Démocratisation de l'enseignement

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La démocratisation de l'enseignement n'est-elle en définitive qu'une entreprise illusoire qui fait entrevoir des possibles inaccessibles ? Comment le processus de démocratisation libérale est passé de statut de dominant à celui de quasi unique ? Que sont devenus les processus de démocratisation ecclésiale et révolutionnaire ?
Publié le : mardi 1 novembre 2011
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EAN13 : 9782296472945
Nombre de pages : 278
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DÉMOCRATISATION DE LENSEIGNEMENTProcessus, paradigmes et logiques
Harouna SY DÉMOCRATISATION DE LENSEIGNEMENTProcessus, paradigmes et logiques
Du même auteur SY Harouna, 1997, « Démocratisation de l’enseignement et (dé)sordre scolaire », dansUniversité, Recherche et Développement, nº 8, pp. 55-64. SY Harouna, 1999, Le rôle de la famille et de l’école dans la production des inégalités scolaires au Sénégal, Thèse de doctorat d’État, Saint-Louis, Université de Saint-Louis. SY Harouna, 2007, « Le concept bourdieusien de « retraduction » : leçon d’épistémologie sur le travail de l’école », dansLIENS Nouvelle série, n° 10, pp. 123-139. SY Harouna, 2008, « Logiques libérales de la Banque mondiale et demandes éducatives dans les pays sous développés », dans NIANE Boubacar et WAGNER Anne-Catherine (éd.), Nouvelles offres, nouvelles demandes de formation dans les pays en développement à l’ère de la globalisation, Paris, Fondation de la Maison des Sciences de l’Homme, pp. 11-28. Sy Harouna, 2009, « Usages et usagers de l’échec scolaire », dans Revue de Sociologie, d’Anthropologie et de Psychologie, n° 01, pp. 9-42. SY Harouna, 2010, « Processus de dominance et logique libérale dans le modèle capitaliste d’enseignement », dans LIENS Nouvelle série, n° 13, pp. 5-28.SY Harouna, 2010,Les paradoxes de la démocratie. Sociologie de la théorie et de la pratique démocratiques, Paris, L’Harmattan. © L'HARMATTAN, 2011 5-7, rue de l'École-Polytechnique ; 75005 Parishttp://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr ISBN : 978-2-296-54882-4 EAN : 9782296548824
INTRODUCTION
La démocratisation de l’enseignement est, dans et par son essence, une entreprise populaire. Cette proposition ne désigne rien de plus que deux choses plus ou moins liées : i) les cibles de la démocratisation sont pour l’essentiel les membres des classes populaires, ii) les luttes pour la démocratisation sont populaires, c’est-à-dire que leurs acteurs sont acquis, pour des raisons diverses, à la défense des intérêts des classes populaires ou/et ce sont ces dernières qui les organisent. La question centrale qui s’est posée dès l’origine de l’école alimentant ainsi les premiers débats est de savoir s’il fallait scolariser les enfants des pauvres (paysans, ouvriers, artisans) et si oui, quel sera le contenu de leur enseignement. Les positions des uns et des autres dans ce débat étaient essentiellement déterminées par des intérêts spécifiques. Mais la pauvreté est un phénomène très variable au double point de vue historique et géographique. Dans certains pays la pauvreté a affecté de manière massivement ciblée des races, des ethnies, des groupes sociaux spécifiques. Sous ce rapport, elle n’est que le résultat d’une construction politique fondée idéologiquement sur des représentations sociales. C’est le cas des Noirs et des Indiens dans l’histoire sociale des États-Unis, des Noirs dans l’Afrique du Sud de l’apartheid, des indigènes colonisés, des immigrés dans les pays européens. Mais la pauvreté n’a pas été et n’est pas le seul facteur d’exclusion de l’école. Le genre est apparu historiquement comme facteur pertinent d’exclusion puisque même les filles des classes dominantes n’ont pu accéder à l’école d’abord que bien
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après les garçons et ensuite à tous les niveaux du système que 1 de manière relativement récente . La démocratisation de l’enseignement n’est pas un phénomène récent. C’est sa forme massive et juridiquement 2 ouverte qui l’est . On ne peut repérer cette mutation et opérer cette disjonction historique que lorsqu’on résiste à la tentation idéologique et empiriste de réduire la démocratisation à l’universalisation de l’enseignement et de la considérer comme fait exclusif de la démocratie politique après la Deuxième Guerre mondiale. En vertu de son essence populaire, elle est observable de manière très certaine à chaque fois que se pose la question de l’élargissement de la base sociale des effectifs scolaires. On est donc fondé à penser la démocratisation comme un ensemble d’actes sociopolitiques constitués de dispositions et de mesures pour ouvrir l’école à ceux qui, jusque-là, en étaient, d’une manière ou d’une autre exclus, soit de manière absolue soit relativement à certains niveaux, types ou filières d’enseignement. La démocratisation de l’enseignement est antérieure à la démocratie politique moderne telle qu’elle se donne aujourd’hui à l’observation. Cette hypothèse est suggérée par l’historicité de la démocratisation dont le débat, suivant la définition ci-dessus, est repérable depuis le Moyen-âge avec 1 Pierre MERLE parle d’« inégalités sexuées ». En France, c’est la réforme de 1902 mise en œuvre en 1908 qui a levé l’interdiction des femmes au baccalauréat et aux études supérieures. L’accès des filles au secondaire s’est réalisé progressivement entre 1880 et 1950, Pierre MERLE, 2009,La démocratisation de l’enseignement, Paris, La Découverte. 2 On peut dès lors s’interroger sur la pertinence historique d’une théorie de la rupture. La démocratisation est pensée par certains auteurs comme une rupture entre les systèmes modernes et les systèmes d’enseignement traditionnels standardisés, statiques et « fermés sur eux-mêmes » et dont « la valeur sociale croît au fur et à mesure que l’on gravit les échelons de plus en plus étroits ». A. Le GALL et al., 1973,Problèmes actuels de la démocratisation des enseignements secondaires et supérieurs, Paris, UNESCO, p. 10.
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les monarchies qui deviendront de droit divin. L’un des objectifs de cette analyse est de reconstituer historiquement des processus de démocratisation se déployant dans des espaces sociopolitiques définis et correspondant à des temporalités spécifiques. Cet objectif fait de la construction du concept de démocratisation une exigence à la fois de reconstruction de la dynamique des processus dans leurs rapports réels et surtout de déconstruction de l’idée reçue et mal reçue de la démocratisation de l’enseignement comme fait de la démocratie. Le recours à la sociologie historique se justifie dans le cadre d’une sociologie de l’éducation par la nécessité d’apporter un éclairage sur l’existence aujourd’hui d’un processus de démocratisation de l’enseignement unique dans le contexte de la mondialisation libérale. Lorsque les pays développés ont réalisé la scolarisation universelle, s’est ouverte, probablement à juste titre, une période d’optimisme, voire d’euphorie. Car incontesta-blement, ce phénomène social représentait un très grand progrès dû à une conjonction de circonstances génératrices de facteurs explicatifs. Mais si les luttes sociales et politiques sont au nombre de ces facteurs, la scolarisation universelle a semblé être pour certains auteurs l’expression d’un humanisme capitaliste, c’est-à-dire de son aptitude à satisfaire le droit à l’éducation. Le politique, porteur de l’idéologie favorable au capitalisme libéral et bénéficiant du soutien 3 scientifique d’éminents sociologues , pouvait s’empresser d’y 3 Selon la définition qu’on se donne de l’inégalité scolaire, on peut estimer que la scolarisation universelle est déjà une suppression des inégalités et penser la réduction ou la suppression de celles-ci aux seuls niveaux secondaire et supérieur. Le seul fait d’entrer à l’école est déjà une grande chance pour les enfants des classes dominées/défavorisées et supprime l’inégalité. C’est l’humanisme qu’on trouve chez Boudon pour qui « d’une période t à une période t+k, la probabilité d’accéder au secondaire ou au supérieur est multipliée par un coefficient beaucoup plus élevé dans le cas des classes basses que dans celui des classes élevées » (p. 158). En outre, « les inégalités sociales devant l’enseignement tendent toutes choses égales
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HAROUNASYvoir, à des fins de bilan politique, une démocratisation achevée. Et cette position était d’autant plus défendable que la démocratisation avait réussi, par un effet idéologique évident, à être corrélée à trois phénomènes socioéconomiques dans les pays qui l’avaient réalisée : i) l’élévation dans la hiérarchie sociale par les études de beaucoup d’enfants originaires des classes sociales dominées/défavorisées, ii) la satisfaction de la commande de qualification toujours croissante et exigeante du marché de l’emploi, iii) le développement économique et social. Si humanisme il y a, c’est bien celui-là qui résulte de la conversion des exigences que l’État providence s’était imposées en principes humanistes. Et pour dissimuler la conversion, l’État providence multipliait les illusions pédagogiques afin de se donner ainsi les moyens d’orienter adroitement la recherche de l’explication des échecs scolaires dans les défaillances pédagogiques. C’est à la fois la réussite de cette inculcation idéologique et une évaluation irréaliste qui ont conduit les pays sous-développés, principalement d’Afrique, à faire des choix légitimes mais discutables quant à la hiérarchie des priorités et à l’agenda d’exécution. La première Conférence des ministres de l’Éducation et des ministres chargés de la planification économique des États membres d’Afrique (UNESCO) avait approuvé à Addis-Abeba en 1961 unAperçu d’un plan de développement de l’éducation en Afrique qui prévoyait l’universalisation de l’enseignement primaire en 1980. Toutes les Déclarations ultérieures (Nairobi en 1968, Lagos en 1976, Harare en 1982) vont « (réaffirmer) solennellement l’engagement pris par les États membres d’Afrique dès la Conférence d’Addis-Abeba (1961) de réaliser la
d’ailleurs, à être d’autant plus faibles que les taux de scolarisation sont plus élevés » (p. 189), Raymond BOUDON, 1979,L’inégalité des chances, Paris, A. Colin.
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