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DÉVELOPPER L'ANALYSE DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES

De
295 pages
Les auteurs de cet ouvrage mettent à disposition des lecteurs des textes de praticiens invités à formaliser leur expérience d'analyse des pratiques professionnelles. Ce qui rassemble les différentes contributions, toutes inédites, réunies dans cet ouvrage, c'est le domaine d'activités dans lequel exercent les professionnels auxquels ces expériences s'adressent : le champ des interventions socio-éducatives.
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Développer
l'analyse des pratiques professionnelles
dans le champ des interventions socio-éducativesCL'Hannattan,1999
ISB~:2-7384-8SS7-J{Ouvrage coordonné par
Claudine Blanchard-Laville et Dominique Fablet
Développer
l'analyse des pratiques professionnelles
dans le champ des interventions socio-éducatives
Éditions L'Harmattan L'Harmattan Inc.
55, rue Saint-Jacques5-7, rue de l'École-Polytechnique
Montréal (Qc) - CANADA H2Y lK975005 ParisCollection Savoir et Formation
dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du
passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation
s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le
développement des sociétés, que pour l'accomplissement des
individus.
La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue
l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins
professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et
des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner.
La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à
la réflexion sur ces aspects majeurs.
Dernières parutions
Patrice RANJARD, Préface de Gérard MENDEL, L'individualisme,
un suicide culturel. Les enjeux de l'édition.
Noël TERROT, Histoire de l'éducation des adultes en France.
Gérard IGNASSE, Hugues LENOIR, Ethique etformation.
Claudine BLANCHARD-LA VILLE, Dominique FABLET, Analyser
les pratiques professionnelles.
Chantal HUMBERT (ed), Projets en action sociale.
Daniel GAYET, Ecole et socialisation.
Yves GUERRE, Le théâtre-Forum.
Jacky BEILLEROT, L'éducation en débat: lafin des certitudes.
Françoise F. LAOT, Laformation des adultes.
Georges SNYDERS, Des élèves heureux...
Bernard BONNET, professionnelle des adultes.
Christophe WULF, L'anthropologie de l'éducation.SOMMAIRE
Avant-propos - Claudine BICl11chard-Laville,Domil1iqlle
F ab le t. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Première partie - Al1alyse des pratiques et fornlatiol1
professionnelle illitiale
« Emplois jeunes» : des cobayes-chercheurs? Quel
dispositif d'accompagnement: formation ou soutien?
A. H al1euse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Le journal de bord, un outil d'observation en formation
initiale d'éducateurs de jeunes enfants, B. Pueyo .37
Deuxième partie - Analyse des pratiques et formation
professionnelle continue
Des « petits riens» . .. en internat:)MJ. Berger... ... ......61
Dans les centres maternels, établissements aux missions
plurielles, des équipes pluridisciplinaires face au défi de la
cohérence institutionnelle, P. Mauvais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81
Analyse de la réflexion d'éducatrices en situation de
soutien parental: un point de vue critique sur l'utilisation
de la pratique réflexive en formation, J.M Miron .109
La « douce violence» des pratiques professionnelles en
crèche et en halte-garderie, C. Schuhl... ... ... . .. .. . . . . . . .125
Troisième partie - Intervention et consultation d'équipes
Hébergement éducatif, action éducative en milieu ouvert
et adaptation à la fonction de directeur de service: une
intervention-formation à la protection judiciaire de la
jeunesse, A. Duléry... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143Accompagner les changements d'identité professionnelle,
D. F ab le t. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .163
La recherche identitaire des professionnelles d'un service
de Protection Maternelle Infantile: vers l'élaboration de
nouveaux modes d'intervention, C. Se//enet ..183
Quatrième partie - Etudes et recherches-actions
L'apport de la carte conceptuelle à l'analyse des pratiques
professionnelles, G. Boutin... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .203
Analyser l'interaction familles de personnes handicapées /
équipes éducatives, J-L. Chape/lier ...221
Mais que font les travailleurs sociaux?, M Corbillon, P.
Rousseau, D. Rose. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .237
Dispositifs de recherche-action pour l'explicitation et la
formalisation de la pratique, M Foudriat... ... ... ... ... ..255
La formation de chargés d'étude: un dispositif d'initiation
à la réalisation d'études sur des pratiques d'intervention
sociale, C. Rouyer... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .273
6Avant-propos
Claudine Blanchard-Laville et Dominique Fablet
Poursuivant notre projet de mettre à disposition des
lecteurs des textes de praticiens invités à formaliser leur
expérience d'analyse des pratiques professionnelles, voici
le troisième livre dont nous assurons la coordination.
Comme pour les deux volumes précédents, publiés en
1996 puis en 1998 dans la même collection, nous avons
sollicité un certain nombre d'auteurs susceptibles de faire
part de pratiques diversifiées, qu'il s'agisse de la nature
des dispositifs mis en place, du type d'approche privilégié,
du système de références utilisé. Toutefois, ce qui
rassemble les différentes contributions, toutes inédites,
réunies dans ce dernier ouvrage, c'est le domaine
d'activités dans lequel exercent les professionnels
auxquels ces expériences s'adressent: le champ des
interventions socio-éducatives.
Parmi les différentes formes d'aide et de soutien
dont bénéficient les familles pour l'éducation des enfants
(prestations sociales, équipements collectifs, etc.), figure
un ensemble d'actions réalisées par une multiplicité de
professionnels qui interviennent auprès des familles en
difficulté afin de prévenir ou de traiter toutes sortes de
dysfonctionnements ou de défaillances susceptibles de se
produire dans le milieu familial. Pendant longtemps bon
nombre de ces interventions socio-éducatives (appelées
également psychosociales) ont consisté à séparer l'enfant
de sa famille, afin que son éducation se poursuive dans un
milieu protégé, alors qu'aujourd'hui on préfère intervenir
directement dans le milieu familial et social, que l'ons'adresse prioritairement aux parents ou aux enfantsl. En
fonction du secteur considéré - petite enfance, enfance en
difficulté, personnes handicapées. .. - et du type
d'institutions auxquelles ils sont rattachés - collectivités
tenitoriales, organismes de sécurité sociale, associations...
- ce sont des catégories nombreuses et diversifiées de
professionnels qui interviennent selon des modalités
variables, compte tenu de leur position éducative
spécifique2. En sollicitant les auteurs, nous avions donc le
souci que l'ensemble des contributions retenues reflète la
plus grande diversité possible, diversité encore accrue
grâce aux articles de collègues étrangers qui nous invitent
ainsi à sortir du contexte hexagonal.
Pour présenter les différents textes, nous avons
conservé les principes précédemment adoptés dans le
deuxième ouvrage. En fonction du type de dispositif
d'analyse des pratiques professionnelles instauré, nous
avons distingué ceux relevant de la formation
professionnelle, initiale ou continue, qui visent avant tout
l'évolution individuelle des sujets, de ceux qui, accordant
une attention privilégiée aux dimensions collectives, se
1
Il peut s'agir d'adultes, par exemple des personnes handicapées, et,
en ce cas, on parlera plutôt de socialisation que d'éducation.
2 Durning (1995, 184-185)identifie en effet trois types de positions
éducatives assurées par les professionnels de l'intervention socio-
éducative:
ceux qui «assurent une fonction éducative spécifique
clairement complémentaire de l'action familiale »,
comme, par exemple, les personnels de crèches,
ceux qui « aident les parents ou le groupe familial à assurer
ses tâches éducatives, notamment lorsque celui-ci est en
difficulté », par exemple dans le cadre d'actions éducatives en
milieu ouvert (AEMO),
ceux qui « intervenant auprès des parents pour pallier leurs
défaillances, assument souvent à titre temporaire l'essentiel des
activités familiales d'éducation» en internats ou en services de
placement familial, soit le domaine de la suppléance familiale.
8caractérisent par des démarches d'intervention ou de
consultation. Par ailleurs, élargissant la perspective, il
nous a semblé important d'intégrer des apports témoignant
d'approches menées plus en extériorité - les études et les
recherches-actions - que celles qui caractérisent les
activités regroupées dans notre définition initiale de
l'analyse des pratiques3. D'où les quatre parties
distinguées dans ce troisième volume, même si certains
textes ne se laissent pas aussi facilement classer à
l'intérieur du mode de répartition proposé.
En outre, le lecteur désireux de compléter cet
ensemble pourra prendre connaissance des articles
s'intéressant au même champ professionnel et déjà
disponibles dans les ouvrages précédents: soit les
contributions de Jacques Dejean et de Chantal Lussier,
Patrick Poisson, Bernard Prieur, publiées dans L'analyse
3
Nous avions proposé de regrouper sous l'expression « analyse des
pratiques» les activités qui :
«- sont organisées dans un cadre institué de formation
professionnnelle, initiale ou continue,
- concernent notamment les professionnels qui exercent des
métiers (formateurs~ enseignants~ travailleurs socia~ psychologues~
thérapeutes, médecins, responsables de ressources humaines...) ou des
fonctions comportant des dimensions relationnelles importantes dans
des champs diversifiés (de l'éducation, du socia~ de l'entreprise ...).
D'autres dimensions pamissent camctériser l'analyse des pratiques
professionnelles: les sujets participant à un dispositif de ce type sont
invités à s'impliquer dans l'analyse, c'est-à-dire à travailler à la co-
construction du sens de leurs pratiques et/ou à l'amélioration des
techniques professionnelles. Cette élaboration en situation
interindividuelle, le plus souvent groupale, s'inscrit dans une certaine
durée et nécessite la présence d'un animateur, en générai professionnel
lui-même dans le domaine des prdtiques analysées, garant du
dispositif en lien avec des références théoriques affirmées.»
(Blanchard-Laville C., Fablet D.(coord), 1996, 262-263). Sachant que
la déconstmction de la notion opérée par Jacky Beillerot (1996-1998)
contribue à élargir davantage encore le spectre des dispositifs et
modalités possibles d'analyse des pratiques professionnelles.
9des pratilflles professionnelles (1996), puis celles de Pierre
Dosda, Dominique Fablet, Paul Fustier, Chantal Humbert,
Patrick Mauvais et Martine Potier, qui figurent dans
Al1alyser les pratiques professionnelles (1998)4.
Présentation des auteurs
Marie-Josée Berger est psychologue clinicienne et
psychanalyste. Elle anime plusieurs types de sessions de
formation, que ce soit en formation initiale ou continue de
travailleurs sociaux.
Gérald Boutin est professeur de Sciences de
l'Education à l'Université du Québec à Montréal
(UQAM). Responsable du dossier de la formation
pratique, il poursuit des recherches en intervention
psychosociale et en formation continue des personnels.
Depuis plusieurs années, il anime des ateliers de formation
dans ces domaines en lien avec l'analyse des pratiques. Il
est l'auteur de plusieurs ouvrages sur les méthodologies de
recherche et l'éducation parentale et familiale.
Après avoir dirigé un service pour jeunes adultes
handicapés mentaux, Jean-Louis Chapellier rejoint, en
1995, l'équipe de recherche du Professeur Jean-Pierre
Pourtois, à l'Université de Mons-Hainaut (Belgique). TIy a
réalisé plusieurs programmes de recherche et de formation
autour de l'approche familiale du handicap. Il a mené, en
1999, pour le Gouvernement du Grand Duché de
Luxembourg, une étude sur la pratique de l'intégration
scolaire dans ce pays. TI est formateur auprès de divers
4
n poUl1ëiconsulter également les travaux de l'équipe lyonnaise du
Centre de Recherche sur les Inadaptations, notamment Dosda & al
(1989) et Fustier (1999).
10organismes belges et européens et enseigne la psychologie
familiale et la pédagogie spécialisée à l'Institut Francil1e
Robaye à Bruxelles.
Michel Corbillon est professeur de Sciences de
l'Education à l'Université Paris X-Nanterre. TIcoordonne
les enseignements de Sociologie de I~Education. TI est
responsable du DESS « Education familiale - Conception,
développement, évaluation des dispositifs d'éducation
familiale et d'intervention socio-éducatives». TIco-anime
l'équipe de recherche « Education familiale et
interventions sociales en direction des familles» du Centre
de Recherche Education et Formation (CREF EA - 1589).
Alain Duléry est éducateur spécialisé, formateur et
chercheur. Dans le cadre des activités développées par
ERISFER (Equipes de recherche et d'intervention en
suppléance familiale et éducation résidentielle), il anime
depuis plusieurs années avec Dominique Fablet des
interventions d'analyse des pratiques professionnelles
principalement en direction des travailleurs sociaux.
Chargé de cours au Département de Sciences de
l'Education de l'Université Paris X-Nanterre, il collabore
à des recherches menées par le secteur «Education
familiale et interventions sociales en direction des
familles» du Centre de Recherche Education et Formation
(CREF EA - 1589).
Dominique Fablet est enseignant-chercheur au
Département de Sciences de l'Education de l'Université de
Paris X-Nanterre. TIpoursuit des recherches au Centre de
Recherche Education et Formation (CREF - EA 1589)
dans le secteur «Education Familiale et interventions
sociales en direction des familles », ainsi que des activités
d'intervention-formation auprès d'équipes de
Ilprofessionnels, principalement dans le champ de la
suppléance familiale.
Michel Foudriat, sociologue, enseignant à la Faculté
des Sciences de l'Education et des Sciences Sociales de
l'Université de Paris XII-Créteil. Spécialisé dans la
sociologie des organisations, il a réalisé des études sur les
jeux de pouvoir, sur le partenariat et les questions relatives
au changement. TIpoursuit également des recherches sur
l'analyse des pratiques en AEMO (action éducative en
milieu ouvert).
Alain Haneuse est psychologue clinicien, conseiller
technique à la Direction de l'Enfance et de la Famille du
Conseil Général de la Seine-Saint-Denis, formateur et
intervenant-consultant auprès d'équipes de professionnels
du champ sanitaire et social.
Patrick Mauvais, psychologue clinicien, intervient
en pouponnières et en crèches. TIest chargé de formation à
l'Association Pikler Loczy de France qui s'est associé
pour certaines actions au COPES.
S'inspirant des travaux de l'Institut Emmi Pikler de
Budapest et en articulation avec d'autres courants de
pensée et expériences, l'Association Pikler Loczy de
Frances est un lieu de recherche et de formation pour les
professionnels de la petite enfance. Elle a pour objectif de
mieux faire connaître les compétences du jeune enfant à
prendre une part active dans son développement et d'aider
à identifier les conditions d'environnement humain et
matériel à promouvoir pour soutenir et accompagner
~, Association Pilder Loczy de France et Le COPES ont une adresse
commune: 20 me de Dantzig, 75015, Paris.
12l'enfant dans ce processus, en institution et dans sa
famille.
Le COPES, Centre d'Ouverture Psychique et
Sociale, assure des formations sur les problèmes
psychologiques et sociaux de l'enfance, de l'adolescence
et de la famille. Il propose aux professionnels garants de la
prévention précoce d'actualiser leurs connaissances,
d'enrichir l'expérience professionnelle spécialisée de
chacun et de faciliter la réflexion sur les pratiques et leur
évolution actuelle.
Jean-Marie Miron est professeur au département des
Sciences de l'Education de l'Université du Québec à
Trois-Rivières (Canada). TI est titulaire d~un doctorat en
sciences de l'éducation de l'Université de Paris X-
Nanterre et de l'Université de Montréal (option
psychopédagogie). Ses intérêts de recherche portent sur la
famille et le soutien des parents dans les milieux
d'éducation de la petite enfance, ce qui l'a amené à
s'intéresser à diverses formes d'analyse des pratiques,
dont la pratique réflexive.
Bernard Pueyo est formateur, responsable de l'unité
de formation « Vie Collective» dans le département
formation d'éducateurs de jeunes enfants, à l'Ecole de
Service Social du Sud Est (B.S.S.S.E) à Lyon, depuis
1993. TI est également responsable du dispositif de
formation en cours d'emploi. Il intervient par ailleurs
depuis une douzaine d'années auprès d'équipes et
d'organisations (crèches, centres sociaux, foyers éducatifs,
maisons de retraites, associations...) en privilégiant une
approche psychosociologique.
Daniel Rose est travailleur social à l'Association
« L'Etape» (Orléans) auprès de publics adultes en
13situation de précarité, depuis une douzaine d'années. Il est
membre du bureau national de la FNARS (Fédération
Nationale des Associations d'Accueil et de Réadaptation
Sociale) et responsable de la commission «Urgence
sociale» .
Patrick Rousseau est directeur d'un service éducatif
et médico-pédagogique (pithiviers). TI participe à des
travaux d'études et de recherches depuis une dizaine
d'années dans le champ de la protection de l'enfance et sur
les questions relatives aux écrits professionnels. A partir
de ces thèmes, il assure des actions de formation auprès de
travailleurs sociaux.
Claude Rouyer est responsable du Centre de
Recherches et d'Etudes en Actions Sociales (CREAS) de
l'Ecole Supérieure de travail Social (ETSUP). TI est, de
plus, chargé de cours au Département de Sciences de
l'Education de l'Université de Paris X-Nanterre où il
intervient dans le cadre d'enseignements de méthodologie
de recherche et de psychologie sociale.
Christine Schuh! est formatrice au Centre National
de la fonction Publique Territoriale (CNFPT) depuis
plusieurs années. Elle élabore et anime des formations
principalement dans le secteur petite enfance. Après une
formation d'Educatrice de jeunes enfants à l'école
Montessori elle a poursuivi des études universitaires (DEA
Sciences de l'Education -Paris X-Nanterre). Elle participe
à des actions de soutien aux équipes et apporte son
concours au développement de projets pédagogiques.
Catherine Sellenet est maître de conférences en
psychosociologie, IUT de Nantes. Chercheur au Centre de
Recherche Education et Formation (CREF - EA 1589)
14dans le secteur «Education Familiale et interventions
sociales en direction des familles, elle mène des études et
des actions de formation auprès des intervenants sociau~
sur les thèmes de la parentalité, du placement familial et
de la maltraitance.
Références bibliographiques
Dejean J. (1996), « Les étais de la situation éducative» »~
in Blanchard-Laville C. et Fablet D. (Coord.) (1996),
L'analyse des pratiques professionnelles, Paris,
L'Harmattan, 113-134
Dosda P. & al. (1989), Se former ou se soigner?
L'analyse de la pratique dans la formation et le
travail social, Lyon, Les Publications du Centre de
Recherche sur les Inadaptations - Université
Lumière - Lyon 2, 184 p.
Dosda P. (1998), «Analyse clinique de la part
professionnelle de la personnalité et des défenses
professionnelles», in Blanchard-Laville C. et Fablet
D. (Coord.) (1998), Analyser les pratiques
professionnelles, Paris, L'Harmattan, 277-291.
Durning P. (1995), Educationfamiliale, acteurs, processus.
et enjeux, Paris, PUF, 294 p.
Beillerot J. (1996-1998), «L'analyse des pratiques
professionnelles: pourquoi cette expression?», in
Cahiers pédagogiques n° 346, septembre 1996, 12-
13 (article publié à nouveau in Blanchard-Laville C.
et Fablet D. (Coord.) (1998), Analyser les pratiques
professionnelles, Paris, L'Harmattan, 19-22)
Fablet D. (1998 ), « Analyse des pratiques et intervention
dans des organisations de suppléance familiale», in
Blanchard-Laville C. et Fablet D. (Coord.) (1998),
Analyser les pratiques professionnelles, Paris,
L'Harmattan, 293-310.
15Fustier P. (1998), «Travail d'équipe et dispositif
institutionnel », », in Blanchard-Laville C. et Fablet
D. (Coord.) (1998), Analyser les pratiques
professionllelles, Paris, L'Harmattan, 311-322.
Fustier P. (1999), Le travail d'équipe ell illStittltiOll,Paris,
Dunod, 216 p.
Humbert C. (1998), « Démarche de projet et analyse des
pratiques: sortir des oppositions », », in Blanchard-
Laville C. et Fablet D. (Coord.) (1998), Analyser les
pratiques professiol1nelles, Paris, L'Harmattan, 323-
341.
LÙssier C., Poisson P., Prieur B. (1996), « Le bilan socio-
familial: un dispositif d'analyse des pratiques
original», in Blanchard-Laville C. et Fablet D.
(Coord.) (1996), L'analyse des pratiques
professionnelles, Paris, L'Harmattan, 197-208.
Mauvais P., Potier M. (1998), « De l'émotion à la
réflexion autour d'un travail d'équipe au service du
petit enfant et de ses parents: l'analyse des pratiques
professionnelles en école de puériculture», in
Blanchard-Laville C. et Fablet D. (Coord.) (1998),
Analyser les pratiques professionnelles, Paris,
L'Harmattan, 167-188.
16Première partie
Analyse des pratiques et formation
professionnelle initiale1
« Emplois jeunes » : des cobayes-chercheurs?
Quel dispositif d'accompagnement: formation
ou soutien?
Alain Haneuse
« Nouveaux services, nouveaux emplois» est le titre
du dispositif AUBRy6, un ensemble de dispositions prises
par le ministère de l'emploi et de la solidarité afin de
favoriser l'intégration des jeunes dans le monde du travail.
La loi du 16 octobre 1997, qui s'inscrit dans les mesures
de résorption du chômage, en fixe les modalités. Les
personnes recrutées sont communément appelées
« emplois jeunes». Les Services Publics se sont engagés
dans le recrutement d'un nombre important de jeunes,
comme le Département de la Seine Saint Denis, en créant
de nouveaux emplois notamment dans ses services
sanitaires et sociaux. Le Service Social Départemental a
créé, au sein de ses circonscriptions, l'emploi d'écrivain
public, et le Service de l'Aide Sociale à l'Enfance celui
d'accompagnant éducatif
6
Presque deux ans après le lancement de ce programme, on comptait
15 599 embauches effectives dans le secteur sanitaire et social, soit
17,7 % des 87 545 emploi jeunes (Actualités sociales Hebdomadaires
n° 2132, 10 septembre 1999, 23-24).Outre l'apport financier, toutefois non négligeable
pour ces jeunes que leur procure cet emploi: de quoi
simplement vivre et prendre leur autonomie, ces mesures
ont soulevé de nombreuses réactions et questions dans le
monde du travail, en particulier dans le domaine de la
formation professionnelle, mais aussi dans celui des
organisations et méthodologies de travail, en touchant
également les dynamiques relationnelles au sein des
équipes de travail.
Chaque institution publique a mis en œuvre à
l'occasion du recrutement de ces personnes des dispositifs
d'accompagnement, appelés dans certains cas stage
d'accueil, formation initiale ou bien encore formation
d'adaptation à l'emploi. Les services départementaux ont
développé pour leur part un dispositif original, mêlant à la
fois des actions de formation générales et spécifiques en
fonction du lieu d'affectation, et, en même temps,
l'instauration de groupes de soutien et d'accompagnement
au développement des pratiques professionnelles intitulés
« groupe d'analyse de pratiques». Ces nouveaux emplois
nécessitent, en effet, la mise en place de dispositifs
particuliers de formation prenant en compte les besoins en
connaissances mais aussi et surtout, en raison de la
dimension relationnelle importante présente dans ces
emplois, l'ouverture vers une écoute de soi dans ses
rapports aux autres qu'ils soient usagers du service ou
professionnels, partenaires d'une équipe pluridisciplinaire.
Au travers de ce singulier travail en groupe, des vécus et
des émotions ont été partagés, parfois douloureux, mais
aussi marqués à d'autres moments, de grandes
satisfactions. .. La découverte de tenitoires inconnus,
même lorsqu'il s'agit du monde du travail, représente une
aventure humaine.
Le récit et l'analyse de cette expérience, dans le
cadre du dispositif « emploi-jeune» du Conseil Général de
20la Seine Saint Denis, est la trame de ce propos. La
tentative de transmettre celle-ci est peut-être une gageure,
mais l'intérêt développé ici pour un tel dispositif de groupe
« en intra», dans une institution publique, serait en
quelque sorte son aboutissement. L'étayage théorique qui a
sous-tendu cette expérience permettrait une pérennisation
de ce dispositif comme il est possible également d'espérer
une pérennisation de ces nouveaux emplois et peut-être de
nouveaux métiers... en tout cas l'assurance d'un avenir
professionnel pour ces jeunes et pour les autres à venir.
Quelques considérations et repères théoriques
Concernant la notion de professionnel et la formation de
ceux-ci
Dans un processus de formation de professionnels
dont la relation humaine est la composante essentielle, un
surcroît de technicité ferait perdre la nécessaire prise de
conscience de la nature de cette relation. Par contre,
l'absence de technicité entraînerait une relation personnelle
directe à l'Autre, non professionnelle; à savoir une
relation avec certainement un risque de fusion ou de rejet,
en lien avec le problème présent et sa résonance avec
l'histoire personnelle du professionnel.
Trois instances, en interaction constante, sont
présentes dans la situation professionnelle: la personne du
professionnel, la personne demandeuse d'aide et le cadre
institutionnel de la rencontre. Une analyse de ces
interactions devrait permettre d'accéder à une démarche
professionnelle singulière; l'empathie. en serait la
principale composante. Un travail d'analyse sur la nature
des «défenses», des résistances développ6es dans ce
contexte professionnel par la personne, permettrait à celle-
ci d'élaborer une relation d'aide « professionnelle», dans
21une juste distance relationnelle (Devereux, 1985). La
qualité, la souplesse, la perméabilité... de ces défenses
ainsi construites et indispensables, selon nous, au travail
d'accompagnement devraient traduire la qualité singulière
et unique de la démarche professionnelle d'une personne.
Le dispositif de groupe doit permettre à partir des
situations exposées par les participants, l'apprentissage
d'une triple lecture constante de ces interactions, d'une
part, comme développé ci-dessus, la prise de conscience,
librement partagée dans le groupe, de la qualité de son
implication personnelle dans la relation d'aide, d'autre part
la compréhension de la problématique de l'autre et enfin
l'analyse du cadre institutionnel dans laquelle s'est inscrite
cette rencontre (profil de poste, commande
institutionnelle, organisation de travail interne, contrainte
des règles institutionnelles, dynamique de l'équipe
pluridisciplinaire.. .). La prise en compte simultanée et
permanente par le professionnel de ces trois aspects
représenterait sa relation professionnelle. Dans une
formation professionnelle, l'apprentissage aux différentes
techniques d'un métier, comme celle de l'entretien, de la
connaissance des problématiques des personnes
demandeuses ou bien encore des différents outils utilisés
dans le champ sanitaire et social, viendrait s'appuyer sur
ces fondations.
Concernant l'institution, la vie institutionnelle et
l'intervenant
Et si la finalité d'une formation n'était rien d'autre
que l'apprentissage d'une autre représentation du monde
et le développement d'un nouveau langage. C'est à partir
de cette hypothèse que nous avons imaginé et conduit le
dispositif de groupe pour l'accompagnement de ces
personnes qui n'avaient du monde professionnel du champ
22sanitaire et social d'un service public que la vision qu'en a
tout administré, à la fois chargée de grandes illusions,
mais aussi de beaucoup d'a priori. L'intervenant-formateur
dans ce dispositif est un chercheur à la fois ethnologue,
psychosociologue et psychologue. Le dispositif pensé est
un dispositif à visée pédagogique qui doit permettre avant
tout aux participants d'acquérir une démarche de
recherche pour accéder ensuite à une pratique
professionnelle.
Ce dispositif représente une véritable action-
recherche-formation où les professionnels des équipes
accueillantes auraient du être concernés autant que ces
nouveaux professionnels. Autant d'équipes, autant de
ten-ains de recherche, lieux de formation et lieux d'actions.
Ces nouveaux emplois bousculent les méthodologies et les
dynamiques de travail en cours. Un travail en lien avec les
professionnels des équipes permettrait la co-construction
de pratiques nouvelles.
Habituellement, la mise en œuvre d'une action-
recherche-formation, lorsque des professionnels
développent déjà des actions et agissent sur les pratiques
en cours, nécessite une méthodologie rigoureuse et un
protocole de travail précis; or, dans le cas présent, le
dispositif global d'accueil a été pensé en terme de de formation et non en terme de recherche.
Le travail en groupe avec sa dimension de recherche
a trouvé néanmoins sa place dans la globalité des actions
mises en œuvre à l' anivée de ces nouveaux
professionnels. La démarche de recherche ainsi présente
dans l'esprit de ces jeunes professionnels leur a permis, à
notre sens, d'accéder à une place dans les équipes
accueillantes auprès de professionnels rodés et reconnus.
Les personnes nouvellement recrutées, que les
professionnels confirmés ne savent pas qualifier ou repérer
dans leurs équipes de travail, ne sont dénommées que par
23le statut administratif qu'ils occupent: « emploi-jeune».
Dans les relations interprofessionnelles au sein de
l'institution, nous avons pu observer que les logiques de
pensée ou d'attitude à leur égard sont parfois proches de
celles rencontrées dans les problématiques de migration
autour des questions d'intégration, d'assimilation2
d'adaptation... D'ailleurs, le parcours de vie de certaines
personnes recrutées a été marqué par plusieurs migrations.
Comment comprendre d'ailleurs cette difficulté à les
dénommer autrement que comme une résistance à les
reconnaître en leur donnant une identité~ un statut~ une
place dans l'équipes, dans l'institution. Ni stagiaire, ni
professionnel, ni en formation, ni emploi jeune mais
écrivain de service public ou encore accompagnant
éducatif Ou peut-être, simplement, chercheur mais non
cobaye. ..
L'intervenant est en premier lieu un ethnologue,
dans sa démarche et dans ses objectifs, par l'étude qu'il
mène avec eux sur leur terrain d'accueil professionnel et
dans l'institution employeur. L'apprentissage d'une
démarche d'exploration ethnologique des modes de vie
des équipes de professionnels leur permet encore une fois
de se positionner au sein de celles-ci comme chercheur. La
nouvelle recrue se situe dans son mode de penser en
position d'action-recherche. Tout en étant recrutée pour
assurer des tâches prédéfinies, elle se situe vis-à-vis d'elles
en position de chercheur. L'intervenant est alors un
guidant de la recherche qui permet de faciliter l'accès à un
sens de leurs vécus, à de nouvelles représentations.
L'animation du groupe par l'intervenant s'appuie sur la
connaissance du terrain institutionnel dans lequel ces
nouveaux professionnels vont « vivre», pour les
accompagner dans l'analyse exploratoire des conditions
d'anivée, d'installation, d'adaptation aux tâches, à
l'équipe de travail.
24L'intervenant, en favorisant une analyse
psycho sociologique des organisations et méthodologies de
travail instituées par les professionnels, facilite la
compréhension des situations vécues et notamment les
incidences de « l'institué» sur la mise en place de leurs
actes professionnels.
L'intervenant est enfin psychologue par sa démarche
et ses références déontologiques pour l'analyse et la
compréhension des processus psychiques à l'œuvre.
La commande de conduire un groupe d'analyse de
pratiques émane de la direction des services où ont été
affectés les jeunes. L'intervenant pressenti pour conduire
ce groupe se devait d'être à une place relativement
extérieure à ces personnes sans néanmoins être étranger au
cadre de vie institutionnel. «La position de l'intervenant
dans l'organisation institutionnelle détermine en partie
différemment les représentations quant à la place de
l'intervenant et soulève un certain nombre d'interrogations
quant à la place réelle ou imaginaire attribuée à celui-ci
par les participants ».(Rouchy,1987). L'intervenant interne
est amené à travailler sur les résistances de chacun au
changement, ce qui nécessite d'être attentif en même
temps aux résistances que l'on générerait soi-même en
raison de sa position dans l'institution. Néanmoins, la
position d'extériorité par rapport à ces personnes se dégage
à partir de deux aspects principaux: l'un relatif à la place
dans l'organisation institutionnelle, en n'appartenant pas au
service dont dépe~dent ces nouveaux professionnels mais
sans en être éloigné, car présent dans l'organisation
générale de la direction dont ce service fait partie; l'autre
lié à la profession et à la fonction oc~upée' dans cette
institution, à savoir celle de psychologue clinicien
conseiller technique, intervenant selon des modalités
relationnelles non hiérarchisées.
« Les explorateurs immergés» dans l'institution et
25les temps de confrontations réguliers, des vécus, des aléas
de leur existence institutionnelle constituent une démarche
d'action-recherche et de formation en quelque sorte
« ethnopsychologique ». Les modalités mises en place
s'appuient sur les thèses, selon lesquelles «tout tetTain
d'étude engage le chercheur dans une double recherche
d'une part sur le sujet étudié et d'autre part sur l'analyse dé
l'incidence de celui-ci sur soi» (Devereux, 1980).
Le dispositif de groupe avec cette induction à la
recherche contribue ainsi, dans un même mouvement à un
soutien dans la prise de fonction et à la construction de
l'identité professionnelle à partir des références culturelles
de chacun et donc, à l'élaboration de nouveaux repères. Il
s'agit de la construction d'une culture professionnelle
nouvelle car transmissible, « reproductible» puisqu'un
désir de ces jeunes et une volonté institutionnelle existent
de pérenniser ces nouveaux emplois en de nouveaux
métiers.
Concernant le dispositif de groupe
En général, un dispositif d'intervention ne peut
s'instaurer qu'à partir d'une analyse précise des éléments
présents dans l'institution qui déterminent les
problématiques à traiter. Ceci permet, à la suite, de fixer le
dispositif de groupe à mettre en place, ses objectifs, ses
participants, son animateur, et le cadre institutionnel dans
lequel il s'inscrit. Or, en ce qui concerne celui-ci, devant la
nouveauté des personnes recrutées, de leur statut, de leur
tâches mais aussi du fonctionnement institutionnel et des
divers enjeux autour de ces mesures... seul un cadre
minimal a pu être posé permettant rapidement le soutien,
l'exploration du terrain « à investir» et des problèmes liés.
La priorité a été donnée à l'expression libre et l'élaboration
individuelle en groupe des difficultés rencontrées.
Nous avons perçu plusieurs raisons pertinentes
26d'avoir recours à un dispositif de groupe. D'une part ce
dispositif représente pour les participants une première
expérience de vie en groupe dont les règles de
fonctionnement vont constituer un apprentissage actif du
sens des règles existantes dans tout groupe de travail,
comme les équipes où ils sont affectés. Non pas que celles
du groupe soient celles en vigueur à l'extérieur mais la
prise de conscience de leur existence et de leurs
différences permet d'acquérir un meilleur repérage de
chacune. D'autre part, les personnes recrutées sont
socialement d'origines diverses mais présentent néanmoins
un même profil de parcours avant d'être embauchées. Cet
emploi représente pour eux la première expérience de
travail fixe. Enfin, leur installation dans les équipes relève
de la même procédure. Ces considérations ont permis de
constituer un groupe suffisamment homogène où les vécus
peuvent être partagés et élaborés ensemble, et où les
demandes, et donc les attentes, pouvaient être relativement
semblables. Ceci devait faciliter l'établissement
« d'alliances soutenantes ». L'intériorisation d'une identité
groupal~, la prise de conscience de l'appartenance à un
corps professionnel identifiable représente ainsi un
véritable soutien et une aide à l'élaboration de l'emploi
attendu. Le travail centré par instants sur le groupe à partir
de l'analyse de ce qui s'y déroule, dans l'ici et le
maintenant, permet de mieux comprendre ce que l'on vit
dans les équipes où l'on travaille, dans l'ailleurs et l'après.
Le groupe devient un espace d'étayage à la démarche
professionnelle engagée.
La dénomination institutionnelle de ce dispositif a
été « groupe d'analyse de pratiques» . Mais, analyser
quelles pratiques? En quoi les tâches prévues devaient-
elles nécessiter une analyse? Ce$ tâches ne sont pas
simplement des actes à effectuer mais font appel, à côté du
savoir-faire, à un savoir-être tout aussi important à
27développer. Lorsque aucune formation professionnelle
traditionnelle, aucun stage, ne sont venus construire ce
savoir-être, alors le point de départ est de puiser dans ce
que l'on est. Les personnes ont été recrutées en partie pour
leurs qualités humaines. C'est en cela que ces groupes
relèvent, également du groupe de soutien avec un travail
centré sur soi.
Il ne s'agissait pas d'une analyse ergonomique des
tâches. Le caractère singulier de celles-ci dans le champ
sanitaire et social, les relations humaines, nécessitaient de
mettre en place rapidement une analyse des relations entre
ces nouveaux professionnels et ces usagers; d'autant que
leurs affectations dans les équipes étaient intervenues
après une semaine de stage dit d'accueil, avec une mise en
relation directe très rapide avec les usagers de ces services.
Pratiquement, en « immersion totale» dans un milieu plus
ou moins hostile, il était nécessaire de leur «tendre des
perches» pour ne pas les « laisser couler» ou pour ne pas
les laisser mettre en place des défenses telles qu'elles les
auraient empêchés d'aller vers l'Autre, de ressentir ce que
l'autre ressent et ce dont il peut avoir besoin. Les
professionnels des équipes accueillantes sont également
des individus, des citoyens, des militants syndicaux,
corporatistes ou politiques qui, dans leurs équipes de
travail, peuvent manifester leurs désapprobations ou
simplement leurs réticences quant à ces dispositions
gouvernementales ou au dispositif départemental. Mais
ces prises de positions exprimées sont parfois ressenties
personnellement par certains comme une hostilité à leur
venue.. .
Le dispositif global mis en place ne se limite pas à la
simple existence de ces groupes d'analyse de pratiques.
Ceux-ci représentent une partie d'un ensemble constitué
également par les formations techniques parallèles, les
accompagnements des « tuteurs» dans leur installation
28pratique sur les terrains, le$ réflexions institutionnelles sur
la yalidation des acquis de ces formations initiales, et sur
la pérennisation de ces nouveaux emplois et la
construction de l'avenir professionnel de chacun. Comme
énoncé précédemment, ceci est une condition
indispensable à la réalisation du travail possible dans le
groupe d'analyse des pratiques car elle permet sa
reconnaissance dans l'institution et par les autres
professionnels; en réduisant par la même, sans toutefois
les empêcher, les diverses représentations imaginaires des
professionnels confirmés quant à la nature des échanges
dans les groupes. Le dispositif mis en place pour traiter le
sujet appar81ttout aussi important que le sujet lui-même.
Concernant le dispositif «nouveaux services/nouveaux
emplois» et les personnes recrutées
Selon les conditions prévues par la loi, les
personnes, qui ont entre 18 et 26 ans ont été recrutées sur
la base d'un profil de poste prévoyant « un certain nombre
de tâches correspondant à des besoins non satisfaits, en ne
se substituant pas aux emplois existants ». Selon nous, ce
contrat de travail n'incluait pas deux aspects tout aussi
importants. D'une part, l'objectif de créer un nouveau
métier donc en quelque sorte d'être, comme évoqués ci-
dessus, des chercheurs engagés dans cette action-
recherche et d'autre part, celui de l'élaboration de leur
avenir professionnel censé ne pas être obligatoirement le
nouvel emploi occupé. Ce qui pourrait générer certaines
difficultés psychologiques devant de tels objectifs
paradoxaux.
Ces nouveaux emplois ont une forte caractéristique
de « médiation ». Dans le champ sanitaire et social, peut-
être pourrions-nous interpréter cela par le fait qu'une
technicité de plus en plus importante ou une institution de
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