Chefs d'établissement

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Trois chefs d’établissement de l’enseignement catholique témoignent de la difficulté de leur exercice. Ils évoquent leur expérience en tant que professionnels mais aussi en tant qu’individus. Ils nous apprennent la difficulté d’une vie consacrée à la formation et révèlent qu’une recherche sur l’éthique ne peut faire l’économie d’une éthique de la recherche. Elles montrent combien les histoires de vie au service de la formation ne peuvent être frappées du sceau de l’improvisation.
Publié le : mercredi 1 janvier 1997
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EAN13 : 9782296348974
Nombre de pages : 304
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Chefs d'établissement
Dans le secret des collèges etJycées .Récits d'une responsabilité

Collection Défi-Formation dirigée par Guy Le Bouedec
Cette collection vise trois objectifs majeurs: - Prendre appui sur des pratiques de formation. Celles-ci sont situées, décrites et analysées. Puis une théorisation en est proposée, à la fois par une approche interne et par une approche externe. - Valoriser l'interaction formation-pratiques sociales. - Dans cette perspecti ve, proposer des contributions au développement de la problématique et de la méthodologie de la formation-action-recherche. Dernières parutions

Jacques GUIGOU, Critique des systèmes deformation des adultes (1968-1992), 1993,320 p. Guy LE BOUEDEC et Alain de LA GARANDERIE (sous la dir. de), Les études doctorales en sciences de l'éducation, 1993, 168 p. Jean- Yves ROBIN, Radioscopie de cadres. Itinéraire professionnel et biographie éducative, 1994, 192 p. Gilbert ADLER (ed.), Récits de vie et pédagogie de groupe enformation pastorale, 1994, 160 p. Dominique CAMUSSO, Développement cognitif et entreprise, 1995. Dominique BIENAIMÉ, Odile PAVIET-SALOMON, Des outils pour un projet de formation, de la représentation au projet, 1997, 256 p.

@L'Hannattan,

1997

ISBN: 2-7384-5843-2

Jean-Yves ROBIN
Préface de Guy Avanzini Postface d'Isabelle Parmentier

Chefs d'établissement
Dans le secret des collèges et lycées Récits d'une responsabilité

Éditions

L'Harmattan

5-7, rue de l'École-Polytechnique

L 'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y [K9

75005 Paris

Sommaire
Avant-propos... . .
Préface.

'" . . . . .. .. . . . . . .. .. ... . .. P 9
13 23

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Introduction..

Première partie: itinéraire d'une responsabilité.

. . . . P 29

Introduction: d'une recherche sur l'éthique à l'éthique du chercheur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P 31 Chapitre 1 : Cécile. La "Dolto" des exclus.. . . . . . . . . . . P 39 Chapitre 2 :Charles. L'homme de la fidélité et du paradoxe érigé en vertu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P 67 Chapitre 3 : François. L'homme de la compassion et du service. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P 97

Conclusion première partie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P 125
Deuxième partie: se dire, se lire, se former. .":. . . . . . P 133

Introduction: la biographie professionnelle
de l'apprenant.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p135

Chapitre 1: biographie et contrôle. . . . . . . . . . . . . . . . . P 141 Chapitre 2 : biographie et recherche. . . . . . . . . . . . . . . . P 165 Chapitre 3 : biographie et thérapie. . . . . . . . . . . . . . . . . P 185 Chapitre 4 : biographie et formation.. . . . . . . . . . . . . . . P 201 Conclusion deuxième partie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P 231 Ne pas conclure pour s'interdire
d'avoir le dernier mot.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P 237
Postface. .. ... ...... ...........................P
241

Références bibliographiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P 289
Table des matières. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P 303

Avant-propos
La troupe des oiseaux gisait immense sur le sol. Au dessus d'elle, un filet interdisait le ciel et la liberté, le nuage et la promesse. Ils se heurtaient aux mailles, sans fin. Et, les ailes meurtries, ils retombaient. Jusqu'au jour où, d'un coup d'aile puissant, un oiseau rompit le filet et surgit dans l'azur. Alors, par la brèche ouverte, la troupe entière des blessés innombrables s'élança à tire-d'aile dans le soleil. Pourquoi à la lecture de ces pages, cette parabole patristique m'est-elle venue à l'esprit? Peut-être parce que Jean-Yves Robin écrit que "la parole du sujet se voit autorisée à sortir de l'exil". Il semble en effet que ce travail de recherche consiste à faire surgir ce qui est enfoui ou simplement inarticulé. On comprend alors les précautions que doit prendre le chercheur. Il n'est ni thérapeute, ni analyste. Il essaie seulement de donner la parole au sens strict. Or, cette parole est improbable, enserrée qu'elle est par les réserves institutionnelles, la crainte de se dévoiler, le risque de l'anamnèse, la peur de blesser. Pourtant elle surgit complexe et forte, lourde d'épreuves et, malgré tout, portée par une indicible allégresse, comme celle que l'on ressent au sommet d'une montagne quand la fatigue du sentier, du névé, du glacier ou de la roche froide fait place à l'émotion devant l'horizon déployé. Quelle réalité cette recherche révèle-t-elle ? En fait rien de ce qu'il est convenu d'attendre dans le domaine des sciences sociales, car comment rendre compte des blessures et de la vulnérabilité, de l'ardeur et du combat, de l'amour et du respect? En décidant comme Jean-Yves Robin, de considérer que les histoires de vie sont aussi une clé de compré-

hension des faits sociaux. C'est pourquoi les chapitres consacrés à la méthodologie sont d'un intérêt majeur. Et puisque je suis aussi chef d'établissement, la parole de ces trois collègues me concerne et m'interroge. Il est vrai que nous sommes tenus dans des silences obligés, parce que l'institution l'exige, parce que la douleur doit être secrète, parce que la fonction ne tolère guère les vulnérabilités. Je comprends mieux pourquoi l'auteur de ces pages insiste tant sur l'effet formateur de ces récits pour ceux qui les livrent. A certaines heures, un peu longues parfois, l'horizon du chef d'établissement semble fait des petits intérêts des uns et des autres, de querelles minuscules de territoires, de mesquineries aussi, voire d'irrationnel. Comment définir des axes et s'y tenir? Comment ne pas être submergé par les contradictions, les lenteurs et les inerties? Peut-être seulement en ne laissant pas entamer la conscience de sa paix intérieure, même si parfois elle est mise en péril. Quand ils se racontent, Cécile, François et Charles ne veulent pas séparer la fonction qu'ils occupent de leur histoire personnelle. Et c'est sans doute cette intégration qui est formation. Ils ont osé, c'est vrai. Et en cela, leur récit est exemplaire. Est-il juste alors de confronter ces histoires aux récits fondateurs de la foi chrétienne? Peut-être, si des espaces de liberté s'en dégagent. Il serait redoutable de procéder par collages. Fort heureusement, Isabelle Parmentier évite ce risque. Elle ouvre d'autres perspectives. Le chef d'établissement aimerait que quelqu'un réponde à la question suivante: "comment ne pas être vulnérable?" Les récits chrétiens convergent vers la découverte de la vulnérabilité de Dieu, dans l'évènement majeur de la crucifixion. Si l'on emprunte ce chemin, il devient possible de dire qu'être humain, c'est être et se savoir vulnérable. Paradoxalement, dans cette voie, le pouvoir rend encore plus vulnérable celui qui l'exerce. Accepter ce fait, c'est se garder de la violence et 10

de l'arbitraire. L'amour commence par le respect. Claude Cesbron Recteur de l'Université Catholique de l'Ouest.

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Préface
Il est toujours malaisé de préfacer un livre. Comment le présenter sans le déflorer malencontreusement, en situer l'objet sans en résumer prématurément la thèse, introduire à sa problématique sans dévoiler maladroitement ses conclusions, en discuter avec précision sans contradictoirement en rendre inutile la lecture? Et lorsque, comme c'est ici le cas, le souci anime constamment les auteurs d'expliciter leur démarche tout en la conduisant et d'établir à son égard une distance critique, le risque s'accroît de rendre redondant tout préambule. Cependant, le plaisir éprouvé au fil de la lecture de ces pages exigeantes et fermement écrites m'a aisément convaincu de courir le risque de ces quelques réflexions, à l'énoncé desquelles m'incitait aussi l'amitié pour Jean-Yves Robin.
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Exerçant les fonctions de formateur, celui-ci est depuis longtemps préoccupé de l'initiation des cadres à leur responsabilité. Aussi bien, c'est déjà à celle des ingénieurs que sa thèse de doctorat était consacrée. En traitant ici de celle des chefs d'établissements catholiques, il confirme, en l'appliquant à un autre secteur d'activité, la même intention. Unité et continuité de son dessein s'affirment donc au travers du changement de ses terrains. La première partie de l'ouvrage présente et commente, dans une articulation réussie de l'étude de ceux-ci et de concepts ordonnés à la rendre intelligible, l'autobiographie raisonnée de trois directeurs. Mais, les questions soulevées par cette méthode débordant leur récit, la deuxième élargit le débat à une série de problèmes d'ordre épistémologique,

éthique, pédagogique et spirituel. Enfin, due à Isabelle Parmentier, de qui chacun sait la compétence en la matière, une troisième partie transpose dans le registre théologique les interrogations du psychosociologue. Nous sommes donc face à une recherche pluridisciplinaire, qui ne se contente pas de juxtaposer deux approches, distinctes, mais bien à une approche interdisciplinaire, qui les conjugue et les interroge l'une par l'autre. Psychosociologie et théologie s'appellent et se complètent, pour éclairer une situation qui les mobilise à juste titre toutes deux. Néanmoins, il est difficile de saisir d'emblée l'objet du livre, parce qu'il présente une polysémie à laquelle il doit aussi, d'évidence, sa densité et sa séductivité, susceptible qu'il est d'au moins trois lectures: selon le point de vue que l'on adopte, ou que l'on préfère, il invite en effet à s'interroger plutôt sur la validité épistémologique de l'histoire de vie, ou sur la portée formatrice qu'elle peut acquérir pour le narrateur, ou, enfin, sur la fonction du chef d'établissement catholique d'enseignement et la vision qui en est ici présentée. Du moins est-ce sur ces trois dimensions que, quant à nous, nous aimerions suggérer quelques observations.
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Ce texte est d'abord un traité de narratologie. A ce titre, il contribue au débat sur la validité d'une modalité de l'introspection qui, comme les autres, soulève, bien sûr, des objections d'origine scientiste, positiviste ou quantitativiste. J-Y Robin ne les ignore point; plus encore, il les devance, en soulignant que la rencontre du narrateur et du chercheur n'est pas plus fortuite que l'intérêt du second pour les propos du premier et qu'il faut même quelque connivence pour que celui-là soit capable de résonner à celui-ci. Mais il justifie aussi la réhabilitation de l'approche qualitative et l'autorisation donnée à la parole d'autrui. Pour lui, en effet, ce n'est nullement là s'enfoncer et s'engluer dans le subjectivisme, 14

parce que le but visé n'est en rien de connaître "objectivement" un objet déjà constitué, qui s'offrirait à la connaissance. Ce n'est nullement de cela qu'il s'agit. L'erreur des scientistes, c'est de croire qu'il n'y a de connaissance possible que de "choses" préexistantes, de données qu'il y aurait à recueillir et que la science atteindrait dans leur matérialité. Or le récit de vie n'est pas la verbalisation d'un objet déjà là, qui lui précéderait et dont ce serait seulement l'énoncé de la restitution, comme la lecture d'un texte déjà écrit; il est, en fait, constitution de son objet. La réflexion du narrateur, ce n'est ni la photographie de son histoire, ni le décalque de son soi; elle le transforme ou, plus précisément, le construit. Et, si ce qu'il dit de lui peut comporter toutes les dérives que dénoncerait la psychanalyse, à

la comparaison avec laquelle plusieurs pages sont opportunément consacrées, son propos n'est pas pour autant erroné ou aberrant; il exprime le sens qu'il donne à sa vie, la manière dont il perçoit et élabore son identité et sa continuité, même à travers ses ruptures ou ses contradictions.
Ainsi, l'épistémologie du récit de vie fait mentir Boileau: on ne peut plus dire avec lui que "ce qui se conçoit bien s'énonce clairement"; car c'est l'inverse: ce qui s'énonce clairement se conçoit bien. Se raconter à l'autre, cela amène ou oblige à énoncer clairement et, par là, à circonscrire son identité, c'est-à-dire la permanence de certains traits à travers le temps, l'espace et la diversité des fonctions occupées et des rôles tenus. Et cela apparaît à plusieurs reprises; Charles, spécialement, y insiste. Comme l'écrit J-Y Robin, l'objectif n'est pas de "refaire l'histoire" mais de "la faire en la racontant". En définitive, si le "chercheur en histoire de vie" peut justifier son statut, c'est parce que l'autobiographie est une rétrospection, dont la finalité réelle n'est nullement à chercher dans un illusoire projet d'exactitude psycho-historique; elle est, en réalité, une démarche de formation.

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L'on retrouve ici la thèse que J-Y Robin soutenait déjà dans sa recherche doctorale, et qui en faisait l'originalité: c'est l'expérience acquise au fil de l'exercice d'une responsabilité professionnelle qui permet et, même, justifie une réflexion qui, si elle l'avait précédée, aurait été impossible ou vaine. Seul le vécu d'une praxis autorise une praxéologie dont, en même temps, il appelle l'élaboration. Et par cette reconstitution d'un parcours, son auteur comprend sa trajectoire et la dynamique de celle-ci, sa loi interne. Alors, il est en mesure de la projeter vers l'avenir, de mieux discerner la direction vers laquelle il avance. Par là il Y a formation parce qu'il y a exploration et exploitation d'un potentiel. L'intention n'est pas d'ordre psychanalytique car cette relecture n'est pas conduite pour s'affranchir d'un passé pesant et des perturbations qu'il aurait entraînées mais, tout au contraire, pour ressaisir l'intention centrale du projet personnel dégagé des problèmes de détail qui pourraient en gêner la perception et le lancement; c'est l'élucidation d'un virtuel, dans l'énergie latente duquell'intéressé se situe pour avancer, c'est-à-dire pour se construire et se développer. L'on-est ici pleinement dans l'intention de l'éducation permanente en tant que telle. Selon l'heureuse expression de l'auteur, il s'agit d'une "pause", qui offre l'occasion de "prendre rendez-vous avec soi-même". Cela peut même donner lieu à une réconciliation de soi avec soi puisqu'on n'en reste pas au simple constat d'incidents qui auraient marqué des ruptures ou des échecs mais qu'on découvre et restaure une unité dont les écueils de parcours avaient éventuellement gêné le discernement. "Se lire", "se dire", c'est donc simultanément se "former", notamment parce que cela transforme le vécu en expérience, c'est-à-dire en compréhension, qui le dépasse pour en modéliser les élé16

ments, donc pour constituer à partir d'eux des modèles de réaction à des situations ultérieures, auxquelles l'adaptation sera ainsi facilitée et rendue plus performante.
A cet égard, le chercheur peut à bon droit se revendiquer comme formateur, voire comme éducateur, en ce sens que son impact ne se réduit pas aussi précieux que ce soit - à la seule amélioration de la compétence professionnelle. Insistons sur ce point: la réflexion solitaire de l'acteur sur son action ne remplirait pas le même rôle. Il lui faut la présence d'un tiers, qui joue le rôle de médiateur, c'est-à-dire, en définitive, de réconciliateur entre le formé et lui-même. Il y a là une relation singulière de confiance interactive, qui mérite d'être analysée, car "se lire" n'est pas dissociable de "se dire". Mais ce n'est ni sous la forme d'un aveu, ni pour triompher d'une résistance, c'est pour se contraindre à l'effort d'intelligibilité que requiert la présence de l'interlocuteur à qui l'on s'adresse. En se forçant à clarifier sa pensée pour la rendre intelligible au chercheur, le narrateur se la rend intelligible à soi-même et, par là, se comprend mieux et comprend mieux son dynamisme. On pourrait comparer cette énonciation de soi avec l'écriture du mémoire, telle que Henri Desroche, notamment, en a suscité la pratique et édifié la théorie. La différence est que, si le mémoire est greffé sur le vécu, qui lui fournit son thème, vite il l'abandonne pour l'objectiver, le constituer en objet de recherche, alors que l'histoire de vie demeure centrée sur le sujet. Encore cela ne va-t-il pas sans poser d'épineux problèmes d'ordre éthique. C'est l'une des facettes particulièrement intéressantes de ce texte. Aussi bien, J-Y Robin s'en explique dès le début, en notant pourquoi et comment, dès sa thèse, la pratique des récits de vie l'avait d'emblée et nécessairement introduit à une réflexion d'ordre déontologique, dont il développe longuement les exigences, spécialement de confidentialité et de propriété. Libre de ce qu'il dit, le narra17

teur l'est aussi de la diffusion de ce qu'il a dit. Il Y a entre lui et le chercheur un contrat qui oblige en conscience le second, qui doit aussi, de ce fait, être libre à l'égard de tout commanditaire. L'éthique du chercheur est donc essentiellement celle du respect de son interlocuteur, et elle se doit d'être d'autant plus exigeante que leur relation est plus étroite et impliquante. Encore n'est-il pas sûr que cette exigence requière d'être, ou même comporte d'être dite "démocratique". C'est plutôt la dualité classique du chercheur, supposé savant, et d'un praticien, supposé ignorant, qui est ici mise en cause, car le second est simultanément le premier, lequel est plutôt le médiateur.
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Enfin, on ne s'étonnera pas que mon attention se soit particulièrement portée sur la dimension pédagogique de ce livre, c'est-à-dire sur les propos des trois chefs d'établissement interviewés. Sans doute aurait-on aimé savoir plus précisément comment ils avaient été sélectionnés et selon quels critères. Il reste qu'ils sont à la fois différents et semblables: différents par leurs centrations respectives: en schématisant un peu ou trop - il est clair que la première l'est sur les élèves, et elle se caractérise par la volonté de disponibilité; le deuxième l'est sur lui-même, et il se caractérise par la recherche de son identité; le troisième l'est sur les professeurs, et il se caractérise par une attitude de "compassion" et une volonté d'équité. La première est heureuse de disposer de pouvoirs, car cela lui permet d'aider. Le deuxième est étonné d'accepter de s'en servir et cherche à se déculpabiliser. Le troisième est ambivalent, partagé entre la crainte de l'arbitraire et le souci de ne pas être à la hauteur de sa fonction. Quoi qu'il en soit, ce sont manifestement des personnalités remarquables, investies dans leur tâche avec un sens affiné de leur responsabilité, pourvues du charisme que requiert aujourd'hui ce rôle et, au delà de leurs pouvoirs administratifs, munis de l'autorité "naturelle" qui leur permet d'en user.

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Peut-être ne sont-ils pas représentatifs, encore que rien ne permette d'en juger, du moins leurs interrogations sont-elles significatives et posent-elles à un niveau élevé les problématiques du chef d'établissement. Or, ce qu'ils ressentent, c'est leur immersion dans l'éthique. Celle-ci, nous l'avons rencontrée déjà à propos de la méthodologie de la recherche. Nous la retrouvons ici, de manière éminente. Le décideur est par définition l'homme de l'éthique car, s'il lui faut se référer incessamment à la morale, c'est en l'ajustant à des situations concrètes, constamment renouvelées, c'est-à-dire en inventant, dans la fidélité aux principes, des pratiques qui exigent très souvent de concilier des valeurs apparemment incompatibles et de sauver l'une sans compromettre l'autre; cela concerne spécialement les décisions concernant les élèves et les professeurs. Un Ministre ici cité écrit que "l'Ecole est l'espace où l'on refuse encore la loi du plus fort." On est heureux de l'apprendre, car on ne s'en doutait pas: de l'élitisme tapageur de certains établissements à la violence rackettante de bien d'autres, on peut craindre qu'il ne suffise ni de le croire, ni de le dire pour qu'il en soit ainsi. C'est bien parce que l'Ecole, précisément, n'est plus cet espace, à supposer qu'elle l'ait jamais été, qu'il y a lieu à invention éthique. Et l'on peut admirer le souci qui anime ces personnes, paradoxalement toujours environnées d'interlocuteurs mais toujours seules pour décider en dernier ressort, dépositaires de plus de responsabilités que de pouvoirs et, en tant d'établissements jalousement guettés au moindre faux pas par des bons apôtres qui contestent leur rôle en leur reprochant de ne pas le tenir et en critiquant pêlemêle leurs décisions et leurs hésitations. Ces problèmes éthiques, ce sont bien, aussi, ceux que, dans sa belle postface, reprend Isabelle Parmentier. En qualité de théologienne, ayant participé à toutes les étapes de la recherche, elle montre comment "l'absence de solutions face à 19

des problèmes souvent complexes fait paradoxalement naître l'obligation de l'engagement éthique". Certes, avec Paul Ricœur, on peut se demander comment exercer l'autorité sans froisser l'autonomie. Mais on peut inversement, et plus encore, se demander si l'on peut autonomiser sans exercer l'autorité. II y a là un point à approfondir. Cependant, c'est, en prolongeant une thématique qu'elle esquisse, un autre aspect de son analyse que nous aimerions souligner. la lecture des récits de vie oblige à observer que, sauf par des allusions aussi rapides que rares, aucun des chefs d'établissement ne parle d'éducation religieuse et ne se réfère explicitement à l'Evangi)e. Faut-il ne pas s'en étonner ou, au contraire, en être choqué, voire blessé? Isabelle Parmentier dit à juste titre que l'éducation doit proposer des raisons de vivre, et pas seulement des moyens de vivre. Et, parlant de l'adéquation entre amour du prochain et amour de Dieu, elle note qu'aucun d'eux n'a osé le dire. De fait, on le constate. Mais la question n'est-elle pas de savoir pourquoi? Et comment réagir à l'écart entre le projet spécifique de l'enseignement catholique en tant que tel et l'attente, bien "consommatrice", des parents? L'ouvrage n'est-il pas, sur ce point, un peu trop réservé? Au delà des cas particuliers, cela amène à des questions centrales, qu'on lui sera cependant reconnaissant de conduire à se poser: quels sont et devraient être les critères et procédures de nomination des chefs d'établissement catholiques d'enseignement? Comment assurer un exercice efficace, et pas seulement virtuel, de la tutelle, spécialement la tutelle congréganiste, dont Isabelle Parmentier dit à bon droit la supériorité? Comment aider à ce que le chrétien éducateur puisse et ose être, ou redevenir, un éducateur chrétien, c'està-dire référé explicitement à l'Evangile et désireux, sans forfanterie mais sans complexe, de former des chrétiens, étant entendu qu'il n'a nul moyen de forcer la grâce, même s'il a

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aussi le devoir de ne pas penser que le respect de la liberté des consciences signifie le respect scrupuleux de l'ignorance religieuse? Ces quelques pages se sont efforcées de commenter, en espérant ne pas les avoir trahies, les intentions des auteurs. Comment les conclure sans féliciter ceux-ci de ce beau travail, souvent émouvant, novateur et approfondi. L'on souhaite donc que la lecture de cet ouvrage joue pleinement le rôle formateur qu'il s'assigne.

Guy Avanzini.

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Introduction
Ce livre, c'est d'abord et avant tout le récit de trois chefs d'établissement en prise avec la rude et épineuse question du sens de leur responsabilité éducative. Cécile, Charles, François ont accepté de "se dire" en toute sincérité. Leur témoignage est poignant, émouvant parfois. Il ne laisse guère indifférent. Mais ces biographies, dans la façon dont elles furent traitées, renvoient également à l'histoire du chercheur. Or trois incidents sont à l'origine de cet ouvrage.
Le premier d'entre eux reste encore gravé dans ma mémoire. Quelques jours après la soutenance de ma thèse, l'un des membres du jury eut la délicate attention de me transmettre un message pour le moins perturbant. "Au fond, me dit-il, tu as rédigé une thèse de sociologie de l'apprentissage, mais contrairement à ce que laisse croire ton titre, tu ne formules, en définitive, aucune proposition pédagogique." J'avais certes entendu ce verdict mais que devais-je en penser? Quelques mois plus tard, cette recherche doctorale, consacrée à "l'itinéraire éducatif d'une trentaine d'ingénieurs", était sur le point d'être publiée. Le directeur de collection me suggéra alors de rencontrer une nouvelle fois deux cadres afin qu'ils s'emparent de cet écrit et en rédigent la postface. Cette suggestion fut bien vite mise à exécution. Mais ce qui n'avait pas été prévu, ce fut la réaction des intéressés. Ils gardaient tout d'abord un souvenir relativement précis des entretiens auxquels ils avaient participé. Ils furent

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en même temps agacés par l'ouvrage. Comme le dit l'un d'entre eux: « La première partie m'a irrité profondément [...] autant les propos tenus par ces ingénieurs sont parfois insupportables; autant la rédaction par la suite est nuancée et jamais péremptoire; on sent que vous voulez regarder les choses sous des angles différents [...] Vous expliquez très bien votre démarche. Donc, en quelque sorte, vous vous

auto-blanchissez [...] »
Avais-je commis un acte répréhensible? Que signifiait donc le verbe auto-blanchir? Aurai-je adopté en toute ignorance une méthodologie moderne et laïcisée, s'inspirant de l'inquisition ou du viol des consciences? Que fait donc le chercheur en sciences sociales lorsqu'il s'abrite derrière son statut scientifique pour légitimer ses investigations sans se soucier des éventuels effets provoqués par la publication des résultats d'une étude? Toutes ces interrogations allaient envahir le champ de ma conscience et je saisissais l'occasion qui m'était offerte de participer au sein de l'université à un groupe de recherche sur l'éthique pour engager une réflexion autour de cette thématique. C'est dans ce cadre que j'ai rencontré Isabelle Parmentierl. Cette formatrice allait m'accompagner durant plus de quatre ans. Tous les deux, nous avons écouté des chefs d'établissement de l'enseignement catholique (Cécile, Charles et François). Pendant des heures, voire des jours, ils ont évoqué avec nous les joies, les doutes et les questions qui les envahissaient parfois. Cette opération "vérité" a mis en évidence que l'exercice d'une responsabilité s'empare de la personne dans sa globalité. Ce sont non seulement le responsable mais aussi le mari, la femme, l'épouse, le père ou la
1 Isabelle Parmentier, formatrice à l'Institut Supérieur de Promotion de l'Enseignement Catholique est plus particulièrement chargée des questions de théologie morale.

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mère de famille qui s'expriment dans ce livre et force est de constater que l'exercice d'une telle responsabilité a provoqué auprès de ces sujets de sérieux amendements dans leurs rapports aux valeurs, aux hommes et à l'institution. Pourtant, rien ne me prédisposait à co-gérer ces entre-

tiens avec une théologienne. Psychosociologue de formation, je suis habituellement enclin à débusquer ce qui "dysfonctionne". Isabelle, ancrée dans son enracinement théologique, est assez souvent convaincue que l'espoir ne peut être que rarement démenti. A priori, nous investissions des positions qui ne laissaient guère de place au dialogue. Or, les expériences respectives de l'un et de l'autre allaient résonner (raisonner) 2 durablement dans nos esprits et furent à l'origine d'une collaboration fort stimulante se traduisant aujourd'hui par la publication de cet ouvrage. Cette alliance "contre-nature", que nombre de chercheurs rationalistes s'empresseront de dénoncer, est peut-être à l'origine du troisième "incident". Car il est difficile de sortir indemne des lectures proposées et commentées par Isabelle Parmentier. Lévinas, Ricœur, Valadier, Thévenot, Simon, Abel, Ouaknin, Jonas, Habermas, Chalier et bien d'autres ont contribué à fortifier une réflexion générée au tout début par des préoccupations déontologiques. Or, ce sont probablement les écrits d'Emmanuel Lévinas (1972, 1982), de Marc Alain Ouaknin (1994), ou de Catherine Chalier (1993, 1996) qui furent particulièrement marquants. A leur façon, ces auteurs ont défini sans le savoir les contours méthodologiques d'un dispositif pédagogique: la biographie professionnelle de l'apprenant. Pourquoi ce terme d'apprenant alors que rien ne lais-

2 Bien souvent, un raisonnement se maintient dans la mesure où il induit auprès de l'apprenant une indéniable résonance.

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sait entrevoir au tout début de cette investigation que nous allions faire œuvre de formation? Parce que, très vite, la recherche s'est engagée sur le terrain d'une aventure humaine et éducative. Dès les premiers contacts se révélèrent progressivement des enjeux inhérents à la démarche. L'un des chefs d'établissement n'a pas voulu répondre immédiatement à 1(1. demande qui lui était faite. Souhaitant dans un premier temps réfléchir aux bénéfices et contraintes que présentait une telle proposition, il a consacré tout un été pour asseoir définitivement sa décision, non sans avoir pris la précaution "d'échanger" avec son épouse, afin d'évaluer "lucidement et sereinement" la situation pour laquelle il envisageait de s'engager. Cette réaction illustre un point essentiel. Ces entretiens ont produit un certain nombre d'effets que nous n'avions pas anticipés au départ. L'enseignement pouvant être tiré de cette expérience est le suivant: l'usage d'une méthodologie intensive comme les récits de vie ne s'apparente pas à un simple mode de recueil des données. Accepter de se raconter, c'est aussi entreprendre un travail herméneutique consistant à donner sens à son histoire. Rares sont les occasions de le faire. Les circonstances de l'existence ne se prêtant guère à ce genre d'expérience singulière, c'est probablement l'une des raisons qui permet de comprendre pourquoi ces chefs d'établissement se sont emparés de l'entrevue. Ils l'ont investie comme un outil de formation. Cet événement imprévu allait induire toute une réflexion gravitant autour de questions qui devinrent progressivement centrales: que révèle cette recherche lorsqu'il s'agit de penser une démarche biographique qui soit au service de l'éducation des adultes? En quoi une étude de ce genre prend-elle progressivement les allures d'un dispositif éducatif? Quels sont les enjeux éthiques inhérents à une telle entreprise? Ces interrogations constituent la charpente de cet ouvrage. Ce sont très probablement les préoccupations éthiques des

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deux chercheurs qui furent à l'origine de cette évolution. En effet l'un des principes ayant présidé aux destinées de ce travail concerne le statut accordé à ceux qui acceptèrent de livrer leur histoire. Dans une telle situation, il paraissait indispensable de ne pas être pris en flagrant délit de contradiction. Toute recherche sur l'éthique peut difficilement faire l'économie d'une éthique de la recherche. Forts de cette conviction, il était nécessaire d'affirmer que les chefs d'établissement restaient "propriétaires" de leur parole et qu'ils pouvaient exercer un droit de regard quant à l'exploitation qui serait faite de celle-ci. Le principe de réciprocité qui fut appliqué pour cette étude s'inspire notamment des travaux d'Emmanuel Lévinas. La pensée de ce philosophe est animée par "le désir de la clarté conceptuelle le dit - et par la nécessité impérieuse de la corriger, ou de la dédire, parce qu'elle risque de faire oublier le dire qui la précède [...] Les corrections auxquelles elle procède [...] s'imposent à cause de l'impossible adéquation entre le Dire et le Dit, ou pour l'exprimer en termes théologiques, entre le verbe de Dieu et celui de l'homme. La pensée de Lévinas progresse ainsi sans avoir le loisir de s'installer dans des sentences définitives et sans se donner la facilité de s'en tenir à des exclusivités [...] elle surseoit sans cesse au définitif et ne concède pas qu'il soit nécessaire de lever l'équivocité des mots poétiques ou prophétiques, ni qu'il faille nécessairement choisir entre un dit et son contraire puisqu'ils ne sont ni l'un, ni l'autre à la hauteur du

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Dire (Chalier, 1996, p 80). »
Ces paroles ne sont pas sans enrichir les préoccupations du formateur, qui place la biographie professionnelle au centre de son dispositif pédagogique. Ce dernier, à l'image du Dieu Janus, se présente sous un double aspect. D'un côté, la rigueur d'une raison qui ne veut rien céder et refuse toute compromission avec l'ésotérisme ou l'irrationnel. De l'autre, le visage de l'abandon et de la "démaîtrise" car le concept de l'expert ne peut prétendre enfermer le sens de ce

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qui est dit. Etre formateur ou pédagogue dans le cas particulier des histoires de vie, c'est sans doute gérer ce paradoxe et l'incertitude qui en résulte. C'est en quelque sorte se refuser à faire de la raison une idolâtrie. C'est aussi s'ouvrir à la multivocité du sens que revêt toute histoire. La première partie de ce livre est réservée pour l'essentiel à la parole de Cécile, Charles et François. Elle est le produit d'un dialogue herméneutique entre le chercheur et les narrateurs. En prise avec l'exercice de leur responsabilité, ces chefs d'établissement nous font part de leurs doutes et de leurs difficultés. Leurs propos sont sans nuance. Les situations évoquées sont délicates. Elles mettent en cause tant les hommes que les institutions. Mais les unes ne vont pas sans les autres. L'objectif de cet ouvrage ne consistant pas à faire le procès ni des unes, ni des autres, il s'agit pour l'essentiel d'ouvrir un débat se caractérisant par un certain nombre de questions et d'interprétations qui ne prétendent pas épuiser le sens du réel. Enfin c'est aussi l'occasion, pour des hommes et des femmes, de sortir de l'ombre en vue de faire entendre leur parole bien souvent ensevelie dans les sables mouvants de l'oubli, voire de l'indifférence. Quant à la deuxième partie, elle s'organise autour d'interrogations essentiellement méthodologiques. Elle a pour ambition de fournir un certain nombre de repères quant aux précautions qui doivent être prises afin que l'entretien biographique soit tout autant un outil de formation que de recherche. C'est dans ce savant dosage de "la pensée froide" du chercheur et de "l'improvisation calculée" du praticien, en prise avec les contradictions issues du terrain que surgit la figure énigmatique du pédagogue. Sera donc décrit ici ce délicat alliage, né d'une rencontre entre deux démarches apparemment contradictoires.

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Première partie Itinéraire d'1.1ne responsabilité

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Introduction
D'une recherche sur l'éthique à l'éthique du chercheur
Si l'éthique est devenue une préoccupation majeure des années 90, force est de constater qu'il n'en fut pas toujours ainsi. Des philosophes comme Emmanuel Lévinas (1972, 1982), Paul Ricœur (1985, 1990) ou Vladimir Jankélévitch (1981, 1986) sont aujourd'hui lus et largement citésl. Ils ont pourtant, durant de nombreuses années, occupé une position assez marginale. C'est souvent à la fin de leur vie ou bien après leur mort que leurs œuvres furent valorisées. Il est vrai que des années 60 aux années 80, l'intérêt pour ce geme de problématique2 ne faisait guère bon ménage avec les sciences sociales et humaines, tant le souci d'objectivité et de neutralité animait ces disciplines. Une telle exigence nécessitait de pratiquer une rupture radicale. L'enracinement philosophique originel était devenu par trop compromettant et devait être recouvert du voile de l'oubli.
1 L'abondante littérature consacrée à cette question depuis le début des années 90 atteste de ce regain d'intérêt. Ricœur, Lévinas font partie de ces philosophes ayant réintroduit un débat entre "tradition" et "modernité" que le rationalisme avait eu l'ambition d'éradiquer définitivement. 2 Il ne s'agit pas de passer sous silence les travaux de Piaget et Kohlberg consacrés au développement moral. A ce sujet, il est possible de lire P. Mœssinger. - La psychologie morale. Paris: PUE 1989. Ce qui est en cause ici, c'est l'ambiance dominante d'une époque voyant dans le jugement de valeur, le retour d'un ordre moral révolu.

Ces auteurs ne furent guère épargnés, y compris dans le champ de la philosophie, si l'on en croit Jean-Michel Baudoin (1994, p 19) qui, dans un article de la revue "Education permanente" écrit: «il est intéressant de lire un ouvrage présentant une synthèse critique de la pensée philosophique française rédigé par Luc Ferry et Alain Renaut (1985). Ces derniers commentent longuement les travaux de Foucault, Althusser, Dérida, Lacan, Bourdieu, Deleuze, évoquent dès la première page le nom de Paul Ricœur, mais comme pour mieux l'exclure de l'ouvrage: il n'en sera plus question dans les quelques trois cent pages suivantes. Cette absence (comme celles de Lévinas et Jankélévitch) montre combien la question éthique, posée comme objet de recherche, ne fut guère valorisée par toute une génération d'intellectuels, combien les auteurs attelés à cette tâche ne bénéficiaient pas d'une large audience, et détonnaient dans les cadres inter-

prétatifs mis en avant par la culture de l'époque. »
Or les temps ont bien changé. La mort récente d'Emmanuel Lévinas (25 décembre 1995) est venue rappeler la profondeur de sa pensée. Les travaux de Paul Ricœur et les succès de librairie que ses ouvrages connaissent sont là pour attester du regain d'intérêt que nombre d'intellectuels éprouvent à l'égard de questions gravitant autour de la morale. Et voilà! le mot est lâché: terminologie qui fut frappée du sceau de l'interdit dans les sciences sociales et humaines et qui retrouve aujourd'hui, comme par enchantement, ses lettres de noblesse. Chassez-la par la porte, elle trouvera bien le moyen de rentrer tôt ou tard par la fenêtre. Nous voici en présence d'un retour du "refoulé", qui en dit long quant aux paradigmes dominants ayant réduit au silence des pensées qui parviennent enfin à se faire entendre.

Les questions soulevées dans ce livre sont donc très fortement portées par un contexte socioculturel devenu au fil du temps moins indifférent face à ce genre d'interrogations.
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