Dictionnaire d'éducation comparée

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Cet ouvrage vise à donner des informations et des éclairages différents sur les grandes questions de l'éducation. La pluralité des points de vues, condition essentielle de l'éducation comparée, est en effet privilégiée. Une première partie propose un éclairage théorique sur le champ de l'éducation comparée et sur sa constitution. Une seconde partie apporte un éclairage sur les acteurs, les contextes, les pratiques d'éducation, sur les fonctionnements des systèmes éducatifs, les outils et les méthodes, les objectifs et les finalités de l'éducation comparée.
Publié le : mardi 1 avril 2003
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EAN13 : 9782296317611
Nombre de pages : 436
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DICTIONNAIRE.

D'ÉDUCATION COMPARÉE

Collection Éducation comparée dirigée par Dominique Groux

La collection éducation comparée est destinée aux enseignants et futurs enseignants, aux formateurs et aux parents d'élèves, aux chercheurs et décideurs. Elle veut montrer l'utilité et les bénéfices que l'on peut attendre de la démarche comparative dans le domaine éducatif et la nécessité absolue de mettre en place des échanges au niveau des écoles, des collèges, des lycées et des universités. Déjà parus

Dominique Groux, Louis Porcher, Les échanges éducatifs, 2000. Dominique Groux, Nicole Tutiaux-Guillon (dir.), Les échanges internationaux et la comparaison en éducation, pratiques et enjeux, 2000. Azzedine Si Moussa, Internet à l'école, 2000. Louis Porcher, Violette linguistiques, 2000. Faro-Hanoun, Les politiques

Soledad Perez, Olivia Strobel, Education et travail: divorce ou entente cordiale? 2001. Richard Etienne, Dominique Groux (dir.), Echanges éducatifs internationaux, difficultés et réussites, 2002. Dominique Groux 2002. (dir.), Pour une éducation à l'altérité,

Dominique GROUX (dir.), Soledad PEREZ, Louis PORCHER, Val D. RUST, Noritomo TASAKI

DICTIONNAIRE D'ÉDUCATION COMPARÉE

dirigé par
Dominique GROUX

L'Harmattan

@

L'Harmattan,

2002

5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris - France L'Harmattan, Italia s.c.i.

Via Bava 37 10124 Torino L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest ISBN: 2-7475-4157-6

DICTIONNAIRE

D'EDUCATION COMPAREE
SOMMAIRE

Avant-propos par DominiqueGroux
PREMIERE PARTIE: APPROCHE L'EDUCATION COMPAREE GLOBALE DE

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17

Définition par Dominique Groux 19 Buts et finalités par Louis Porcher 23 Anthropologie par Louis Porcher 28 Histoire par Lê Thành Khôi 33 Economie par Siegfried Hanhart 36 par Val D. Rust 41 Philosophie par Lê Thành Khôi 45 Politique par Soledad Perez et Anne Van Haecht 48 par Val D. Rust ... 52 Sociologie par Franck Poupeau 56 Psychologie interculturelle par Pierre Dasen 60 Linguistique par Jean-Paul Bronckart 65 Didactique comparée par Maria-Luisa Schubauer-Leoni et Francia Leutenegger ...70 Méthodologie comparative par Val D. Rust 75

DEUXIEME PARTIE: CONCEPTS ET THEMES DE L'EDUCATION COMPAREE
Acteur par Marie-Noëlle Schurmans

79
81 86 88 91 95

Age
par Louis Porcher par Akinori Nakajima Alphabétisation par Soledad Perez Altérité par Louis Porcher Appartenance par Louis Porcher Attitude par y oshinobu Kato ... Autoformation par Hélène Bézille Autonomie par Louis Porcher Autorité par Louis Porcher Bilinguisme, biculturalisme, plurilinguisme, pluriculturalisme par Dominique Groux Centre et périphérie par Remi Hess Chef d'établissement par Richard Etienne Choix par Val D. Rust par Gabriel Langouët Communication par Jacques Gonnet par Akinori Nakajima Comparaison par Dominique Groux Contextualisation par Dominique Groux

...

97 99 ...... 102 106 108

110 113 118 122 126 129 132 135 139

8

Coopération éducative par Dominique Groux Coopération éducative européenne par Luce Pépin ..... ... Coopération éducative internationale par Val D. Rust Coopération linguistique par Dominique Groux Culture et civilisation par Lê Thành Khôi Curriculum par Cécile Braslavsky Décentration par Louis Porcher Démocratisation par Marie Duru-Bellat par Gabriel Langouët Différence par Dominique Groux... Discrimination positive par Val D. Rust par Bernard Charlot Domination par Dominique Groux Droit à l'éducation par Alfred Fernandez Echanges par Dominique Groux par Val D. Rust Echec, réussite par Dominique Groux Ecoles alternatives par Marie-Anne Hugon Education à distance par Val D. Rust Education à la citoyenneté par François Audigier et Lynn Parmenter Education à la paix par Werner Wintensteiner Education aux droits de l'homme par Yvette Lapayese 9

141 143 153 158 160 163 168 170 177 181 183 186 189 192 194 200 203 206 210 213 219 223

Education de base par Raymond Lallez Education et développement par Edith Mukudi Education et travail par Soledad Perez Education internationale par Cathryn Dhanatya Education obligatoire par Noritomo Tasaki Education spécialisée par Eric Plaisance Efficacité et efficience par Siegfried Hanhart Egalité des chances par Val D. Rust Enquêtes internationales par Danièle Trancart par Soledad Perez Ethique, morales, valeurs par Dominique Groux Etranger par Dominique Groux Etudes par aires géographiques par Val D. Rust Evaluation du curriculum par Linda Allal Evaluation des élèves par Jean-Marie De Ketele Femmes par Nicole Mosconi Forme par Denis Poizat Formation des enseignants par Régis Malet... Génération par Louis Porcher Géographie par Louis Porcher Globalisation par Val D. Rust 10

226 234 240 245 249 253 257 262 265 269 272 275 277 280 285 287 290 295 300 302 305

Habitus par Franck Poupeau Identité par Dominique Groux Indicateur par Michel Debeauvais Innovation par Monica Gather Thurler et Philippe Perrenoud Institutions internationales *UNESCO par Zacharie Zachariev *BIE par Nadia Sikorsky .. *Conseil de l'Europe par Elisabeth Regnault *OCDE par Soledad Perez Internet par Azzedine Si Moussa par Akinori Nakajima Laïcité par Elisabeth Regnault Localisation par Val D. Rust Lois de l'école par Val D. Rust Malentendu par Dominique Groux Manières d'enseigner, manières d'apprendre par Louis Porcher Minorités par Marie Mc Andrew par Soledad Perez Multiculturalisme par Val D. Rust par Louis Porcher par J alil Akkari Planificati on par Soledad Perez. 310 312 315 308

323 327 332 335 338 340 343 349 353 356 359 361 364 367 370 371 376

Il

Pratiques enseignantes par Anne Jorro Pratiques langagières par Elisabeth Bautier Recherche par Soledad Perez Rectification par Louis Porcher Réformes par Soledad Perez par Luis M Naya Garmendia et Ferran Ferrer par Cristina Allemann-Ghionda Religion par Jean Lambert Reproduction par Franck Poupeau Ségrégation par Agnès Van Zanten Simulation par Louis Porcher Systèmes éducatifs par Arlette Delhaxhe Tolérance par Soledad Perez ... Transfert par Louis Porcher ... Université du troisième âge par Akinori Nakajima Violence par Jacques Pain

379 383 386 389 391 395 401 407 ...413 416 419 421 425 427 429 432

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AVANT-PROPOS L'éducation comparée s'est imposée comme une spécialité nécessaire dans de nombreux pays et ce, depuis de longues années. C'est le cas du Royaume-Uni, des Etats-Unis, de l'Allemagne, du Canada, de l'Italie, de l'Espagne, de la Chine, du Japon... Elle continue à se développer car elle est le lieu privilégié de rencontre des ressemblances et des différences, de l'unité et de la pluralité, du même et de l'autre, du patrimonial et de l'international. Elle est de plus en plus nécessaire dans un monde où l'internationalisation exige de tous les citoyens du village global une compétence à l'altérité, une capacité de décentration, une ouverture sur l'autre et sur le monde qui les préservent du dogmatisme et du fanatisme. Elle est nécessaire à l'étudiant, au chercheur, à l'enseignant qui interviennent en tous lieux du système éducatif pour leur permettre de mieux faire face aux nouveaux défis de l'éducation dans le monde (maîtrise partagée et contrôle des technologies de l'information, demande d'éthique, développement des solidarités mondiales, lutte contre l'illettrisme et nouvelles formes de campagne contre l'alphabétisation, enseignement à distance...). Elle est nécessaire aussi à tous ceux qui s'intéressent à la vie internationale et qui savent qu'il faut lutter pour affirmer et mettre en œuvre les valeurs de concorde, de justice et d'harmonie au niveau planétaire. Elle peut permettre la création de nouveaux liens communautaires et d'un nouveau consensus autour de ces valeurs en rejetant le fonctionnement destructeur et sauvage du nouveau libéralisme économique qui sacrifie l'homme sur l'autel de l'intérêt économique et de l'argent. Il s'agit de développer le travail de recherche en éducation comparée, de croiser les regards des différents chercheurs dans le monde, de comprendre l'évolution de la société mondiale, ses nouveaux enjeux, ses nouveaux défis et de trouver des éléments de réponse aux interrogations que se posent en tous lieux les éducateurs. Ce n'est que par un travail commun, qui mettra en synergie les compétences et les savoirs des différents acteurs éducatifs, qui intègrera les différentes composantes de l'éducation dans les différents continents que nous pourrons trouver des solutions globales aux problèmes de l'éducation dans le monde.

Il s'agit aussi d' œuvrer à la diffusion des études d'éducation comparée et d'encourager les collaborations entre les praticiens de l'éducation et les comparatistes. Il faut aussi faire en sorte que les acteurs éducatifs qui ont intérêt à l'éducation comparée et qui sont intéressés par elle, qui la pratiquent parfois sans le savoir, en organisant des échanges éducatifs par exemple, comprennent les bénéfices qu'elle peut leur apporter ainsi qu'à l'institution éducative et à la société. L'éducation comparée peut en effet répondre aux enjeux actuels de l'éducation et apporter des outils efficaces et des réponses pertinentes aux acteurs éducatifs et au citoyen en général. Le Dictionnaire d'éducation comparée que nous présentons est le reflet de ces préoccupations. Il propose une centaine d'entrées, classées par ordre alphabétique et choisies par un collectif d'auteurs d'origines nationales diverses. Il ne prétend pas à l'exhaustivité mais il vise à donner des informations et des éclairages différents sur les grandes questions de l'éducation. La pluralité de points de vue, condition essentielle de l'éducation comparée, est en effet privilégiée. C'est la raison pour laquelle nous avons choisi, soit de donner aux différents articles une dimension comparative, soit de laisser s'exprimer deux chercheurs d'horizons différents sur le même thème ou encore, de façon générale, de donner la parole à des spécialistes du monde entier dans le but de diversifier les points de vue. Nous avons choisi d'inscrire ce Dictionnaire dans trois aires géographiques différentes: l'Europe, l'Amérique du Nord et le Japon. Des éditions américaines et japonaises sont d'ailleurs prévues. Les articles sont volontairement retranscrits dans l'ouvrage tels qu'ils ont été écrits; ils n'ont pas été l' 0bjet de remaniements collectifs qui auraient certes pu donner plus d'unité à l'écriture mais qui auraient également nui à l'intention initiale de l'auteur. Il était important que le lecteur puisse approcher l'éducation comparée dans sa diversité de points de vue. Plusieurs axes sont privilégiés dans cet ouvrage, qui permettent une approche globale de l'éducation comparée. Une première partie propose un éclairage théorique sur le champ de l'éducation comparée et sur sa constitution. Après avoir défini l'éducation comparée, étudié ses buts et ses finalités, nous étudions successivement l'anthropologie, 1'histoire, l'économie, la 14

philosophie, la politique et la sociologie de l'éducation comparée. L'attention est portée ensuite sur les rapports entre l'éducation comparée et la psychologie interculturelle, entre l'éducation comparée et les langues puis sur les didactiques comparées. Enfin, c'est la méthodologie de l'éducation comparée qui fera l'objet de notre étude. Une seconde partie propose une approche de l'éducation comparée à l'aide de différents concepts ou thèmes qui ont été privilégiés parce qu'ils apportaient un éclairage sur: - les acteurs de l'éducation et leurs caractéristiques: âge, acteur, appartenance, chefs d'établissement, domination, altérité, habitus, identité, décentration, - les contextes de l'éducation: culture et civilisation, géographie, femmes, génération, globalisation, institutions internationales, localisation, malentendu, minorités, pratiques langagières, religion, reproduction, ségrégation, travail, violence; les pratiques de l'éducation: autoformation, autonomie, bilinguisme, biculturalisme, pluriculturalisme, interculturalisme, multiculturalisme, échanges, discrimination positive, autorité, communication, coopération éducative, coopération linguistique, formation des enseignants, innovation, internet, manières d'enseigner, pratiques enseignantes, rectification; - les fonctionnements des systèmes éducatifs: centre et périphérie, choix, curriculum, écoles alternatives, égalité des chances, discrimination positive, démocratisation, échec-réussite, efficacitéefficience, laïcité, lois de l'école, planification, réforme, systèmes éducatifs; - les outils et méthodes de l'éducation comparée: éducation à distance, enquêtes internationales, comparaison, contextualisation, différence, étranger, études par aires géographiques, évaluation du curriculum, évaluation des élèves, indicateur, recherche, simulation, transfert ; les objectifs et les finalités de l'éducation comparée: alphabétisation, autonomie, droit à l'éducation, éducation à la citoyenneté, éducation à la paix, éducation aux droits de I'homme, éducation de base, éducation et développement, éducation et travail, éducation internationale, éducation spécialisée, éthiquemorales, valeurs, tolérance.

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Cet ouvrage, qui ne prétend certes pas à l'exhaustivité, devrait toutefois permettre aux étudiants, enseignants, chercheurs, décideurs, et plus généralement à tous ceux qui s'intéressent aux comparaisons internationales dans le domaine de l'éducation, de mieux comprendre les enjeux et les attentes que l'on est en droit d'espérer de l'éducation comparée qui est en train de devenir l'éducation tout court.
Dominique Groux Professeur des universités IUFM de Versailles

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PREMIERE PARTIE:

APPROCHE GLOBALE DE

L'EDUCATION

COMPAREE

DEFINITION

Considérée comme une discipline dans certains pays (Etats-Unis, Allemagne, TaÏwan...), l'éducation comparée est perçue ailleurs comme une spécialité des sciences de l'éducation (France, Belgique, Suisse...). Elle peut aussi être vue seulement comme une démarche permettant de comparer des faits éducatifs. Les objets d'étude de l'éducation comparée sont les mêmes que ceux des sciences de l'éducation. Ils relèvent des politiques éducatives comme les curricula, les finalités et les objectifs des systèmes éducatifs, les choix opérés dans l'organisation de l'école, les certifications, les dispositifs d'orientation... Ils concernent aussi l'action des enseignants, les pratiques pédagogiques, les méthodologies, les manuels utilisés. Ils se rapportent également au contexte de l'école, à savoir la situation politique et économique, I'histoire et la culture du pays. Ils se réfèrent enfin aux acteurs du système éducatif, qu'ils soient des acteurs internes comme les enseignants, les chefs d'établissement, les personnels d'intendance, les élèves, les inspecteurs ou des acteurs externes comme les parents, les collectivités locales, les médias. .. L'éducation comparée peut être diachronique si elle concerne des comparaisons dans le temps, ou synchronique si elle vise des comparaisons dans l'espace ou à la fois historique et géographique (La formation des enseignants en France et en Espagne de 1910 à nos jours). Elle peut être nationale ou internationale selon qu'elle propose des rapprochements entre des objets éducatifs dans le même pays ou dans des pays différents. L'éducation comparée étudie des réalités pédagogiques différentes non pas seulement à des fins heuristiques, mais aussi dans le souci d'améliorer une situation éducative en s'inspirant des réalisations qui sont menées ailleurs. Elle est donc pragmatique. Lorsqu'elle rapproche des situations, des problématiques ou des systèmes éducatifs, elle met l'accent sur les similitudes et les différences; elle les explique en se référant au contexte politique, historique, économique, social; elle retient ce qui peut être transférable dans un autre contexte, avec les aménagements qui s'imposent en fonction des spécificités locales (Les élèves coréens 19

ont d'excellents résultats en mathématique et les élèves suédois en lecture. Comment expliquer ces réussites et comment s'en inspirer 7). L'éducation comparée mobilise des compétences diverses qui ne sont pas seulement celles des spécialistes en éducation. En effet, elle concerne toutes les disciplines enseignées à l'école et à l'université, qu'il s'agisse du droit, de l'économie, de la médecine. .. Elle s'intéresse à la formation initiale, à la formation continue, à la formation tout au long de la vie. Elle s'intéresse à l'individu dans sa globalité et aux influences éducatives qu'il a reçues. Pourquoi la femme de cinquante ans vit-elle plus facilement sa ménopause dans certaines cultures que dans d'autres 7 Est-ce l'effet de l'éducation qui lui a été donnée 7 Quels sont les autres facteurs qui permettent d'expliquer ces différences 7 Pour expliquer certains phénomènes éducatifs, il faudra faire appel à des historiens, à des économistes, à des sociologues, à des anthropologues, à des psychologues... Certaines études demandent une technicité telle que seuls des spécialistes peuvent mener à bien ces recherches. Si l'on étudie l'efficience de plusieurs systèmes éducatifs, il faudra confronter les expertises des statisticiens, des économistes, des évaluateurs, des sociologues sans oublier celles des historiens. L'éducation comparée se situe donc au carrefour de nombreuses disciplines et chacune apporte un objet différent sur l'objet d'étude. C'est de cette confrontation des regards que naît une approche globale du fait éducatif. Trop souvent, les comparaisons internationales qui sont faites en matière éducative négligent la phase nécessaire de l'interprétation. En effet, il est nécessaire d'analyser les ingrédients du succès ou de l'échec des élèves dans certains domaines pour pouvoir réajuster les dispositifs. Les classements qui sont faits entre les pays sont trop souvent dénués d'éléments interprétatifs qui pourraient permettre de comprendre les résultats différents. A quoi sert de comparer si l'on ne vise pas l'amélioration des systèmes éducatifs 7 Or, l'analyse des contextes, des philosophies éducatives et des pratiques est absolument nécessaire si l'on veut expliquer pour envisager des transformations. L'éducation comparée est de plus en plus présente dans le domaine de la recherche en éducation. En effet, rares sont les études dans ce champ qui ne se réfèrent qu'à une réalité nationale. C'est ce qui 20

nous entraîne à dire que l'éducation comparée tend à devenir l'éducation tout court. Autre signe de cet état de fait. Lorsque les politiques ou les médias abordent un problème éducatif comme la violence à l'école ou l'échec scolaire, ils se réfèrent pratiquement toujours au traitement de ce problème dans d'autres contextes. L'approche mondiale des phénomènes éducatifs devient une banalité aujourd'hui. La recherche en éducation comparée est le fait de spécialistes dans la mesure où, pour étudier un objet éducatif par le biais de la comparaison, il est nécessaire de maîtriser les outils d'analyse et les méthodes comparatives. On ne peut comparer que ce qui est comparable, avec méthode et rigueur. Mais l'éducation comparée n'est pas la propriété des seuls comparatistes, elle appartient aussi à ses utilisateurs praticiens comme les élèves, les étudiants et les enseignants qui vivent par exemple les échanges éducatifs. En effet, ils sont amenés à établir des comparaisons entre les systèmes éducatifs, à rechercher leurs similitudes et leurs différences, à proposer des explications, à tenter d'améliorer leurs pratiques quotidiennes grâce à la confrontation avec d'autres. L'éducation comparée est riche de promesses. En effet, si, en 1817, elle permettait à Jullien de Paris, son fondateur, de comparer l'éducation dans les différents cantons suisses pour s'inspirer de ce qu'il y avait de meilleur dans chacun d'entre eux, elle peut aujourd'hui, grâce aux nombreuses données quantitatives et qualitatives que nous possédons sur chaque système éducatif national, permettre certaines harmonisations au niveau de la certification par exemple, ce qui permet aux étudiants d'effectuer un cursus d'étude dans plusieurs pays. Elle met également au jour les inégalités économiques, les inégalités de performances, le fossé qui existe entre les pays dans l'utilisation des nouvelles technologies ce qui va accentuer encore les inégalités dans les rapports de force entre nations. Elle peut, grâce à une analyse scientifique et une interprétation lucide de ces inégalités, faire prendre conscience aux nations des différences flagrantes entre les finalités des systèmes éducatifs, entre les inégales répartitions des moyens et des compétences, entre les valeurs différentes qui construisent les philosophies éducatives. Elle peut être à la base du développement de nouvelles solidarités entre les pays du Nord et 21

les pays du Sud et d'une plus juste répartition des richesses économiques et intellectuelles. Elle permet une meilleure compréhension mondiale des problèmes éducatifs et donne les clés pour créer un monde meilleur, plus solidaire et plus juste. En conclusion, on peut dire que l'éducation comparée est une discipline ou une spécialité qui permet d'approcher des réalités éducatives dans des contextes variés (nationaux ou internationaux) pour en comprendre la cohérence et l'intérêt, mais aussi pour s'inspirer des réussites diverses. Elle permet aussi, par l'ouverture qu'elle propose sur les autres systèmes éducatifs, d'en comprendre les finalités, les enjeux et les fonctionnements. Elle permet enfin, par l'approche mondiale des problèmes éducatifs, de percevoir les inégalités, les injustices et les inégales répartitions des moyens entre les pays et de tenter d'y remédier grâce à la mise en place de nouvelles solidarités à l'échelle planétaire.
Dominique Groux IUFM de Versailles

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BUTS ET FINALITES

DE L'EDUCATION

COMPAREE

La communauté éducative et aussi la communauté sociale, usagère de l'école, sont de moins en moins réticentes devant l'éducation comparée parce qu'elles en voient bien la nécessité dans le monde tel qu'il est et devient. Seules subsistent, mais elles seront coriaces, des oppositions de clans, d'appartenances, de défense de privilège. Les éducateurs eux-mêmes n'échappent pas à ce piège parce qu'ils éprouvent le sentiment que l'éducation comparée les dépouillera de leurs pouvoirs, alors même qu'au contraire, celle-ci constitue l'avenir de l'éducation, c'est-à-dire l'éducation elle-même. Quelle est, en effet, la situation? Le monde s'avance à grands pas vers l'internationalisation (conséquence de la mondialisation), mais on doit prêter la plus grande attention à un phénomène symétrique et opposé: la patrimonialisation, c'est-à-dire l'affirmation de plus en plus forte des cultures locales, des valeurs régionales, des appartenances historiques spécifiques, par lesquels les individus s'éprouvent comme liés fortement, essentiellement, à un lieu, un "pays", une histoire singulière. Ce n'est donc pas l'internationalisation qui constitue le phénomène nouveau, mais bel et bien l'articulation entre elle et la patrimonialisation. Je suis à la fois d'ici et du monde et j'entends préserver à la fois mon entrée dans la modernité et la persistance de la tradition en laquelle je me sens enraciné. Il s'agit donc d'un carrefour et non d'un bouleversement simple. L'identité régionale, locale, se mêle à l'identité internationale et c'est le mixte des deux qui me définit. Dans ces conditions, il est clair que l'éducation comparée est un impératif éducatif catégorique. Les élèves doivent être ouverts au monde dans son entier et ses différences et, en même temps, être au clair sur leurs appartenances culturelles particulières qui les distinguent de tous les autres. Tel est l'enjeu éducatif d'aujourd'hui et de demain et c'est précisément pour cette raison que l'éducation comparée se confondra de plus en plus avec l'éducation tout court. Il est clair que ce processus est le seul qui permette d'éviter à la fois l'uniformisation et l'isolement, mais qui garantisse un enrichissement mutuel. Chacun conserve son identité mais, dans le même mouvement, se décentre pour connaître les autres, coopérer avec eux et, éventuellement, bénéficier de leurs apports tout en leur 23

offrant les leurs. Un tel projet ne peut en rien détruire les systèmes scolaires existants. Il contribue seulement à les mettre en relations. Malgré ces deux siècles d'existence, en effet, l'éducation est d'abord un projet, l'élaboration d'un avenir qui est dessiné par l'évolution du monde. Le premier objectif, dans ces conditions, consiste pour chaque système éducatif à ne pas se juger meilleur que les autres et à comprendre que chacun d'eux est une construction historique qui exprime une culture et auquel les indigènes sont attachés. Telle est la base de la décentration qui consiste à se mettre à la place de l'autre sans se perdre soi-même. Les jugements de valeur sur les systèmes éducatifs n'ont strictement aucun sens malgré la vogue des enquêtes internationales qui comparent des résultats par pays sans respecter les règles de base de n'importe quelle comparaison. Ce qui importe, c'est la communication entre eux, la compréhension mutuelle permettant les échanges positifs. On peut distinguer quatre grandes thématiques qui pourraient constituer les objectifs principaux d'une éducation comparée qui remplirait ses devoirs souhaitables. La connaissance mutuelle des différents systèmes éducatifs C'est, de toute évidence, le fondement même de toute coopération et même de toute action éducative dans un pays donné, la connaissance de l'autre permettant toujours de mieux se connaître soi-même. Une erreur à ne pas commettre consisterait, classiquement, à vouloir faire des enseignants des spécialistes de l'éducation comparée. Au contraire, dans la formation des enseignants, ne doivent figurer (mais obligatoirement) que les données objectives (externes) qui caractérisent un système: âge d'entrée à l'école, examens, durée des cursus, priorités, recrutement des enseignants, statut de ceux-ci, programmes, relations entre enseignants et élèves, matières obligatoires, matières optionnelles offertes, architecture scolaire, hiérarchie, temps de travail, salaire, droit des enseignants, des élèves et des parents, rôle de l'école dans l'acquisition d'un métier. L'implication des partenaires C'est le deuxième paramètre indispensable pour comprendre un système éducatif, parce que celui-ci est toujours un ensemble complexe de rouages dont il faut percevoir le fonctionnement et la 24

place dans la société globale avec une organisation propre. D'abord il convient d'identifier les partenaires en présence et leur rôle. Estce un enseignement national (France), régional (Allemagne), municipal (Pays-Bas), établissement par établissement (Hongrie) ? Quels sont les départements ministériels impliqués et avec quels pouvoirs? Quelle est la hiérarchie propre à l'éducation nationale? Quelle est la fonction officielle des enseignants, des chefs d'établissement, des inspecteurs (yen a-t-il ?), des élèves? Quel est le rôle officiel des parents? Quels sont les droits et devoirs respectifs de cet ensemble de partenaires? Quels sont les coûts pour l'Etat, la région, la ville et les parents eux-mêmes? Qui fixe les programmes, qui détermine les examens? Tout cela peut être expliqué simplement, en termes opératoires rapides puisque pour l'essentiel, il s'agit de données objectives. La réflexion sur celles-ci est d'une autre nature et n'est nécessaire que dans le cadre d'une coopération précise entre deux ou plusieurs pays. L'important est seulement ici de comprendre la logique de chaque système. L'activité pédagogique proprement dite Là aussi il faut la réduire à ses éléments vertébraux, laissant les discussions et appréciations pour les cas de coopération précise. Quel est le but officiel assigné à l'école? Quelles en sont les matières année par année? Quel est le type de pédagogie pratiquée? En quoi consiste la formation des enseignants (en particulier, quel est le statut de la formation continue) ? Quels sont les outils pédagogiques employés (liberté, prescription) ? Quelle capacité de décision échoit aux enseignants? Ceux-ci sont-ils jugés en fonction des résultats obtenus par les élèves ou selon d'autres critères? Quel est le statut des devoirs? Comment se déroule une classe? Quels sont les rôles respectifs des élèves et des maîtres dans le déroulement de l'enseignement? L'organisation d'échanges C'est une donnée capitale parce que l'incarnation concrète de l'éducation comparée est souvent de ce type. Qui en décide? Comment les prépare-t-on (avec tous les partenaires sur place: directeurs, enseignants, élèves, parents, pouvoirs publics et avec les partenaires à l'étranger) ? Comment les exploite-t-on et les évalue25

t-on au retour? En quelles matières ont-ils lieu de préférence? Qui les finance? Quels bénéfices en espère-t-on, ou, plus généralement, pour quelles raisons les entreprend-on? Quelle est la motivation principale des enseignants? Et celles des élèves? Envisage-t-on une réciproque et sous quelle forme? Poursuit-on l'opération par des contacts médiatiques ou la persistance des relations personnelles auxquelles les autorités ne sont pas mêlées? Dans quelles tranches d'âge puise-t-on prioritairement ? Est-ce que cela touche seulement les élèves ou y a-t-il aussi des échanges d'enseignants? Et si c'est le cas, quelles sont les catégories (d'âge, de sexe, de matières) qui se trouvent impliquées, en priorité? Comme on le voit, les finalités de l'éducation comparée consistent essentiellement à préparer au mieux les adultes du futur tout en leur fournissant le capital nécessaire sur leur propre passé pour qu'ils ne se trouvent pas sans identité dans la compétition internationale, faute de quoi, sans paradoxe, ils seraient irrémédiablement éjectés. Demain, dans la circulation mondialisée, on aura besoin encore davantage de connaître et maîtriser sa propre identité. Or un tel processus, long et délicat, ne peut s'accomplir, paradoxalement en apparence, qu'en acquérant une compétence à l'altérité qui seule permet d'accéder à l'internationalisation. En outre, partout, les systèmes scolaires se trouvent dans l'obligation de prendre les élèves comme ils sont, où ils sont, pour les mener où la société et eux-mêmes ont décidé d'aller. Aujourd'hui une distance, dangereuse, est en train de se creuser entre les usagers de l'école et celle-ci (y compris les enseignants). La maîtrise des technologies de l'information et de la communication (favorisant l'accès aux informations et les échanges entre n'importe qui dans le monde), transforme profondément la société et, dès lors, exige une réflexion nouvelle sur les fonctions de l'école. Celle-ci doit aider les élèves à transformer leurs informations en savoirs, donc à pratiquer les instruments contemporains d'accès à l'information en assumant un nouveau rôle qu'elle est seule à pouvoir tenir. L'école n'a pas à singer les jeunes, mais elle doit prendre en compte leurs pratiques inédites pour remplir sa fonction de formation de futurs adultes efficients et bien dans leur être. Pour cette finalité, désormais, seule une coopération 26

entre étrangers qui restent simultanément eux-mêmes, constitue la
VOiX.

Louis Porcher Université Paris 3-Sorbonne Nouvelle

27

ANTHROPOLOGIE

de l'éducation comparée

La question est typiquement contemporaine parce qu'elle tient à l'état du monde. On eût pu faire, autrefois, une anthropologie de l'éducation; plus tôt encore on n'aurait même pas eu l'idée d'élaborer une quelconque anthropologie que ce soit sur l'école d'aujourd'hui. Dorénavant le passage semble indispensable parce que le temps de l'éducation omniprésente est venu, qu'on le veuille ou non, qu'on le sache ou pas. Une éducation tout au long de la vie Les hommes politiques de tout poil nous tympanisent avec ce qu'ils présentent comme une récente urgence ardente. Or il y a longtemps que les Britanniques notamment (et d'autres aussi) avaient travaillé sur ce qu'ils appelaient, magnifiquement, « l'éducation du berceau à la tombe ». Jean-Claude Forquin, au cours des années soixante-dix, a consacré, chez nous donc, et sous ma direction, sa thèse à ce sujet. C'est dire que l'obligation n'est pas neuve, même si elle a échappé à beaucoup de spécialistes. Telle est en effet l'une des dimensions constitutives de notre monde: l'éducation est devenue proprement interminable, « immémoriale» comme dirait Bakhtine, c'est-à-dire sans commencement assignable et sans fin. Le temps n'est plus où il y avait un âge pour apprendre et un âge pour agir. Les transformations sont désormais tellement rapides, les changements de métiers seront si nombreux au long d'une vie, que la formation conceptuelle devra sans cesse être renouvelée pour rester opératoire. C'est pour cela que la formation optimale des élèves est évidemment (et cela fait longtemps que la chose est claire et écrite, au moins par moi) de nature conceptuelle parce que seuls les concepts permettent le transfert, c'est-à-dire l'adaptation à l'inédit et la conversion continue. La mondialisation, elle aussi, tient un rôle dans cette partition, parce qu'elle va aiguiser toutes les compétitions: entre les hommes, entre les pays, d'un homme avec lui-même, avec les transformations technologiques. La formation ininterrompue n'est plus un luxe ou une superfluité: elle s'impose à tous et non seulement aux nantis. L'éducation comparée est au centre du jeu

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parce qu'il est évident qu'une formation nouvelle nécessaire ne se conquerra pas nécessairement dans son propre pays. L'éducation comparée est un « phénomène social total ». Marcel Mauss a fixé le concept de phénomène social total, c'est-àdire un phénomène social particulier à travers lequel (ou grâce auquel) on « voit l'ensemble de la société ». L'école, depuis un peu plus d'un siècle, en France, en a été un. Désormais il est clair que c'est l'éducation comparée qui va tenir ce rôle. En effet, la circulation des connaissances, aidée par les communications, les technologies et les déplacements, constitue une sorte de «lieu commun », à tous les sens de ce mot. Les formations initiales qui se déroulent déjà sur plusieurs pays ne sont plus rares et elles ne vont faire que s'accentuer. Cette forme d'éducation, à l'articulation de l'international et du patrimonial (parce que, contrairement aux pensées rapides, les fonctions premières et fondamentales de l'école resteront valides ne serait-ce que pour préparer les transferts de l'avenir et, en même temps, répondre aux besoins d'enracinement des individus) est appelée à se développer encore et, mieux encore, à devenir la norme. A travers cette éducation radicalement neuve (c'est-à-dire mixant le traditionnel et la modernité), une évolution de notre société se lit parfaitement et même une évolution du monde. La rapidité de l'accès à l'information, la rapidité de son traitement, la rapidité des transformations, tels pourraient être les traits majeurs de notre milieu de vie et ils caractérisent en même temps l'éducation comparée d'aujourd'hui qui permet « la proximité du lointain» (par l'ordinateur, la télévision, le téléphone). De la même manière, les échanges entre n'importe quel bout du monde sont devenus une banalité, une quotidienneté, une activité que l'on mène sans y penser, exactement comme les transformations de notre société qui fait d'actes autrefois complexes des réalisations immédiates et quasiment réflexes comme la gestion de l'argent, les téléphones portables et leur quasiprésence presque permanente. Le monde sera bientôt une sorte de terrain de jeu et l'éducation comparée ne portera même plus ce nom parce qu'elle sera entrée dans les mœurs. En tout cas, les instances d'éducation ressemblent à la société globale et même au monde dans lequel elles opéreront. Qu'on 29

pense simplement, pour l'instant, au prodigieux développement américain de l'e-Iearning, qui n'entre pas encore en compétition avec les écoles mais contraint celles-ci à transformer leurs pratiques et leurs fonctions. Bientôt nous serons habitués à cette évolution incessante comme nous nous sommes accoutumés à la massification de l'école. De nouveaux secteurs de connaissance On peut considérer, à ce sujet, qu'une explosion énorme est aujourd'hui à l'œuvre et qu'elle va évidemment affecter les systèmes éducatifs et, plus globalement, les modalités mêmes de l'acquisition du savoir. On pourrait aisément développer des exemples mais il nous suffira d'en signaler quelques-uns, sans préjudice de ceux qui apparaîtront au jour le jour, de manière incessante. La médecine Les savoirs sur le corps prolifèrent à une telle allure que les spécialistes ne parviennent pas à les maîtriser et que des secteurs neufs sont ainsi obligés de prendre leur autonomie (clonage, dépouillement du génome, etc.). L'environnement Les transformations de la terre, sur le plan astronomique comme pour ce qui touche à l'usage que nous en faisons, donnent le vertige même aux spécialistes, qui n'osent pas tous regarder en face la direction vers laquelle nous emporte l'évolution. Le réchauffement de la planète, l'exploration des océans, l'usure de certaines régions, les modifications radicales de la faune et de la flore et bien d'autres choses encore constituent ce nouveau paysage qui s'impose à nous. La technologie Je mets volontairement le terme au singulier parce que, désormais, il me semble qu'il faut envisager le phénomène de manière générique. Les transformations, en ce domaine, sont incontestablement plus rapides que la musique, à en juger simplement par les faillites successives des entreprises qui, à un instant donné, ont misé sur l'état technologique actuel sans penser qu'il allait devenir obsolète aussitôt. Les téléphones portables, les ordinateurs à multiples fonctions, les instruments de conduite automatique, les photographies instantanées et de haute définition, 30

on pourrait abonder en exemples jusqu'à en éprouver une sorte de peur. Mais le phénomène de la marche en avant existe bel et bien. Le télétravail Certains aimeraient peut-être le mêler à la technologie, mais je ne le crois pas parce qu'il s'agit d'une suite de transformations profondément sociales et psychologiques qui se contentent de prendre appui sur la technologie mais qui affectent la vie concrète des hommes, au jour le jour et dans ce qu'elle a de plus trivial: la manière de travailler et de vivre, la façon d'être ensemble, la manière de gérer son temps libre, d'organiser ses loisirs, ou d'élargir les frontières de sa vie, la façon de s'amuser, etc. Travailler et vivre semblent de moins en moins se différencier et bientôt peut-être, on rejoindra, pour n'importe quoi, la fameuse maxime que Clausewitz avait forgée pour décrire opératoirement l'art de la guerre: ne rien faire, tout faire faire, ne rien laisser faire. Les embarquements éthiques Toutes ces transformations bouleversent la vie des hommes et, au premier rang, leur éducation, qui privilégiera à coup sûr ce qu'on appelait autrefois une "école sans murs", qui sera omniprésente et prendra n'importe quelle forme, même encore inconnue, bien entendu. Il faut à la fois se détacher des vieux modèles (de penser, d'apprendre, d'enseigner) et, en même temps les conserver précieusement, les transmettre, parce qu'ils s'inscrivent dans le patrimoine qui appartient à chacun et aussi à tous. Les questions éthiques radicalement fondamentales apparaissent ici et c'est probablement en cet endroit que l'éducation comparée possède le plus vaste avenir et un rôle décisif à jouer. Ce sera l'enjeu d'une société qui distribue elle-même un enseignement, chacun étant à la fois prestataire et destinataire, où l'ensemble social sera à la fois le maître et l'apprenant. Il importera alors de choisir, puisque l'éducation viendra de partout, c'est-à-dire de n'importe où. Il faudra bien que notre personnalité intègre ces diverses dimensions en conservant une identité propre, en respectant des principes solidaires et personnels simultanément. Ce pourrait être le rôle des églises et ce le sera sûrement. Mais ce sera aussi, à coup sûr, la fonction-mère de l'éducation comparée, celle qui, mettant tous en contact avec tous, incarnera l'éthique et les limites qu'on ne saurait franchir sans quitter l'humanité. L'éducation comparée 31

incarnera la réflexion, le retour sur soi, le désir de solitude dans ce tumulte, le point fixe auquel se raccrocher, bref les modalités de la sérénité et de la survie de l'humanité.
Louis Porcher Université Paris 3-Sorbonne Nouvelle

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HISTOIRE

L'histoire est une discipline précieuse parce qu'elle montre que des institutions appelées du même nom peuvent avoir des significations différentes à cause de leur contexte, et inversement, que des changements incessants se produisent sous l'effet de facteurs internes et externes, qu'aucune culture n'est «pure», mais toujours, plus ou moins, pénétrée d'influences extérieures. L'éducation fait partie de la civilisation partout. La conception de cette dernière n'est pas partout la même. En Europe occidentale, le mot dérive du latin civis qui veut dire la ville; de même, en arabe tamadduq vient de medina, la cité. En Chine, wen hua signifie littéralement la « transformation par l'écriture» : elle est l'essence de la civilisation. La ville à l'origine n'était qu'un centre administratif entouré de murailles; les activités économiques se passaient au-dehors. En Inde, c'est la forêt qui a été source de culture. Elle a nourri le védisme et le bouddhisme. C'est là que les rishi et le Bouddha ont dispensé leurs enseignements. Les disciples vivaient avec leur maître dans des ashrams généralement au bord d'une forêt, loin de l'agitation urbaine. Des institutions appelées de noms différents peuvent remplir des fonctions analogues. Au Moyen-Age, l'université européenne et la madrasa musulmane étaient toutes deux des établissements d'enseignement à la fois secondaire et supérieur. La première a beaucoup emprunté à la seconde: certaines formes de l'enseignement telles que la dispute et la dialectique, la licence qui dérive de l'ijaza, « autorisation d'enseigner », le collège au début fondation pieuse pour aider les étudiants pauvres, inspiré du waqf islamique. Sur un plan plus général, la Renaissance européenne a été préparée pour une part par des apports d'autres civilisations. L'Islam lui a retransmis l'héritage perdu des Grecs (Aristote, Hippocrate, Galien, Euclide, Ptolémée) ainsi que ses propres contributions philosophiques, médicales, mathématiques, géographiques (Farabi, Avicenne, Ghazali, Kharazmi, Averroes, Maimonide, etc.). Kharazmi (que les Arabes appellent Al Kharazmi -il était persan) a donné son nom à algorithme: il a posé les bases de l'algèbre (al djabr) et décrit, vers 830, le zéro d'origine indienne. Son ouvrage traduit en latin le fait passer en Europe. 33

L'histoire enfin rappelle que « la » culture n'existe pas en soi. Elle est toujours interprétée, par les individus et les groupes sociaux, de façon différente selon les lieux et les époques. L'explication ne peut jamais être « générale », mais « relative» et « concrète ». Ainsi, comment rendre compte du contraste d'orientation entre la Chine et le Japon dans la deuxième moitié du XIXe siècle face aux menaces occidentales, alors que dans les deux pays prédominait la même culture avec une même idéologie, le néo-confucianisme qui servait dans les deux cas d'instrument de gouvernement, de formation des administrateurs et d'éducation du peuple pour en faire des sujets loyaux et obéissants? La grande différence vient de la classe dominante: les samouraïs au Japon, les lettrésfonctionnaires en Chine. Ces derniers vivaient dans le respect des traditions inculquées par le confucianisme qui était la source de leur légitimation en tant que classe. Ce n'était pas le cas des samouraïs pour qui il n'était qu'une importation utile. Elevés dans une culture livresque, la bureaucratie chinoise raisonnait en termes philosophiques et moraux, elle s'intéressait peu aux activités commerciales, techniques et militaires, qu'elle méprisait profondément. Au Japon, si une longue période de paix avait transformé les guerriers en administrateurs, ils n'avaient pas oublié leurs origines et étaient très sensibles à la supériorité technique et militaire des Occidentaux. Le Japon avait d'ailleurs une longue tradition d'emprunts à l'extérieur depuis le VIe siècle (Corée, Chine). Il ne vit pas d'incompatibilité entre sa civilisation et d'autres apports, venus cette fois, de l'Ouest. Il s'y était intéressé dès le début du XVIIIe siècle. Les académies d'études occidentales ont joué un rôle important dans la modernisation en y préparant des hommes qui deviendront des dirigeants de la Restauration de Meiji (1868-1912). Lê Thành Khôi Université Paris V Eléments bibliographiques Lê Thành Khôi, L'éducation comparée, Armand Colin, 1981. Lê Thành Khôi, L'éducation: Cultures et Sociétés, Publications de la Sorbonne, 1991.

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Lê Thành Khôi, Education et Civilisations, I: Sociétés d'hier, Unesco-Nathan, 1995; II: Genèse du monde contemporain, Unesco-Bruno Leprince-Horizons du monde, 2001.

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ECONOMIE de l'éducation Dans cet article, nous allons montrer que dès la naissance de la théorie du capital humain dans les années 1960, les économistes ont largement utilisé la comparaison pour valider leurs résultats de recherche. Aujourd'hui, le recours à la comparaison demeure fréquent en économie de l'éducation, mais il ne s'agit plus tant de vérifier une théorie que de mesurer et de situer l'efficience} des systèmes éducatifs. La théorie du capital humain à l'origine de l'économie de l'éducation L'économie de l'éducation est apparue comme domaine de recherche spécifique au début des années 1960. Elle doit son essor aux travaux d'économistes nord américains qui allaient donner naissance à la théorie du capital humain (par exemple Becker, 1964). L'hypothèse fondatrice de cette théorie définit le capital humain comme une affectation par l'individu de ressources rares dans le dessein d'accroître sa capacité productive. Les dépenses d'éducation, de santé et d'information représentent donc un investissement dans l'homme. Ici nous nous limiterons à considérer les dépenses d'éducation. Cet investissement contribue à accroître la productivité de celui qui se forme et est susceptible d'expliquer les différences de gains entre travailleurs. L'éducation appréhendée comme un investissement influe aussi sur la demande en éducation. L'individu va tenter d'optimiser le rendement de son investissement, c'est-à-dire la différence entre le coût des études et le supplément de gains escompté. En d'autres termes, l'individu est censé poursuivre des études tant que leur rendement sera supérieur à celui d'investissements alternatifs. Il est possible aujourd'hui d'approximer des taux de rendement privés2, prenant en compte les coûts supportés par l'individu et les bénéfices individuels sous la forme d'un supplément de revenus.
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L'efficience se mesure par la comparaison des coûts et des résultats obtenus Il est aussi possible de calculer des taux de rendement sociaux incluant: les

(analyse coût-efficacité).
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coûts privés et publics, les bénéfices privés majorés des impôts sur les revenus supplémentaires et les montants économisés sur les transferts sociaux.

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L'OCDE (1998, pp. 74-79) mentionne pour 18 pays de référence que les rendements privés des investissements en éducation sont élevés pour le secondaire de 2e cycle, et un peu moins attractifs pour l'enseignement tertiaire, tant pour les hommes que pour les femmes. En moyenne, les taux de rendements privés sont toujours supérieurs à 10 % et tiennent la comparaison avec le taux de rendement du capital financier (OCDE, 1998, p. 121). Pour autant que les coûts assumés par les individus n'augmentent pas significativement, et que les écarts de rémunération selon la qualification scolaire et professionnelle ne subissent pas de bouleversement, la demande en éducation ne devrait pas fléchir ces prochaines années dans les pays post-industrialisés3. Comme le lecteur l'aura constaté, la théorie du capital humain recourt systématiquement à la comparaison, qu'il s'agisse d'expliquer les différences de revenus entre individus, ou les variations de taux de rendement des investissements éducatifs. Cependant la comparaison ne sert pas uniquement à des fins de vérification théoriques. Elle est aussi largement utilisée dans la comparaison de l'efficience des systèmes éducatifs. Un nouveau questionnement: les systèmes éducatifs sont-ils efficients? En 1998, les pays de l'OCDE ont consacré dans leur ensemble 5,7% de leur PIB au financement de leurs établissements d'enseignement (OCDE, 2001, p. 77). De 1990 à 1995, les dépenses publiques d'éducation ont été généralement supérieures à la croissance de la richesse nationale dans les pays de l'OCDE, mais la tendance s'est inversée dans la seconde partie de la décennie (OCDE, 2001, p. 81). Les dépenses d'éducation sont composées de dépenses en capital (actifs d'une durée supérieure à un an, tels que constructions, mobilier, équipement d'enseignement durable...) et de dépenses courantes ou de fonctionnement (ressources renouvelées à un rythme inférieur ou égal à une année). Les dépenses en capital
3 La demande en éducation n'est pas uniquement fonction des taux de rendement privés des investissements éducatifs; cependant d'autres facteurs donnent aussi à penser que la demande d'éducation sera soutenue ces prochaines années (par exemple, la poursuite de la tertiarisation des économies des pays du Nord générera de nouveaux emplois nécessitant des formations de plus en plus poussées, et renforcera l'importance de l'apprentissage à vie). 37

représentent annuellement dans les pays de l'OCDE entre 10 et 15% des dépenses totales. Au sein des dépenses de fonctionnement, il y a lieu de distinguer les salaires et les charges sociales des différents personnels (70-80% du total des dépenses de fonctionnement) des autres dépenses de fonctionnement (matériel pédagogique non durable, entretien des locaux, repas pour les élèves, ...). Cependant ni le volume des ressources affectées à l'éducation, ni la manière dont les moyens sont engagés, ne permettent de répondre à la question de l'efficience des systèmes éducatifs. Il s'agit de comparer les coûts induits par une activité éducative avec les résultats obtenus. Cette question a pris de l'importance dans les années 90, alors que la demande d'éducation ne cessait d'augmenter et que les budgets publics ne suivaient plus la croissance de la demande. La problématique abordée ici est connue des chercheurs en sciences de l'éducation, et relève de l'analyse du fonctionnement interne des systèmes éducatifs. L'économiste tentera de formaliser la relation entre les facteurs de production engagés et les résultats obtenus par une fonction de production (cf. par exemple Hanushek, 1987). A priori séduisante, cette formalisation pose problème en éducation: les fonctions de production en éducation ne sont pas connues, le nombre d'inputs n'est pas limité et leur mesure précise est souvent ardue; l'engagement des ressources peut difficilement être régulé selon les objectifs des décideurs. La définition de la « production» soulève aussi des difficultés: certes, il est tentant d'assimiler les résultats d'un système éducatif aux performances de ses usagers, mais une telle manière de procéder est réductrice. Les inputs engagés ne débouchent pas seulement sur des taux de réussite interne aux systèmes. Ils produisent aussi des connaissances utilisables sur le marché de l'emploi, des compétences sociales,... Aujourd'hui, l'efficience est encore souvent assimilée à une mesure de coûts (par élève, par étudiant). Cependant, la multiplication de grandes enquêtes internationales sur les performances des élèves (TIMSS, PISA) suscite dans les médias et parmi les décideurs politiques une première réflexion sur une éventuelle relation entre les résultats obtenus et les moyens engagés. Il est probable que la mise à disposition ces prochaines 38

années de données statistiques plus précises et de meilleure qualité (dépenses, performances des élèves) permettra d'avancer dans l'analyse comparée de l'efficience des systèmes éducatifs. Précédemment, nous avons abordé la question de l'efficience à l'échelle des systèmes éducatifs. L'analyse comparée des performances des établissements éducatifs (incluant aussi des mesures d'efficience) connaît un important développement aux Etats-Unis par la pratique du « benchmarking» entre universités et collèges (évaluations comparées du fonctionnement et de l'organisation d'établissements, visant à optimaliser la performance d'un établissement particulier). Cette tendance est liée à la libéralisation des marchés de l'enseignement. La recherche en économie de l'éducation: contextualisée et... comparative Qu'il s'agisse des fondements théoriques de l'économie de l'éducation (théorie du capital humain) ou de l'analyse du fonctionnement des systèmes éducatifs (efficience), l'apport des économistes est toujours contextualisé. La validation de cet apport recourt donc largement à la comparaison. Aussi l'économie de l'éducation et l'éducation comparée sont-elles intimement liées dans leur contribution à la construction des sciences de l'éducation. (cf. Hanhart et Perez, 1998, pp. 319-321). Siegfried Hanhart Université de Genève Eléments bibliographiques Becker G., Human Capital, New York, Columbia University, 1964. Hanhart S., Perez S., « La contribution de l'économie de l'éducation à la légitimité scientifique des sciences de l'éducation », Raisons éducatives, 'li, 1998, pp. 315-327. Hanushek E., « Educational Production Functions », in Psacharolpoulos G. (ed.), Economics of Education: Research and Studies, Oxford, Pergamon Press, 1987, pp. 33-42. OCDE, L'investissement dans le capital humain. Une comparaison internationale, Paris, Centre pour la recherche et l'innovation dans l'enseignement, 1998.

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OCDE, Regards sur l'éducation. Les indicateurs de l'OCDE. Enseignement et compétences, Paris, Centre pour la recherche et l'innovation dans l'enseignement, 2001.

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ECONOMIE

de l'éducation

(Economics of Education)

Economics of education is a subfield of both comparative education and economics, and focuses on the that branch of the social sciences that considers the scientific study of the educational processes associated with the production, distribution, and the consumption of commodities having exchange value. Education straddles the division between investment and consumption. On the one hand, education is often seen as an investment with the expectation that greater and greater education results in greater and greater economic return. On the other hand, education is often seen as something consumed for its own sake, unrelated to economic returns. Prior to the 1960s the economics of education had been neglected and even denied. However, education has been a concern of economists since the inception of economics as a distinct field of study. Adam Smith, generally recognized as the father of economics, discussed the relationship between education and worker productivity. As comparative education moved away from its humanities base and began to identify with the social sciences, the field came to be identified less and less with history and philosophy and more and more with economics, sociology, political science, and more recently anthropology. While sociology and political science now dominate the field of comparative education, some important economic questions have a significant influence. Of particular interest are attempts to explain the relationship between education and economic growth in the world. One of the major theoretical orientations of economics of education has to do with human capital theory. Human capital is usually defined as the skills and knowledge embodied in an individual. The assumption of human capital theory is that investment in skills and knowledge of human beings increases economic productivity. Mark Blaug explains the link between education and earnings in the following way: "The simplest explanation of the universal association between education and earnings across sectors, industries and occupational categories around the world is that the better educated are generally more flexible and more motivated, adapt themselves more easily to changing circumstances, benefit more from work experience and 41

training, act with greater initiative in problem-solving situations, assume supervisory responsibility more quickly and, in short, are more productive than the less educated, even when their education has taught them no specific skills." Another important concept in economics of education is so-called icost/benefit analysis. By comparing the costs and benefits of an educational investment economists are able to calculate the degree to which it is profitable to invest in education. For example, a college graduate student wishes to determine whether to go abroad to study rather than stay at the home campus. The student must consider two types of costs: direct costs such as tuition, fees, books and supplies; and indirect costs such as foregone earnings of giving up a teaching assistantship and the physical cost of studying and being examined. The costs must be compared to the economic benefits the graduate student may experience by investing in foreign study which promises to enlarge the students future flow of earnIngs. Yet another important area of economics of education is educational planning and investment choices planners and policy makers must make. Economists help develop criteria for investment, assess the demand for educated manpower, internal efficiency and quality of the educational sector, equity considerations, and the links between investment in education and investment in other sectors. Yet another area of economics of education is related to school finance. The education finance community faces a wide variety of finance issues, such as understanding how teacher compensation has changed over time; conceptual and methodological approaches for making inflation and geographic cost adjustments in education; developing tools for assessing the financial condition of public school districts; and devising various approaches to school-level financial reporting. At one time the economics of education literature was based largely on assumptions sympathetic with capitalism and freemarket economies. In the 1970s and 1980s alternative theories began to take center stage. These orientations were primarily Marxist in orientation and advocated communism or some form of mixed economy. In communist states, the government plans the economy and all means of production are publicly owned. In 42

contrast, a mixed economy is one where the government does some planning and owns or controls key industries such as steel, aviation, and banking, while private business still plays an important role. Sweden and France are examples of mixed economies. However, Marxist-oriented economics of education specialists often focused mainly on the negative consequences of capitalism, claiming that free-market economies operate in the interests of capitalism and contribute to its reproduction and development. Schools, for example, were viewed as little more than training grounds to satisfy the need for competent but obedient workers in capitalistic society. With the collapse of the Soviet Union, economics of education once again began to focus on the virtues of free-market economies, and the mechanisms necessary for their development, particularly in the developing world and the countries formerly under the sphere of the Soviet Union. The principles underlying free-market economies are based on: laissez-faire (non-intervention by government), with individuals and corporations acting in their own economic self-interest. The assumption is that free-market systems maximize the economic situation of society as a whole, as if guided by what Adam Smith called an "invisible hand." Within the education sector, the notions of a free-market economy are carried over into the educational system. Proponents of a freemarket educational system argue that competition allows parents to make choices about where they may send their children to be schooled and strengthens the quality of schools. Competition provides incentives for schools to improve with the consequence that good schools will attract pupils and thrive while poor schools willloose pupils and eventually die.
Val D. Rust University of California, Los Angeles
Selected References

Blaug Mark, An Introduction to the Economics of Education, Baltimore, Penguin Press, 1970. Cohn Elchanan, Terry G. Geske, Economics of Education, Oxford, England, Pergamon Press, 1990.

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