//img.uscri.be/pth/b49dcc16d549784ad40545464b94d155f7514a95
Cette publication ne fait pas partie de la bibliothèque YouScribe
Elle est disponible uniquement à l'achat (la librairie de YouScribe)
Achetez pour : 17,18 € Lire un extrait

Lecture en ligne (cet ouvrage ne se télécharge pas)

BILAN D'UN SIECLE DE POLITIQUES EDUCATIVES AU NIGER

De
320 pages
Pour quelles raisons le Niger n'est pas en mesure de mener des politiques éducatives efficientes ? Pourquoi n'a-t-il pas été capable de se distancier du modèle scolaire français en rapprochant ses programmes des réalités socio-économiques du pays ? L'auteur analyse les différentes politiques d'éducation qui ont été menées successivement au Niger, tout d'abord par la France, puis par l'État nigérien et les bailleurs de fonds internationaux.
Voir plus Voir moins

Bilan d'un siècle de politiques éducatives au Niger

Collection Educations et Sociétés dirigée par Louis Marmoz
La collection Educations et Sociétés propose des ouvrages, nés de recherches ou de pratiques théorisées, qui aident à mieux comprendre le rôle de l'éducation dans la construction, le maintien et le dépassement des sociétés. Si certaines aires géographiques, riches en mise en cause et en propositions, l'Afrique subsaharienne, l'Europe du Sud et le Brésil, sont privilégiés, la collection n'est pas fermée à l'étude des autres régions, dans ce qu'elle apporte un progrès à l'analyse des relations entre l'action des différentes formes d'éducation et l'évolution des sociétés. Pour servir cet objectif de mise en commun de connaissances, les ouvrages publiés présentent des analyses de situations nationales, des travaux sur la liaison éducation-développement, des lectures politiques de l'éducation et des propositions de méthodes de recherche qui font progresser le travail critique sur l'éducation, donc, sans doute, l'éducation elle-même...

Déjà parus

Claude ASSABA, Vivre et savoir en Afrique, 2000. Françoise CHÉBAUX (Éd.), Françoise Dolto et l'éducation, 1999. Françoise CHÉBAUX, La question du sujet entre Alain Touraine et Françoise Dolto, 1999. Vincent LEMIÈRE, La conception sartrienne de l'enfant, 1999. Alain MOUGNIOTTE, Pour une éducation au politique, 1999. Mathias RWEHERA, L'éducation dans les "pays les moins avancés" : quelle marge de manœuvre, 1999. Éducation comparée, les sciences de l'éducation pour l'ère nouvelle, 1998.

Madana NOMA YE, L'éducation de base au Tchad, 1998.

Olivier MEUNIER

Bilan d'un siècle de politiques éducatives au Niger

L'Harmattan 5-7, rue de l'École Polytechnique 75005 Paris - FRANCE

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Oc) - CANADA illY

11(<)

Ouvrages déjà publiés par l'auteur :
Les routes de l'islam: anthropologie politique de l'islamisation œ l'Afrique de l'ouest en général et du pays hawsa en particulier du Vlllo au XIXo siècle, Paris, L'Harmattan, coll. Études africaines, 1997, 203 p. Dynamique de l'enseignement islamique au Niger (le cas de la ville de Maradi), Paris, L'Harmattan, colI. Études africaines, 1997, 283 p. Les voies de l'islam au Niger dans le Katsina indépendant du XIXO au XXOsiècle (Maradi, pays hawsa), Publications scientifiques du Muséum, Mémoires de l'Institut d'Ethnologie, Musée de l'Homme, tome XXXV, Paris, 1998, 235 p. (8 planches photos).

@ L'Harmattan, 2000 ISBN: 2-7384-9036-0

À Anaïs et Valentin

Introduction

Si nous considérons l'école comme le lieu dans lequel une culture se transmet et se transforme, cette institution apparaît alors comme le véhicule idéologique d'un système politique qui, dans les États africains caractérisés par un agrégat de groupes sociolinguistiques souvent hétérogènes, tient à assurer une cohérence qui se manifeste souvent sous la forme imagée d'une société globale. L'école représente également le lieu par lequel de nouvelles fonctions et de nouveaux statuts peuvent être distribués auprès des jeunes générations, favorisant ainsi l'émergence de classes sociales et d'une bourgeoisie d'État qui se constitue comme la clé de voûte d'un système parallèle à ceux qui fonctionnaient déjà avant, «traditionnellement », chez les différents groupes socioculturels de chaque État africain. Suite à une situation coloniale parfois singulière selon les États et au sein de ceux-ci les régions, tous les groupes socioculturels n'ont pas bénéficié de la même manière de cette « acculturation bienfaitrice» qui forma les futurs cadres africains aux exigences du modèle de l'État colonial. En fonction du niveau d'acculturation de ces groupes, certains ont échappé tout du moins partiellement à cette violence symbolique, en refusant l'école ou en donnant à leurs enfants

par le biais d'une éducation « coutumière» parallèle, les moyens de résister à cette dérive culturelle vers le monde des «Blancs» ; d'autres au contraire, se sont laissés entraîner consciemment ou non, afin de profiter de cet apport culturel extrinsèque à leur monde, en abandonnant progressivement des pans entiers de leur propre système culturel, quitte à inventer une nouvelle conception culturelle, dont le modus vivendi s'apparente au fonctionnariat africain et à sa propre reproduction. Depuis les années 1980, ce modèle de société globale ou nationale «surfonctionnarisée» a atteint ses dernières limites, l'économie des pays africains ne permettant pas de faire face au déficit budgétaire de la fonction publique, et ce sont souvent les instances internationales telles que la Banque mondiale ou le Fonds monétaire international, qui prennent le relais de l'État, afin d'opérer un certain nombre de réajustements structurels dans ses différents ministères, à commencer par celui de l'Éducation nationale, en proposant moyennant un déblocage de fonds pour l'avenir immédiat, un certain nombre de «plans d'ajustement» afin de réduire les déficits. Les années 1980 à 1990 représentent pour de nombreux pays subsahariens la remise en cause d'un certain nombre de privilèges accordés aux élèves du secondaire et du supérieur à savoir, l'obtention de bourses d'études bien plus élevées que le salaire minimum, des facilités pour le logement et le transport, et surtout l'embauche systématique dans la fonction publique à la sortie du système scolaire. Ainsi, suite à cette crise du système scolaire, le niveau de vie de ces élèves et de ces étudiants a chuté rapidement avec la diminution voire la suppression d'une grande partie de leurs avantages; la mise en place d'un concours d'entrée pour la fonction publique a eu pour conséquence immédiate l'extension du chômage aux jeunes diplômés. Le consensus qui s'était tacitement établi en faveur de l'école nationale lors des indépendances entre les populations et les groupes politiques qui se sont succédés à la tête des États africains est donc remis en cause, comme en témoignent les manifestations des élèves, des étudiants et des enseignants - qui subissent également cette crise (arriérés dans les salaires, manque de moyens voire de locaux pour enseigner, etc.) -, qui ont été le plus souvent à l'origine 8

d'une virulente critique des politiques menées par les États, mais également d'une remise en cause de leur légitimité. En effet, l'arbitraire culturel, politique et idéologique que l'école véhiculait jusqu'alors en socialisant les jeunes générations, et qui a pu être établi suite à ce consensus, est remis en question puisqu'elle continue à provoquer une acculturation chez les groupes sociolinguistiques qui ont pu conserver, tout en l'adaptant parfois aux nécessités du monde moderne, leur propre système de valeurs, de pratiques et de représentations. Ce sont souvent les conférences nationales qui, en réunissant tous les acteurs du système scolaire, ont permis d'élaborer une réflexion sur l'école nationale afin de voir ce qu'il fallait garder ou changer pour l'école de demain, puisque le fonctionnariat n'était plus sa seule finalité. Ce qui peut paraître équivoque, c'est que depuis les années 1960, des rapports émanant à la fois des services de l'Éducation nationale et des chercheurs «indépendants », ont fait part des mêmes préoccupations pour l'enseignement en proposant de mettre en place des réformes afin de « relier l'école à la vie », de faire en sorte que l'école soit en adéquation avec le milieu tout en préparant l'élève à «la modernité ». Nous pouvons constater que les réformes sont le plus souvent à l'ordre du jour lorsqu'elles ne peuvent être évitées, dans l'urgence de la situation. Actuellement, les conditions de leur réalisation devraient être réunies puisque toutes les parties prenantes qui en ont été avisées sont consentantes et que les objectifs de l'Éducation nationale peuvent être conçus par référence à un projet national. Cependant, il n'est pas toujours aisé de trouver un juste équilibre entre l'identité nationale et l'identité collective des différents groupes socioculturels présents dans un État. De même, entre la nécessité de rattraper le retard économique en formant des cadres utiles pour la prospérité de la nation et la volonté de ne plus être acculturé - c'est-à-dire de maîtriser suffisamment sa culture « maternelle» afin de pouvoir distinguer ce qui relève de celle-ci et de la culture nationale, d'être capable de s'ouvrir à l'universel ayant acquis la conscience de soi -, il est difficile pour les nations africaines de mettre en place un projet de 9

société qui se constitue comme de un nouveau consensus ou un contrat social. Par ailleurs, la situation économique des États africains ne leur permet pas d'être véritablement autonomes dans le choix de leurs stratégies éducatives: ils restent dépendants des bailleurs de fonds qui imposent souvent des projets éducatifs forts différents de ceux sur lesquels un consensus entre l'État et les populations a été établi. Ces projets issus du travail des technocrates et des consultants de la Banque mondiale par exemple, favorisent à la fois le désengagement des États africains dans le domaine de l'éducation et le développement de l'enseignement privé. Cela a pour conséquence de donner aux familles dont le capital scolaire et/ou le capital économique sont importants, de plus grandes opportunités pour scolariser leur progéniture. Par contre, pour la grande majorité des populations, c'est-à-dire les plus humbles et/ou ceux qui habitent dans des zones rurales éloignées des centres urbains où se développe l'enseignement privé, cette politique les contraint à choisir pour leurs enfants entre un « enseignement public au rabais» (absence de matériel pour travailler, manque de motivation de l'enseignant, fort degré d'acculturation, etc.) et pas d'enseignement du tout, du moins dans les écoles reconnues par l'État. Cette situation favorise également l'émergence de différentes stratégies socio-éducatives chez les parents d'élèves qui peuvent faire recours à l'éducation formelle, c'est-à-dire celle qui suit les programmes officiels, à l'éducation non formelle qui comporte un programme de formation, l'inscription des élèves et un certificat ou un diplôme délivrés après évaluation des apprentissages, et à l'éducation informelle qui ne présente pas toutes les caractéristiques de l'éducation non formelle, comme la plupart des écoles coraniques. Cet accroissement des disparités régionales est souvent accompagné de disparités sexuelles (filles moins scolarisées que les garçons) et socioculturelles (certains groupes sont sous-scolarisés parfois par manque d'infrastructures et de moyens de communication, parfois par rejet d'une institution scolaire favorisant l'acculturation et la désagrégation du lien social communautaire nécessaire aux rapports sociaux de production). Mais si l'offre scolaire se diversifie et se 10

différencie, c'est également le cas de la demande éducative des parents d'élèves. Et parfois, ce sont ces derniers qui mettent en place leurs propres écoles, ce qui permet de dévoiler quelles sont leurs véritables stratégies éducatives pour leur progéniture et de quelle manière ils appréhendent la double dialectique «tradition / modernité» et « identités locale / nationale / internationale ». Comme la plupart des pays francophones de la région subsaharienne, le Niger a suivi cette «évolution type» en matière de scolarisation. Ce pays qui présente aujourd'hui les taux de scolarisation et d'alphabétisation les plus faibles de la planète essaie pourtant de redresser sa situation scolaire malgré les nombreuses contraintes géographiques (enclavement, sécheresse, aridité, etc.), démographiques (exode rural, etc.), économiques (dépendance vis-à-vis des bailleurs de fonds, concurrence du Nigeria voisin, chute du cours de sa principale richesse minière: l'uranium, etc.) qui pèsent sur lui. Afin de mieux comprendre comment cette situation de crise de l'éducation formelle a pu s'installer dans cet État - à l'image de la plupart des pays francophones subsahariens -, nous allons examiner les politiques de scolarisation au Niger, de l'occupation coloniale à la IYo République (1999). Nous tâcherons de montrer notamment comment il y a eu production historique d'une culture nationale à partir de l'école française, et quelles en ont été les conséquences: si les objectifs de l'école coloniale ont été atteints, est-ce le cas de ceux de l'école nationale - c'est-à-dire nigérienne - qui reste quant à elle tributaire du système culturel occidental qui l'a constituée et qui continue à être antinomique aux cultures nigériennes, ne seraitce par la non-utilisation des langues vernaculaires? Cependant, ne devons-nous pas reconnaître que cette école nationale a permis à plusieurs générations d'élèves d'accéder à la compréhension de nouveaux savoir-faire, de nouvelles techniques, mais aussi d'autres cultures, par le biais des connaissances qu'elle continue à véhiculer? Une nouvelle identité collective nationale pourrait se mettre en place si dans les programmes scolaires, les principaux savoir-faire et connaissances des groupes socioculturels qui peuplent le Niger Il

étaient pris en compte, sans que cela ne soit limité aux langues vernaculaires. L'enseignement manuel, technique et artistique notamment pourrait être pris davantage en considération, non seulement parce qu'il est avec les langues nationales le meilleur moyen de relier l'école à la société, mais aussi parce qu'il pourrait prédisposer les élèves à choisir davantage les filières techniques et technologiques, les autres ne proposant plus vraiment de débouchés. Mais pour cela, il faudrait déjà développer ces filières, pour ne pas dire les créer, puisque le Niger ne possède pour l'instant que deux établissements techniques et professionnels (le lycée technique Dan Kasawa de Maradi et le lycée Issa Béri de Niamey). De même, il serait judicieux de créer un enseignement supérieur technique au Niger qui soit en adéquation avec les besoins et les capacités économiques du pays. Nous allons donc examiner comment l'école nigérienne essaie de devenir le lieu de production d'une culture nationale après avoir été celui d'une culture française, en analysant les politiques de scolarisation qui ont été successivement mises en place au Niger, tout d'abord par la France, puis par l'État nigérien et les organismes internationaux (F.M.I. et Banque mondiale). TI s'agira également d'analyser les conséquences de ces politiques sur les populations nigériennes et de mettre en évidence leurs limites.

12

200.000

à 1.000.000

d'babitanta

100.000 il 200.000

hahitants

o o

50.000 à 100.000 babitanta

20.000 à 50.000 habitanœ

o --

100km

Centres urbains au Niger

Première

partie

De la France à la colonie du Niger

L'enseignement dans la politique coloniale française résulte d'une stratégie de contrôle des classes indigènes dominantes (notables et chefferies) afin qu'elles servent de relais à l'administration coloniale: ainsi l'enseignement est sélectif, destiné à l'élite, mais il est aussi orienté en fonction des besoins en commis du régime colonial. TI s'agit également de franciser ces élites traditionnelles, de leur dispenser une éducation en rapport avec la culture française afin de les acculturer et ainsi les transformer en collaborateurs. Si la première école française est ouverte à Saint-Louis (Sénégal) en 1817 par un instituteur de Dijon, il faudra attendre 1902 pour que la première école le soit à Niamey, 1912 pour la première école régionale à Zinder, et 1922 pour la deuxième école régionale à Niamey. Ce n'est qu'à cette date (1922) que le Territoire Militaire du Niger devient Colonie du Niger, autrement dit que les enseignants commencent à être des civils qualifiés pour enseigner. Ce n'est qu'en 1945 que le Niger reçoit son premier établissement de formation des maîtres à Kollo (près de Niamey) où sont formés des maîtres pour les écoles rurales, trois ans après le Certificat d'études. C'est seulement en 1947 qu'apparaissent les premières écoles nomades. Ainsi, ce n'est que de 1945 à 1960 que se met en place au Niger une politique de scolarisation, quoique toujours dirigée essentiellement vers les élites locales: de 1948 à 1960, le nombre d'élèves du primaire passe de 4.500

à 21.000, ce dernier chiffre correspondant à un taux brut de scolarisation de 3,6 % ; quant à l'enseignement secondaire, il ne totalise que 1.040 élèves en 1960. Si dans un premier temps les notables et les chefs du Niger envoient à l'école coloniale des enfants d'esclaves ou de basses conditions à la place des leurs, ils comprennent plus ou moins vite l'intérêt que représente pour eux cette nouvelle institution: se maintenir dans la classe dominante du pays qui devient francophone et francophile.

18

Chapitre I L'école: un instrument de conquête morale et intellectuelle dans la politique coloniale en Afrique Occidentale Française (A.O.F.)
Si la guerre est le prolongement de la politique par d'autres moyens selon Karl Von Clausewitz1, nous allons montrer, dans cette partie introductive, que l'école est le prolongement de la guerre et donc de la politique par d'autres moyens. La première institution scolaire officielle d'A.O.F. date de 1817: il s'agit d'une école primaire à Saint-Louis qui a été ouverte par un instituteur de Dijon, recruté et payé par le gouvernement central et mis à la disposition du gouverneur du Sénégal. Néanmoins, le gouvernement se contente essentiellement de subventionner les écoles des missions catholiques. TI va même jusqu'à soutenir à Saint-Louis un séminaire pour la formation des prêtres. TI faut attendre 1854 lorsque Faidherbe devient gouverneur du Sénégal pour que l'enseignement commence à être pris en compte dans la politique coloniale. Il fonde en 1857 une nouvelle école laïque au Sénégal. La première école laïque de Guinée est ouverte en 1878, celle du Soudan en 1882, celle de la Côte d'Ivoire en 1893 et celle du Niger en 1902 ! Si le processus d'implantation des écoles coloniales est encore lent jusqu'à la fin du XIXo siècle, des militaires comme le lieutenant-colonel Humbert en 1891 sont persuadés que les conquêtes militaires ne suffisent pas pour garantir dans la durée la présence française en A.O.F. et
1

Karl Von Clausewitz, De la guerre, Éditions de minuit, 1988, 759 p.

qu'il est pour cela nécessaire d'effectuer un autre genre de conquête, cette fois-ci morale et intellectuelle par le biais de l'école:
«L'avenir du Soudan Français, au point de vue de sa mise en œuvre, dépend en grande partie de la façon plus ou moins heureuse dont nous aurons façonné les populations qui le peuplent. Or l'assimilation morale et matérielle à notre civilisation repose presque entièrement sur l'éducation et l'instruction que nous saurons inculquer aux jeunes générations indigènes» 2.

Dès 1897, l'apprentissage de la langue du colonisateur est alors considéré comme la première étape de cette acculturation jugée nécessaire pour maintenir durablement la présence française en A.O.F. :
«Nous sommes en présence d'une population dont, après la conquête militaire, la conquête intellectuelle et morale est notre objectif. TI faut donc tenter de la rapprocher de nous, de la modeler successivement, de nous emparer de son esprit, de lui imposer notre marque, notre empreinte particulière. L'instrument obligatoire de transformation est naturellement le langage. Il faut apprendre notre langue aux indigènes» 3.

L'objectif de cette scolarisation est avant tout politique: rapprocher les indigènes des idées et des valeurs de la France, donner une place prépondérante et un statut de supériorité à la culture française par rapport aux cultures africaines. La formation des cadres indigènes pour qu'ils deviennent des auxiliaires efficaces et dévoués de l'administration coloniale est considérée comme secondaire:
« S'il est juste et naturel d'attendre des écoles françaises des bénéfices immédiats, c'est-à-dire si par leur moyen nous devons pouvoir trouver les employés indispensables aux différents services de l'État, au commerce et à l'industrie, ce serait une erreur de croire que c'est là le but principal à
2

Cité par BOUCHE (D.), «Les
(1884-1900) », Cahiers

écoles françaises au Soudan à l'époque de la
d'Études Africaines, VI, 1966.

conquête
3

De Trentinian, Circulaire 140, 19 avril 1897, Dakar, réf. 15G160. 20

poursuivre. En réalité, nous l'avons vu, les écoles sont créées pour répandre notre civilisation, instruire les indigènes des droits et des devoirs des individus dans la société, faire découvrir à quelques-uns les splendeurs de la philosophie, de la science et de l'histoire, les amener tous au respect et à l'amour de notre belle patrie française» 4.

Ainsi, cette conception de l'école coloniale se rapproche le plus possible de celle de la métropole. Contrairement aux écoles anglaises qui s'expriment par leur grande variété, l'enseignement français reste uniforme et forme les élèves africains comme de véritables petits Français. Il s'opère donc un changement brutal dans la conception de l'éducation africaine: alors que traditionnellement celle-ci a pour objet la transmission de l'héritage culturel aux nouvelles générations et donc sa conservation, l'école coloniale veut imposer une rupture avec le passé, transformer le style de vie de l'indigène afin qu'il participe, consciemment ou non, à la propagation de l'idéologie coloniale au sein de sa famille et de sa communauté. Mais comme l'indique De Trentinian, gouverneur du Soudan dans sa circulaire5 de 1897 adressée aux différents commandants de cercle, le recrutement des élèves est sélectif: il doit s'effectuer essentiellement dans les familles de notables et de gens influents, car une fois que l'élève a fini sa scolarité, il doit être replacé dans le milieu indigène et dans son pays d'origine afin qu'il « devienne fatalement, de plein gré ou à son insu, un véritable propagateur de nos idées et de notre influence ». Il ne s'agit donc pas tout à fait de l'école laïque telle qu'elle a été pensée par Jules Ferry qui se met progressivement en place en A.O.F., mais d'un instrument de nature idéologique destiné à « aliéner» les familles dominantes à l'administration coloniale, et donc à exclure celles de basses conditions. La hiérarchie sociale existante doit donc être respectée et conservée, il faut éviter la fabrication de « déclassés». Il peut être alors assez surprenant de constater que le cadre général d'orientation de l'école en A.O.F., tel qu'il est
4 5

Idem. Ibid.

21

défini par les arrêtés6 de novembre 1903, soit dénué de toutes prescriptions explicitement idéologiques. De plus, Roume, gouverneur général de l'A.O.F. de 1902 à 1908, se contente d'officialiser une situation scolaire qui n'est guère transposable en dehors du Sénégal. Les enseignements reconnus sont les suivants: Un enseignement primaire élémentaire donné dans les écoles de village, les écoles régionales et les écoles urbaines; un enseignement supérieur primaire à l'école Faidherbe de Saint-Louis. Un enseignement professionnel dispensé dans des écoles élémentaires professionnelles et dans l'école supérieure professionnelle de Pin et-Laprade à Dakar. Un enseignement préparant les futurs enseignants du primaire à l'école normale de Saint-Louis. Le projet reste vague: il comporte la laïcisation de l'enseignement, une orientation générale pour l'A.O.F. et un mode de structuration de type assimilateur. Néanmoins dans un rapport? concernant la situation de l'enseignement en 1906, il devient plus précis. Il insiste notamment sur l'aspect pratique de l'instruction qui doit être en adéquation avec les nécessités économiques des colonies. Il a comme objectif de donner à l'élève les moyens d'assurer son existence une fois qu'il aura terminé sa scolarisation. Les écoles professionnelles doivent préparer dans ses diverses sections (infirmiers, télégraphistes, ouvriers à fer et à bois, tailleurs de pierre, agriculteurs) une main d' œuvre nécessaire au développement économique qui réclame avidement de nombreux ouvriers industriels et agricoles expérimentés. 'Il est, bien entendu, hors de question que des Européens se livrent à ce genre de travail manuel jugé trop fatiguant. Les enfants des familles dominantes africaines restent privilégiés avec des écoles qui leur sont propres et dans
6

Notamment l'arrêté n0806, organisant le service de l'enseignement dans les Rapport d'ensemble sur la situation de la colonie en 1906, Gouvernement

colonies et territoires de l'A.O.F., du 24 novembre 1903.
7

général de l'Afrique Occidentale Française, Colonie du Haut-Sénégal et Niger, Bordeaux, Imprimerie G. Gounouilhou, 1909, 198 p. (Documentation Française)

22

lesquelles on les destine à devenir des intermédiaires l'administration dans la gestion des colonies:

de

«L'école des fils de chefs reçoit de tous les points de la colonie de jeunes élèves qui pourront plus tard exercer sur leurs congénères une partie de l'autorité que nous leur déléguons à titre d'intermédiaires pour faciliter l'administration du pays. Notre influence ne peut que gagner en effet a être propagée par des jeunes gens instruits, familiarisés avec notre état d'esprit et qui pOUITontcommuniquer sans interprètes avec les commandants de cercles. À l'égard des indigènes qu'ils sont appelés à diriger et de qui ils ont la confiance,

ils seront de précieux éducateurs. »8

L'hypothèse selon laquelle les fils de chefs seraient otages et garants de la collaboration de leurs pères, si elle a été parfois plausible au début de la colonisation, ne l'est plus maintenant. Il s'agit de leur octroyer par le biais de l'école coloniale une garantie de rester au-dessus de la masse, tout en exerçant un certain pouvoir qui leur est délégué par l'administration coloniale. fis bénéficient en effet d'une formation spéciale à l'école normale de Saint-Louis9 dans laquelle on leur dispense des enseignements sur le droit constitutionnel français, l'organisation administrative en A.O.F. ainsi que la comptabilité. Pour les autres élèves de naissance ou de condition plus modestes, lorsqu'ils sont scolarisés, une sélection est effectuée en fin de cours élémentaire où les meilleurs d'entre eux ont accès à l'école régionale. Ensuite, alors que certains sont orientés vers une école professionnelle, d'autres peuvent accéder, et seulement à ce moment-là, à une école de fils de chefs:
« Les écoles régionales créées dans les grands centres sont dirigées par des instituteurs européens; leur régime ordinaire est l'internat. Elles reçoivent les jeunes élèves recrutés dans les écoles primaires des cercles environnants et déjà pourvus des premiers éléments d'instruction. Leurs programmes comportent un degré d'enseignement plus développé et mettent en mesure les

8 9

Idem. L'arrêté du 27 mai 1922 institue l'école des fils de chefs et des interprètes de

Saint- Louis.

23

jeunes élèves de suivre plus tard avec profit les cours des écoles des fils de chefs

ou professionnelles de Kayes. »10

C'est en diffusant le modèle de l'école française que l'administration coloniale souhaite obtenir l'adhésion et le concours des indigènes à l'œuvre «civilisatrice» de la France qui ne doit plus être imposée par la force mais sollicitée par eux. n s'agit donc d'éveiller leurs consciences et donc d'améliorer leur sort :
«

Nous en avons accompli la partie matérielle puisque, grâce à nous, la

paix règne dans notre domaine africain, la liberté individuelle est partout respectée, et la justice assure la protection efficace des droits de tous. Nous réaliserons la partie morale de l'œuvre en éveillant les sentiments de la personnalité et de la dignité humaine dans les consciences trop longtemps oppressées par le joug des lourdes servitudes. C'est l'instruction qui réalisera

cette dernière libération.» 11

Ainsi, suite à la colonisation militaire, les Français seraient venus libérer les Africains de leurs conditions misérables en leur apportant le savoir par le biais de l'école, afin de leur permettre de devenir civilisés. Répandre en effet ce discours démagogique au sein de l'école devrait ancrer dans la conscience africaine une acceptation de la situation coloniale. La « conquête morale» de populations auparavant soumises par la force devient le but de l'école coloniale. C'est bien sûr dans le programme d'histoire que la colonisation de l'A.O.F. se trouve pleinement justifiée :
« ... notre programme d'histoire se répartit en trois groupes de faits et d'idées: l°La puissance française: ses origines historiques et géographiques, les phases principales de son développement, ses manifestations diverses dans le passé et dans le présent, la place et le rôle de la France dans le monde; 20L'Afrique occidentale française l'Afrique occidentale avant la colonisation
10

(l'instabilité

des premiers

royaumes

noirs,

les invasions

Rapport d'ensemble sur la situation de la colonie en 1906, Ibid. 11Ib id. 24

marocaine, arabe et peulh, les prophètes et les conquérants; anarchie, razzias, esclavage), l'intervention de la France, la paix et le progrès français; 3°L'histoire de la civilisation: les progrès de l'alimentation, du vêtement, de l'habitation; le feu, les forces motrices, l'outillage moderne, la lutte contre la fièvre et la maladie; le progrès moral, intellectuel et social. »12

Ayant constaté que le projet du gouverneur général Roume est inefficient, son successeur William Pont y nomme Georges Hardy chef du service de l'enseignement de l'A.O.F. de 1912 à 1922: sous sa direction, le développement de l'enseignement primaire commence à se mettre en place en A.O.F. :
«Les écoles élémentaires (écoles de villages, cours préparatoires et

élémentaires des écoles régionales et urbaines), qui sont uniquement destinées à établir un contact entre les indigènes et nous et à acclimater dans toute l'étendue de nos possessions les meilleures acquisitions de notre civilisation, sont largement ouvertes; mais nous veillons à ce que tous les éléments de la société y soient représentés: nous n'admettons pas que le chef de village n' y envoie pas ses enfants, nous tenons à ce que notre clientèle ne compromette pas la réputation de la maison et ne remplace pas l'enseigne par un bouchon. Et ce sont ces écoles modestes que nous multiplions de préférence, que nous lançons à la conquête du monde africain. Dans les autres écoles, ceux-là seuls ont droit d'entrée, de qui la valeur sociale ou la valeur intellectuelle et morale est certaine. Elles préparent, à plus ou moins longue échéance, des chefs, des fonctionnaires, qui participeront à notre autorité et qui doivent être des auxiliaires stirs; elles entretiennent ou elles forment une aristocratie de la naissance, de l'esprit et du caractère; elles doivent constituer à la fois une garantie de stabilité sociale et un instrument de pro grès. Notre cité scolaire comprend une ville basse et une ville haute, reliées

par de larges ponts. »13

HARDY (G.), Une conquête morale: Collin, Paris, 1917, p. 242. 13 Idem, p.243.

12

Enseignement

en A.D.F.,

Armand

25

L'école de village représente donc les fondations du système d'enseignement en A.O.F. ; elle est avant tout conçue comme un instrument de contact avec les Africainsl4: il ne s'agit pas de déraciner les indigènes, mais d'établir des rapports de sympathie avec le plus possible d'entre eux, de les rassurer sur l'intention de l'administration coloniale. L'école est considérée comme le lieu dans lequel s'établit «un point de contact entre des peuples primitifs et un peuple civilisé ». Dans l'école de village, c'est la quantité et non la qualité des élèves qui prévaut: les effectifs sont renouvelés par moitié ou par tiers chaque annéel5: l'école de village n'est pas une école à diplôme, son but est de sensibiliser les Africains aux intentions bienfaitrices des colonisateurs. Comme il n'y a pas de véritable langue véhiculaire dans l'A.O.F., l'enseignement du français s'impose. Cependant, il doit être aussi simple que possible, sans prétentions: l'étude du français parlé constitue la plus grosse partie de l'enseignement. La leçon de langage doit permettre aux élèves de développer leurs facultés d'observation et de raisonnement. La leçon de choses est prévue pour améliorer les conditions matérielles et sanitaires des indigènes, elle les prépare également à l'agriculture et aux différents métiers: les élèves travaillent le soir dans le jardin annexé à l'école, des outils comme le marteau, la scie, le ciseau, le rabot, doivent leur permettre d'entretenir les bâtiments, le mobilier et la clôture. Les exercices de calcul ont également une application pratique immédiate: mesure, pesées, monnaies. Bien entendu, l'école est toujours considérée comme le véhicule idéologique de l'administration coloniale: elle doit être «un instrument de moralisation et de loyalisme. Tout son enseignement est pénétré d'éducation morale, et le nom de la France est invoqué, toutes les fois qu'il s'agit d'un progrès réalisé ou d'un progrès possible».16 Alors que l'école de village a pour but d'établir un contact avec les populations dites « primitives », l'école
14Annexe à la circulaire du 1ermai 1914, J.O. d'A.O.F., 1914, p. 463. 15 Idem., p.50-51. 16 Ibid., p. 54.

26

régionale vise quant à elle à former les cadres africains dont le système colonial a besoin. Les meilleurs éléments de l'école de village y sont orientés.
« L'école régionale a pour objet: de compléter l'instruction des fils de chefs qui pourront être appelés à succéder à leurs pères dans leurs fonctions et de les amener à une juste intelligence de nos intentions, de préparer les candidats aux écoles cours normaux et commerciaux et le cas échéant, professionnelles et à l'école normale, de former pour le commerce local, pour l'administration, pour les services de vulgarisation d'apprentissage, aux aux grandes écoles les petits emplois de agricole des agents

capables de se mettre très vite au courant... »17 .

L'enseignement du français y est plus poussé: l'élève doit être capable de lire et d'écrire convenablement, et pour cela il s'entraîne avec des exercices d'orthographe et de rédaction. En calcul, il maîtrise la règle de trois et acquiert quelques notions d'arpentage et de comptabilité. L'histoire-géographie ainsi que les travaux manuels y figurent. L'ensemble des matières est enseigné en français. Si l'enseignement est plus théorique, il reste cependant adapté au contexte régional. Après trois ans d'études à l'école régionale, à la sortie du cours moyen, l'enseignement primaire élémentaire débouche sur un certificat de fin d'études qui porte soit la mention «travail manuel» soit « agriculture ». Les élèves qui en sortent peuvent alors préparer un concours administratif: soit le concours d'entrée à l'école primaire supérieure et commerciale de Saint-Louis, appelée également École Faidherbe18, où après trois ans de formation, l'élève sort avec un diplôme commercial ou
17

Circulaire du 1ermai 1914, J.O.d'A.O.F.,

1914, p. 470.

18

Il s'agit d'une ancienne école secondaire catholique qui a été laïcisée en

1903. Supprimée en 1906, elle fut recréée en 1916 par un arrêté du gouverneur général Clozel. Elle devait former des écrivains, des dactylos et des comptables.

27

administratif (douanes, poste, travaux publics, secrétaire général) ; soit le concours de l'école normale de SaintLouis (qui devient l'école normale William Pont y lors de son transfert à Gorée en 1913), également en trois ans, où l'élève peut devenir instituteur dans les écoles d'A.O.F., ou interprète, cadi ou chef après l'obtention d'un brevet de capacité19. Les écoles urbaines ouvrent également aux mêmes concours, mais si elles ont les mêmes structures que les écoles régionales, elles n'ont pas le même public, celui-ci étant composé essentiellement de fils de colons et de fonctionnaires indigènes travaillant en ville. L'aspect moralisateur 0 u « civilisateur» du programme est bien moindre. À partir de 1914, des écoles de filles vont se mettre en place. Si leur utilité se limite à former de bonnes ménagères, elles se veulent avant tout comme un excellent moyen de diffusion de la langue française au sein des foyers:
«Quand nous amenons un garçon à l'école française, c'est une unité que nous gagnons; quand nous y amenons une fille, c'est une unité multipliée par le nombre d'enfants qu'elle aura. (...) Quand les mères parleront le français, les enfants l'apprendront sans effort et nous arriverons déjà dégrossis; le français deviendra pour eux, au sens exact du mot, une langue maternelle. [...] Nous enseignons le français usuel, un peu de calcul et de système métrique, exclusivement appliqués à l'établissement du budget domestique et aux achats quotidiens, mais la plus grande partie du temps de classe es t consacrée aux travaux de couture, de propreté, à la puériculture, à l' hygiène, à l'entretien de la maison, et tous ces exercices gardent un caractère pratique, immédiatement utilitaire; ils ne visent pas à développer des formules ni à coordonner des préceptes, ils font passer de l'adresse dans les doigts, il s entretiennent l'enfant dans le désir du mieux-être et la joie des efforts utiles. »20

19

Article 36 de l'arrêté n0806, organisant le service de l'enseignement dans les
et le teITitoire de l'A.D.F., du 24 novembre 1903.

colonies
20

HARDY (G.), Ibid., p. 75 et p. 81. 28

Ainsi, le caractère pratique de l'enseignement colonial se présente à tous les niveaux: les femmes doivent devenir de bonnes ménagères, les hommes être formés utilement aux nécessités économiques de l'administration coloniale. À côté de cette filière générale, il existe également une filière professionnelle qui débouche également sur un certificat d'études que l'élève obtient après trois ans dans une école élémentaire professionnelle. Le programme est centré sur l'apprentissage du métier, il y a donc plus d'heures d'atelier que d'heures de classe:
« Au cours des études, les élèves sont familiarisés avec tous les outils essentiels. Tous les genres de travaux leur sont au moins indiqués, et les exercices sont régulièrement suivis d'applications; il est impossible qu'à leur sortie ils se trouvent dépaysés dans n'importe quel atelier. On s'attache aussi à développer leur ingéniosité en même temps que leur habilité et leur application; on ne craint pas les travaux imprévus, les réparations, les adaptations occasionnelles, et, tout en suivant de rigoureuses progressions, on demeure en contact avec les besoins exacts du pays et les conditions réelles de la vie industrielle. Mais l'apprentissage manuel ne constitue pas tout l'enseignement. Il importe que ces ouvriers ne soient pas de lourds copistes et qu'ils prennent

l'habitude de travailler avec intelligence et méthode; il faut prévoir que
certains d'entre eux deviendront un jour contremaîtres ou même s'établiront à leur compte. C'est pourquoi le croquis coté et le dessin, par exemple, sont indissolublement liés aux exercices manuels: la pièce à exécuter est indiquée à grands traits, puis l'ébauche est revue avec soin sous la direction du professeur de dessin, et quand l'élève prend la scie ou la lime, il voit nettement les différentes parties de sa besogne: il distingue sans effort les parties essentielles et les détails; il ne tâtonne pas pour donner à l'objet les dimensions voulues. Pour les mêmes raisons, les élèves reçoivent des notions simples de technologie, qui les mettent en mesure de dominer leur métier, d'en apercevoir les conditions générales et de compléter l'expérience acquise à l'atelier; c'est du reste un enseignement tout à fait concret, où la mémoire visuelle est surtout intéressée. Une partie du temps est aussi consacrée, chaque jour, à l'instruction générale. Un ouvrier doit savoir écrire une lettre à peu près correcte, établir une commande ou une facture, prendre quelques notes, manier aisément le calcul 29

élémentaire et le système métrique; il n'est pas inutile non plus de consolider et d'adapter au métier ses connaissances d' hygiène et de médecine usuelle;

mais il est surtout nécessaire de continuer à développer son intelligence. »21

Cette filière débouche pour les meilleurs élèves sur l'entrée à l'école professionnelle supérieure Pinet-Laprade (transférée de Dakar à Gorée en 1909), qui forme durant trois ans les maîtres-ouvriers dans diverses sections, comme l'ajustage, la menuiserie ou le charronage (fabrication des charrettes). L'enseignement primaire supérieur reçoit donc les meilleurs élèves des écoles régionales (général et professionnel) et urbaines à leur sortie du cours moyen. L'instruction générale des élèves y est étendue, mais c'est leur spécialisation et donc leur professionnalisation qui y sont entreprises. En A.D.F., l'instruction scolaire livresque existait avant la pénétration coloniale des Français. Des écoles dans lesquelles s'effectuait l'enseignement de la lecture et de l'écriture arabe étaient présentes dans tous les lieux où l'islam s'était implanté. Afin de faire admettre l'enseignement de français, l'administration coloniale va instaurer un enseignement officiel de l'islam et de la langue arabe:
« ... entre les écoles coraniques et les écoles françaises, on a placé des écoles franco-arabes ou médersas, destinées à faire oublier celles-là et à faire admettre celles-ci. [...] Leurs programmes se sont complètement transformés. Ce ne sont plus des universités musulmanes, ce sont exactement des écoles franco-arabes, dans lesquelles la langue et les sciences françaises prennent le pas, de plus en plus, sur la langue et les sciences arabes. Par exemple,

l'enseignement de l'arabe s'y est libéré des méthodes proprement musulmanes, et il apparaît surtout sous la forme de traductions d'arabe en français, si bien que la classe d'arabe est en même temps une classe de français. D'autre part, l'arabe et les sciences arabes, grammaire, prosodie, théologie, droit, ont cessé d'absorber tout l'emploi du temps; on peut même dire qu'ils n'y apparaissent qu'à titre de symbole et de souvenir. Ils se mêlent à l'enseignement du français, du droit, de l'histoire, de la géographie, du calcul,
21

Ibid., p. 97-98.

30

des sciences usuelles. En un mot, l'arabe a désormais dans le programme des médersas le rôle et la place que les langues étrangères occupent dans le programme de nos lycées »22.

En voulant adapter l'enseignement au contexte religieux et en créant des institutions franco-arabes, l'administration tient à résoudre un problème d'ordre politique et non pas scolaire. Il s'agit notamment de permettre aux notables musulmans de bénéficier d'une formation d'inspiration francophile, de drainer les aspirations intellectuelles des jeunes musulmans vers les intérêts français, de concurrencer les écoles coraniques traditionnelles (où c'est plutôt la récitation que la compréhension du Coran qui y est enseignée) et de désamorcer une éventuelle opposition religieuse à la scolarisation française23. Les médersas n'ont pas les mêmes débouchés que les autres écoles coloniales: elles forment avant tout les auxiliaires de l'administration et de la justice coloniale (interprètes, juges et greffiers des tribunaux indigènes, chefs de collectivité). Or, comme ces fonctions exigent une connaissance de langue française parlée et écrite, ne serait-ce afin de traduire les déclarations des indigènes ou interpréter correctement un texte juridique, la présence massive du français dans l'enseignement se justifie. Le recrutement des élèves destinés à occuper des fonctions administratives ou judiciaires après leur scolarisation dans les médersas s'effectue essentiellement auprès des élites africaines, notamment les notables et les lettrés. TI s'agit de préserver les structures socio-religieuses et politiques des sociétés indigènes en permettant une reproduction de la classe dirigeante locale dans le système scolaire colonial. TI s'agit également de canaliser, au profit de l'administration coloniale, la soif de connaissance de l'élite musulmane. Les premières médersas officialisées et donc transformées par le système colonial datent du début du XXo siècle. Celle de
22Ibid., p.108-ll0. 23 GENESf (S.) & SANlERRE (R.), L'école franco-arabe au Nord-Cameroun, Revue Canadienne des Études Africaines, vol. Vill, n° 3, 1974, p. 591. 31

Djenné au Soudan fonctionne dès 1907 ; c'est également le cas de la médersa de Tombouctou qui est réorganisée en 1911 avec la nomination d'un directeur français. Cette dernière comprend un cycle d'étude sur deux ans, mais c'est plus l'arabe que le français qui y est enseigné. La médersa de Saint-Louis est créée par un arrêté de 1908: après une année préparatoire, les élèves suivent un cycle de quatre ans. L'enseignement est dispensé pour plus de la moitié en français. Ce sont avant tout et surtout «des institutions de caractère politique, fort utiles, mais sans prétentions scientifiques» 24 . Jusqu'en 1918, les filières restent à peu près les mêmes. Georges Hardy, après avoir établi de nouveaux programmes pour l'enseignement primaire général en 191425, va compléter son œuvre en organisant l'enseignement primaire supérieur6, l'enseignement secondaire et l'enseignement technique supérieu~. Auparavant, nous avons vu que les élèves qui obtenaient un certificat de fin d'études dans une école régionale ou une école urbaine pouvaient continuer leur scolarité, soit à l'école Faidherbe, soit à l'école normale William Ponty. Les élèves des écoles urbaines avaient également le privilège de poursuivre leurs études dans les établissements secondaires et supérieurs de la métropole. Le texte de 191828 vise à créer une école primaire supérieure et professionnelle qui puisse former à la fois des élèves à l'enseignement technique supérieur et des agents pour les petits emplois pour l'administration, le commerce et l'industrie.
24 25

HARDY (G.), Ibid., p. 40.
Circulaire relative au programme scolaire en date du 1er mai 1914, en A.D.F. J.O. de

l'A.O.F.,
26

1914, p. 462-482.
de l'enseignement du 1er novembre

Arrêté fixant l'organisation

1918, J.O. de l'A.O.F., 1918, p.572-593. 27 Instruction relative à l'organisation d'un enseignement technique supérieur et à la formation d'un personnel des cadres généraux subalternes de l'A.D.F. du 1er novembre 1918, J.O. de l'A.O.F., 16 novembre 1918, p. 569-572. 28 Article 20 de l'arrêté fixant l'organisation de l'enseignement en A.D.F. du 1er novembre 1918, J.O. de l'A.O.F., 1918, p.574. 32