionnelle. Le modelage scolaire est devenu le principal référent socioculturel. Dans les années 60 et 70 du 20e siècle - période pendant laquelle l'école était déjà fréquentée par r ensemble de la population occidentale -, aux États-Unis d'Amérique et, immédiatement après, en France, ont surgi les premières alertes d'illettrisme. Une fois de plus, ce qui était en cause n'était pas les implications de cette donnée dans les cultures du quotidien, mais la constatation d'une régression des capacités scolaires. La langue maternelle a été la praxéologie pensante et communicationnelle de l'école. Corrélativement à la langue maternelle et aux langues spécialisées (le langage imagier, pictural. ..), l'école a soutenu l'accès à une seconde -et, éventuellement, à une troisième- langue(s) comme moyen d'information et de communication. Elle l'a fait à travers une didactique basée sur la traduction. Mais le monde des langues en est arrivé à devenir plat et les nouvelles technologies d'information et de communication ont uniformisé les processus et simplifié les langages. La volupté de la consommation a formé les profils humains. La présence de la globalisation a rendu les valeurs circulaires. Le bricolage esthétique a rendu les compétences linguistiques et les défis artistiques sans importance. Toute cette horizontalité a été soutenue par un anglais uniforme, presque anachronique dans sa forme, contrarié seulement si la scolarisation se poursuit.

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La carte des grands systèmes d'écriture n'est pas consolidée et celle des langues l'est encore moins. L'offensive de l'alphabet latin a été renforcée avec l'universalisation de l'informatique et avec l'expansion de l'anglais comme lingua franca. Durant les dernières cinq décennies du 16e siècle, il y aurait eu entre 5 et 7 millions d'anglophones, vivant majoritairement en Grande-Bretagne5. Aujourd'hui, il y aurait entre 750 millions et 1 milliard d'anglophones dont près de la moitié a l'anglais comme langue maternelle. En d'autres mots, une personne sur quatre parle anglais. L'anglais est aujourd'hui la langue officielle ou dominante de soixante-quinze pays et environ trois-quarts des courriels et télex sont écrits en anglais. Plus de la moitié des périodiques techniques et scientifiques sont publiés en anglais. Plus de 80% de l'information traitée sur ordinateur est en anglais. L'entrée de l'anglais dans les curriculums de l'enseignement primaire a été lente. Le curriculum de base de l'instruction primaire était consolidé au début de la seconde moitié du 1ge siècle. Pourtant, l'adoption de l'anglais comme langue curriculaire de l'instruction primaire dans certains pays, et même des pays colonisés, date du début du 20e siècle. Dans l'enseignement secondaire, dans la période comprise entre 1875 et 1879, seulement Il % des pays avaient adopté l'anglais comme première langue étrangère, contre 50% qui, au même moment, maintenaient le français. En contrepartie, entre 1900 et 1919, il y avait déjà 27% des pays qui avaient adopté l'anglais contre 54% qui maintenaient le français comme première langue étrangère. Cependant, c'est après la Deuxième Guerre Mondiale que l'expansion de l'anglais s'est accélérée. Durant la seconde moitié des années 80, 60 des 131 pays où l'anglais n'était pas la langue maternelle l'ont intégré comme matière régulière de l'enseignement primaire. Au même moment, 85 autres pays ont commencé à intégrer l'anglais comme première langue moderne de l'enseignement secondaire.
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La principale information que je présente ici sur l'expansion de la langue anglaise est extraite de : Yun-Kyung Chao The Spread of English Language Instruction in the Primary School. In Aaron Benavolt & Cecilia Braslavsky (ed). School Knowledge in Comparative Perspective. Changing Curricula in Primary and Secondary Education. Hong Kong, China: CERC (Comparative Educational Research Centre)! Springer, 2007; pp. 55-71. 53

Dans la majorité des cas, la logique de ces apprentissages a commencé par être fonctionnelle (communication d'affaires et développement économique), la plupart des locuteurs ayant acquis cette compétence en dehors de l'école, mais la tendance a été l'institutionnalisation et l'apprentissage de r anglais à partir de l'enseignement primaire. Dans la période comprise entre 1945 et 1969, dans 32% de 136 pays, l'anglais était enseigné comme première langue étrangère; ce pourcentage est passé à 69% de 147 pays dans la période comprise entre] 990 et 2005. Entre] 945 et 2005, le français est passé de ]8% à ]]% et l'allemand, de 7% à 1%. L'introduction de l'anglais dans l'instruction primaire de la majorité des pays vise à faciliter et harmoniser la communication mondiale. Dans le cas européen, la langue anglaise a été adoptée comme langue officielle de la Communauté Européenne. La recommandation d' institutionnal isation de l'enseignement des langues étrangères a été adoptée par la Conférence Internationale pour l'Éducation Publique en 1937 et 1965. En 2002, la Conférence Européenne de Barcelone a recommandé l'enseignement de deux langues étrangères dès le plus jeune âge, pour assurer le multiculturalisme, la tolérance et la citoyenneté européenne. Depuis le milieu du 20e siècle, les études psycholinguistiques intensifiaient leurs conclusions dans le sens de l'interdépendance entre le développement cognitif et la compétence linguistique. Ce sont ainsi des facteurs de nature scientifique et des discours professionnels qui justifient l'enseignement effectif de langues étrangères dès le curriculum pnmalre. Des données récentes de l'OCDE révèlent que, en 2007, il y a eu une progression considérable du nombre total d'élèves qui ont achevé l'enseignement secondaire6 (et donc qui parlent anglais). Au Portugal, la proportion d'adultes pratiquant r anglais est supérieure de 20 points pour la tranche d'âge des 23-34 ans par rapport à celle des 45-54 ans, la moyenne des pays de l'OCDE étant de 13 points pour les mêmes tranches d'âge. Avec les données de PISA relatives à 2003, dans 9 des] 0 pays de l'OCDE
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OECD. Education at a Glance 2007: OECD Indicators. 54

analysés, les jeunes de 15 ans qui ont comme objectif celui de poursuivre leurs études, présentent des résultats bien plus positifs en langue et en anglais que ceux qui fréquentaient des programmes professionnels ou pré-professionnels. La même source d'information montre que les chances d'accès à l'enseignement supérieur, pour les jeunes de 15 ans qui le souhaitent, sont directement proportionnelles à leurs résultats en mathématiques et en lecture. Ces données permettent aux spécialistes de dire que l'évolution de la lecture et les performances mathématiques sont profondément dépendantes de la maîtrise du langage. Récemment, les universités européennes ont été soumises à une restructuration qui a mis en évidence la gradation curriculaire et la hiérarchisation des compétences. Signée le 19 juin 1999, la Convention de Bologne, élaborée sous le signe de l'Europe de la Connaissance, a ainsi mis au jour que le vecteur structurant, évalué sous la formule de compétence, est, une fois de plus, le langage dans sa triple virtualité: connaissance, information, communication. Le langage permet une meilleure compétence de problématisation, un traitement plus approfondi et complexe de l'information, une compétence informative rigoureuse, une compétence argumentative et créative, auprès de publics différenciés. L'enseignement supérieur met l'accent sur l'importance de la langue maternelle et des langues secondes. En dernier ressort, c'est le langage qui se trouve au centre de la scolarisation. Mais peut-on le réduire à un langage de vulgarisation? L'enseignement des langues et plus particulièrement celui de la langue maternelle sont les éléments structurants de l'anthropocentrisme contemporain. Sans la maîtrise de la langue, il n'y a pas de véritable connaissance. Prenons sommairement le cas portugais. L'histoire de l'école dans notre pays me préoccupe. La société portugaise connaît aujourd'hui un déficit de générations adultes qui ont une formation secondaire et, plus encore, une formation supérieure. L'alphabétisation des dernières générations du 20e siècle a été obtenue en partie en dehors de l'école. L'alphabétisation des générations des années 1920-1930 a été plus homogène en termes de scolarisation mais seules les générations du milieu du 20e siècle ont été intégralement alphabétisées par le biais de l'école. Le 55

modèle du lettré scolaire, obtenu avec la fréquentation et la réussite de l'enseignement secondaire, a continué à être considéré comme exceptionnel. Ainsi, si l'on tient compte de ce qui a été affirmé cidessus, en ce qui concerne la lecture, il ne faut pas s'étonner qu'une grande partie des études actuelles présentent des données qui témoignent de niveaux insuffisants en lecture. Des inerties de différents ordres et une absence de planification dans les années 1960-1970 ont amené à la mise en place de programmes scolaires avec des objectifs minimalistes. Ceux-ci ont eu des répercussions négatives dans le domaine de la langue maternelle et des mathématiques. Récemment mis en place, les programmes de « Recorrência », «Novas Oportunidades », «Maiores de 23 anos »7 devraient permettre de colmater ces lacunes grâce à un apprentissage systématique, graduel et intégré des connaissances. Il est difficile de suivre un programme de langue portugaise, nucléaire et progressif, du primaire à l'enseignement supérieur. Le long processus de scolarisation, en intégrant l'alphabétisation, la secondarisation et la tertiarisation de l'éducation, avait pour objectif d'amener les élèves à l'expérience comme vecteur de la connaissance, à la découverte des valeurs humanistes et à la création artistique, à la citoyenneté et à la jouissance symbolique de r autonomie et de la créativité. La vérité est qu'il n'y a pas de lecture sans la maîtrise approfondie du langage. Seul celui-ci organise et rend fertiles les métamorphoses du lecteur. Et c'est cette conviction que j'ai voulu apporter, en tant qu'historien de l'éducation, à ce forum sur les défis de l'enseignement des langues.

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Note du traducteur: Programmes éducatifs destinés à l'apprentissage des adultes
le système scolaire.

qui ont abandonné

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Développer

le plurilinguisme, enjeu essentiel de notre temps: quel rôle pour l'intercompréhension ? Pierre Janin générale à la langue française et aux langues de France

Délégation

Je voudrais commencer par remercier Mme Dominique Groux et Mme Carolina Gonçalves pour leur très aimable invitation à participer à votre colloque et pour l'honneur qu'elles me font, et à travers moi à la Délégation générale à la langue française et aux langues de France, d'y prendre la parole pour cette intervention finale. Je profite aussi de cette tribune pour vous adresser le salut de M. Xavier North, le Délégué général à la langue française et aux langues de France, qui construit de manière constante la politique linguistique de la France selon deux exigences complémentaires et inséparables: la promotion du français, vecteur fondamental de la cohésion nationale d'une part, et d'autre part la promotion du multilinguisme, en particulier dans le cadre européen, car l'unité de l'Europe ne pourra se fonder qu'en respectant sa diversité, et cette diversité veut d'abord dire la diversité des langues et des cultures. Ceci est vrai pour l'Europe, mais aussi bien entendu pour la promotion des échanges dans le monde en général. Votre colloque a été consacré aux langues et au plurilinguisme, qui sont, parmi d'autres thèmes de l'école, des enjeux essentiels de l'éducation de notre temps. Dans le long mouvement de construction d'une éducation universelle, l'importance des langues vivantes est de nos jours devenue fondamentale, car elles sont devenues des nécessités de base de la formation initiale dans un monde ouvert, où les échanges internationaux se multiplient à tous les niveaux. Je serais tenté de dire que l'apprentissage des langues constitue aujourd'hui une nouvelle composante du socle des connaissances, qui s'ajoute au « lire, écrire, compter» de naguère. Cet élargissement de la formation de base répond à deux exigences parallèles, mais différentes, celle de développer le plurilinguisme 57

d'un côté, celle de développer le multilinguisme de l'autre. Ces deux termes, plurilinguisme et multilinguisme, s'ils ont pour le grand public des acceptions relativement synonymes, doivent cependant à mon sens être distingués, parce qu'ils recouvrent des réalités différentes. Pour ce faire, j'emprunterai au Conseil de l'Europe les définitions qu'il a bâties autour du Cadre européen commun de référence pour les langues8 et du Guide pour l'élaboration des politiques linguistiques éducatives (Beacco JeanClaude et Byram Michael, 2007). Développer le plurilinguisme, c'est s'occuper du niveau individuel de formation en langues9. Plus qu'hier, et toujours plus demain, les individus auront besoin, tout au long de leur vie, de compétences linguistiques diverses, changeantes selon les pays où ils résideront, les milieux professionnels dans lesquels ils travailleront. La mobilité de leur vie impliquera cette mobilité de leurs compétences linguistiques. D'où la nécessité de leur donner à l'école des bases

8 Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) a été élaboré par le Conseil de l'Europe et présenté aux États membres et au public en 2001, à l'occasion de l'Année européenne des langues. Entre autres fonctions, il constitue un étalon de mesure des différentes compétences acquises dans une langue: le CECR propose une échelle à six degrés (appelés niveaux communs de référence, qui vont de Al - niveau débutant - à C2 - niveau d'un locuteur natif -) applicables à tous les aspects des quatre principales compétences langagières (écouter, parler, lire, écrire). Même si le CECR ne se veut qu'indicatif, la plupart des États membres du Conseil de l'Europe ont décidé de suivre ses normes et de redéfinir leurs programmes de langues et leurs niveaux d'examens en fonction de ceux du Cadre. Le CECR, publié en français en édition papier par les éditions Didier, Paris, 2005, est consultable à l'adresse suivante: http://www.coe. intltldg4/linguistic/CAD RE_FR.asp. 9 Définition du locuteur plurilingue, telle que la donne le Guide pour l'élaboration des politiques linguistiques en Europe: « Tout locuteur est potentiellement plurilingue en ce qu'il est capable d'acquérir la maîtrise, à des degrés divers, de plusieurs variétés linguistiques, à la suite ou non d'un enseignement. L'aptitude à acquérir les langues est naturelle et se trouve ainsi à la portée de tous. Le plurilingue n'est pas un locuteur d'exception, comme le polyglotte, et le plurilinguisme ne peut pas être considéré comme le privilège d'une élite de locuteurs "surdoués". Le plurilinguisme est ordinaire même si le "coût" et les processus psycholinguistiques de l'acquisition peuvent être différents, selon qu'il s'agit de la langue première ou des suivantes, selon qu'il s'agit de variétés proches ou lointaines de la langue première» (Beacco et Byram, 2007, p. 40). 58

non seulement pour une, voire deux langues étrangères, mais des bases pour apprendre à apprendre les langues. Développer le multilinguisme, à présent, c'est prendre le niveau collectif d'application. Tous nos pays auront besoin, et de plus en plus, d'entrer en contact avec le reste du monde et donc de posséder les ressources linguistiques permettant cet échange pluriel. Nos pays devront ainsi disposer d'une palette de compétences, en terminologie, en capacités de traduction, d'interprétation, en ressources dans ce qu'on appelle les «industries de la langue », pour continuer à avoir une vie économique, une vie culturelle, en un mot pour exister sans avoir à abdiquer leur indépendance dans ces domaines, et aussi pour répondre aux exigences légales de respect des cultures et des langues: ces exigences sont, par exemple, constitutives de l'Union européenne. C'est pourquoi une politique éducative du multilinguisme doit permettre la formation de citoyens plurilingues, c'est-à-dire capables de mobiliser, selon les moments et les lieux, un éventail de compétences linguistiques adaptées à leur situation. Et c'est là que j'en viens à l' intercompréhension entre langues apparentées. L' intercompréhension est, en effet (comme l'ont montré il y a un moment les intervenants à l'atelier «Plurilinguisme et intercompréhension»), un puissant levier didactique pour répondre aux exigences de mise en place d'une politique du multi- et du plurilinguisme. L'intercompréhension, parmi d'autres définitions, peut recevoir une définition fonctionnelle: «Je parle ma langue à mon interlocuteur qui ne la parle pas, mais me comprend et me répond dans sa langue, qu'à mon tour je comprends sans nécessairement la parler.» Et en réalité, dans l'état actuel des choses, l'intercompréhension, telle que nous cherchons à la diffuser, concerne d'abord des textes écrits dans des langues que leur lecteur peut comprendre, sans nécessairement pouvoir produire lui-même des énoncés (oraux ou écrits) dans ces langues. On peut donc ici retenir deux caractéristiques de l'intercompréhension: d'abord, elle fonctionne via une séparation 59

nette des compétences de production et de réception; ensuite, elle oblige à une lecture - ou à une écoute - attentive de l'autre, ce qui implique, sur un plan éthique, un respect de l'autre. Cette dimension « morale» de l'intercompréhension, je tiens à la mettre en avant, parce qu'elle me paraît essentielle pour former les esprits à un respect de l'autre, respect de sa langue, mais aussi respect de son point de vue, de sa vision du monde. L'intercompréhension se présente ainsi comme une sorte de « révolution copernicienne» à la fois des esprits et des comportements. Elle implique non plus d'apprendre une langue, mais d'apprendre à apprendre les langues. Ceci, d'ailleurs, n'est évidemment pas en contradiction avec la volonté que les élèves et les étudiants acquièrent une, deux ou trois langues dans la plénitude des compétences de réception et de production; au contraire, l' intercompréhension ayant jeté les bases d'une approche des langues en général, elle est un moyen très efficace de « débloquer» les inhibitions d'apprentissage d'une langue en particulier. Mais précisément du fait de sa nouveauté, et de son angle d'approche des langues si différent des méthodes actuelles, l'intercompréhension dérange les habitudes installées, la conception même de l'organisation de l'enseignement des langues. Ceux qui connaissent l'intercompréhension sont généralement convaincus qu'elle constitue un puissant levier de rénovation de l'enseignement des langues; cependant, son installation dans le dispositif scolaire et universitaire pose toute une série de problèmes. Je n'en citerai ici que quelques-uns: par exemple, la représentation mentale des langues vivantes chez les prescripteurs (les parents), qui voient trop souvent dans l'anglais une sorte de solution magique à tous les problèmes de communication entre allophones. Par exemple aussi, la structuration des enseignements, autour de programmes généraux, de matières spécifiques enseignées par des spécialistes. Au total, et sans entrer dans le détail, on peut dire que l'intercompréhension est plutôt

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incompatible avec l'approche traditionnelle de l'enseignement des langues, et ce, malgré toutes ses qualités intrinsèqueslO. L'introduction de l'intercompréhension dans le paysage scolaire et universitaire doit donc se faire au prix d'un travail de politique éducative, qui touche à la fois de nombreux niveaux différents. C'est la tâche que s'est donnée la Délégation générale à la langue française et aux langues de France: il convient en effet en même temps de convaincre de l'utilité de cette méthodologie et de trouver les moyens techniques de la faire entrer dans l'organisation scolaire et universitaire. Il convient aussi de faire connaitre l'intercompréhension aux décideurs éducatifs (les ministères et les concepteurs de programmes éducatifs) et de les convaincre que, sur le plan collectif (multilinguisme) comme sur le plan individuel (plurilinguisme), le système éducatif peut y gagner, à la fois en formant mieux les élèves et en donnant ainsi plus de ressources aux nations pour poursuivre leur dialogue multilatéral. Il existe en général trois niveaux d'enseignement des langues: dans l'ordre chronologique, le système scolaire, la formation universitaire, enfin la formation professionnelle, appelée de nos jours formation tout au long de la vie. Pour chacun de ces niveaux de formation, une adaptation spécifique de la méthodologie de l'intercompréhension est nécessaire, et parallèlement une adaptation de chaque niveau d'enseignement. Je voudrais évoquer avec vous rapidement quelques pistes pour chacun des trois llIveaux. Peut-être que le niveau de formation chronologiquement ultime, celui de la formation tout au long de la vie, est le moins difficile à pénétrer: d'une part parce qu'il est très souple, très éclaté en nombreuses offres de formation adaptées aux besoins des individus comme des sociétés, d'autre part parce que, dans la réalité contemporaine, on perçoit immédiatement l'utilité, ou la nécessité, de proposer une approche accessible à plusieurs langues. Prenons le cas d'une société multinationale, par exemple une marque
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À ce sujet, on se référera avec profit à l'article de Ploquin (1997), qui analyse

les freins idéologiques et institutionnels à une prise en compte valorisante des langues vivantes, dans le système éducatif français en tout cas. 61

automobile, dont les usines sont de nos jours délocalisées et réparties en de nombreux pays différents; le personnel d'encadrement, chargé de faire le lien entre les divers centres de production, peut utiliser l'intercompréhension comme un moyen de raccourcir la nécessaire formation linguistique. C'est en partie ce qui s'est passé avec Renault-Nissan : après une première phase où la direction du binôme a cru que l'anglais pourrait servir de langue commune, elle s'est vite aperçue que les efforts de production de message déployés par les personnes - ici françaises et japonaises stérilisaient en grande partie l'efficacité de cette communication: d'où, dans un second temps, le retour au principe de réalité, et l'apprentissage de la compréhension du japonais par les Français, et du français par les Japonais, avec en parallèle la création d'un service d'interprètes et de traducteurs, et aussi, aspect ô combien essentiel, la mise en place d'instruments de médiation culturelle entre les groupes issus de pays différents; ce dispositif existe, sous différentes formes adaptées, pour d'autres pays de production Renault-Nissan. Il paraît intellectuellement plus compliqué à décrire, mais dans les faits, il donne, par sa souplesse dans la mobilisation des compétences de chacun, des résultats beaucoup plus efficaces et concrets. Pour ce niveau de la formation tout au long de la vie, l'intercompréhension peut avoir sa place en faisant connaître les méthodes déjà existantes, et surtout, en proposant des dispositifs adaptés aux multiples publics de la formation professionnelle. Cela suppose évidemment de pouvoir s'appuyer sur un nombre suffisant de formateurs, capables de maîtriser la méthodologie comme d'en proposer des formes spécifiques pour répondre aux demandes spécifiques des publics. Ainsi, par exemple, les coopérations transfrontalières peuvent-elles devenir beaucoup plus efficaces si les acteurs de ces projets sont préparés à communiquer par une initiation à l'intercompréhension. En second lieu, examinons le niveau universitaire de formation. C'est aussi un niveau où l' intercompréhension pourrait vraisemblablement devenir assez aisément une composante des études. Je ne veux pas ici parler de la recherche conceptuelle et didactique, car elle est déjà présente, dans de nombreux centres 62

universitaires et de nombreux pays, comme nous en avons eu tout à l'heure un brillant aperçu avec la communication du professeur Meissner. Je voudrais évoquer plutôt les pistes de dissémination de la méthodologie: on pense immédiatement à la formation des étudiants Erasmus, comme un public particulièrement réceptif; il doit en effet apprendre rapidement à comprendre les cours qu'i! va suivre dans une langue étrangère, sans nécessairement consacrer à cette étude un nombre d'heures trop important; et sur place, la production de la langue viendra de manière plus naturelle, dans l'environnement de l'université d'accueil. Je puis aussi citer les écoles spécialisées, par exemple les écoles d'ingénieurs (que nous appelons en France les «grandes écoles »). Une expérience est actuellement en cours dans une école d'ingénieurs en télécommunications de la région parisiennell. Pour montrer le succès qu'elle y rencontre, je voudrais me borner à citer l'un des étudiants: il avait suivi la démonstration qu'avait organisée son profes.seur d'allemandl2 avant l'été et lui a écrit ce message durant le stage qu'i! a fait un peu plus tard en Inde: «Le concept de l'intercompréhension, les méthodes fournies étaient pour moi novatrices et m'ont impressionné: face à un texte dans une langue qui semble familière mais que je ne comprends pas, vous avez su nous guider peu à peu pour utiliser au bon moment et de la bonne manière à la fois nos propres connaissances et notre imagination. Cela nous a permis ainsi de comprendre un article de journal dans lequel je n'aurais auparavant pas voulu m'aventurer plus loin que le titre. C'est cet étonnement et cette impression d'utilité qui m'ont poussé à en parler autour de moi, et notamment dans mon association, l'AIESEC. C'est une association étudiante qui est, par essence, basée sur les relations internationales et qui amène ses membres à
Il

TELECOM& Management SudParis (ex INT) rassemble deux grandes écoles

sur son campus francilien à Évry (Essonne) : l'école de management TELECOM Ecole de Management (ex INT Management) et l'école d'ingénieurs TELECOM SudParis (ex TELECOM INT), un incubateur d'entreprises, un pôle de formation continue et un centre de recherche. 12 Le nom de l'étudiant est Victor Lauer; le professeur d'allemand, Paul Grosserohde.

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échanger chaque jour avec d'autres AIESECers à travers le monde entier (l'association est présente dans plus de 100 pays). L'anglais est la langue officiel1e, mais chacun d'entre nous est confronté à des membres, des documents ou des situations faisant intervenir d'autres langues, que nous ne maîtrisons pas forcément. Les échos de J'atelier d'intercompréhension ont paru intéressants aux autres membres du bureau local de l'école, tant et si bien que nous avons voulu participer à la mise sur pied et la promotion d'autres ateliers à l'école à la rentrée 2008. Plus personnel1ement, je me rends compte actuel1ement de l'utilité de ces ateliers "sur le terrain". Je suis actuel1ement en stage en Inde, ayant pris part au programme d'échanges internationaux proposé par l'AIESEC. Je travaille pendant deux mois dans des écoles du Rajasthan, où au sein d'une équipe de douze AIE SECers, nous délivrons des ateliers sur différents thèmes. L'un d'entre eux est la sensibilité aux différentes cultures. Comment développer chez des élèves de 13 ans l'envie d'en apprendre plus sur les différentes cultures du monde, et comment les respecter? Cela passe essentiellement par la communication. Et la langue est une des barrières les plus évidentes lorsque l'on se retrouve confronté à une nouvelle culture. Avec mon équipe, nous essayons de montrer à ces élèves que c'est une barrière surmontable. Nous-mêmes venons de pays totalement différents: France, Royaume-Uni, Maroc, Pays-Bas, Suisse, ÉtatsUnis, Iran, Chine, Taïwan et Colombie. Et pourtant, nous réussissons chaque jour à nous comprendre et à travailler ensemble, et ce dans la langue qui nous semble la plus confortable, et ce n'est pas toujours l'anglais! Nous parvenons à démontrer aux enfants qu'avec un minimum de principes simples, eux qui ne parlent qu'anglais et hindi, peuvent comprendre un texte en français, allemand ou hollandais. Ils en sont les premiers surpris et heureux! Mon expérience actuel1e me conforte dans mon choix de soutenir les ateliers au sein de mon école: promouvoir l'intercompréhension est essentiel dans notre société globale d'aujourd'hui. Globalisation n'est pas forcément synonyme d'uniformisation: c'est à nous de montrer qu'il existe des moyens de découvrir et de comprendre d'autres cultures. Il suffit d'avoir les outils, de savoir reconnaître les leviers qui permettront d'entrer 64

dans la logique d'une nouvelle langue. Comprendre ce que notre interlocuteur dit ou écrit est en effet le premier pas nécessaire vers une véritable intercompréhension culturelle. C'est pourquoi l'AIESEC a décidé de s'associer au département Langues et Sciences Humaines afin de promouvoir les ateliers d'intercompréhension. Cela entre parfaitement dans le cadre de son environnement global d'apprentissage que l'association propose à ses membres, qu'elle ouvre ainsi à tous les étudiants du campus. En espérant qu'ils sachent saisir l'opportunité unique qui leur est offerte... » Cette lettre se suffit à elle-même, me semble-t-il, pour montrer combien l'intercompréhension peut être attractive pour le niveau universitaire. Tirons-en la conclusion opérationnelle qu'il nous faudra maintenant chercher à former des enseignants-chercheurs pour répandre l'intercompréhension dans les divers secteurs universitaires; on peut particulièrement viser une catégorie spécifique d'étudiants, ceux des facultés ou instituts de pédagogie, bref les futurs professeurs: leur présenter l'intercompréhension, leur faire connaître ses fonctionnalités et ses avantages serait un excellent moyen de les sensibiliser aux enjeux d'une éducation au plurilinguisme, qu'il s'agisse des cours de langue (langue d'enseignement ou autres langues vivantes) ou des disciplines dites (improprement) «non linguistiques ». Une attention particulière devrait être donnée à ce public, car c'est par lui qu'une insertion de l'intercompréhension à l'école pourra se faire naturellement. Pour finir, j'en viens à l'insertion de l'intercompréhension dans le cadre scolaire. Compte tenu des difficultés que j'ai mentionnées tout à l'heure, cet objectif ne sera pas rapide à atteindre. Il ne pourra se réaliser, à mon sens, qu'en cherchant en même temps à adapter l'enseignement des langues à de nouvelles formes d'apprentissage (et l'intercompréhension en est une) et à adapter les méthodes actuelles d'intercompréhension au contexte scolaire. Dans le système scolaire, l'évolution du système actuel pourrait se faire en introduisant dans le cursus une initiation progressive à la diversité des langues: en commençant par un éveil aux langues, en poursuivant par une initiation à l'intercompréhension, puis par 65