Didactique et transdisciplinarité

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A partir de leurs pratiques quotidiennes, des formateurs chercheurs ont conçu et mis en oeuvre des projets pédagogiques dans le cadre d'une recherche-action. Ils proposent ici leurs réflexions, leurs initiatives et leurs perspectives contextuées. Les questions présentées dans cet ouvrage sont aussi variées que complémentaires : Comment enseigner autrement les mathématiques ? Comment des activités physiques et sportives peuvent-elles avoir une portée éducative ? Comment une formation commerciale contribue-t-elle à l'autonomie de futures professionnels de la vente ?...
Publié le : mardi 1 juillet 2003
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EAN13 : 9782296325142
Nombre de pages : 202
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DIDACTIQUE ET TRANSDISCIPLINARITE

Dernières parutions Bachelard Paul (ed), Les acteurs du développement local, 1993. Chartier Daniel, Lerbet Georges (eds), La formation par production de savoirs, 1993. Bachelard Paul, Apprentissage et pratiques d'alternance, 1994. Clénet Jean, Gérard Christian, Partenariat et alternance en éducation. Des pratiques à construire, 1994. Lerbet Georges, Images de l'alternance à l'Education nationale, 1994. Lerbet-Séréni Frédérique, La relation duale, 1994. Peyré Pierre, Projet professionnel, formation et alternance, 1995. Lerbet Georges, Bio-cognition, formation et alternance, 1995. Guillaumin Catherine, Une alternance réussie en lycée professionnel, 1997. Bachelard Paul, Odunlami Amédée, Apprentissage et développement en Afrique Noire, 1997. Sallaberry Jean-Claude, Chartier Dominique, Gérard Christian, L'enseignement des sciences en alternance, 1997. Demol Jean-Noël, Projet, orientation et évaluation, Alternance I, 1997. Demol Jean-Noël, Pilon Jean-Marc, Alternance, développement personnel et local, 1998. Clénet Jean, Représentations, formations et alternance, 1998. Demol Jean-Noël, Histoire et citoyenneté en formation, Alternance II, 2000. Massip Christophe, Evolution des publics en alternance et la professionnalité du formateur, 2000. Léné Alexandre, Formation, compétences, adaptabilité, 2002. Guillaumin, Catherine, Actualité des nouvelles ingénieries de la formation et du social, 2002.
* Directeur de l'Union Nationale des Maisons Familiales Rurales (58, rue Notre-Dame de Lorette, 75009 PARIS)

Jean-Noël DEMOL
Coordinateur

DIDACTIQUE ET TRANSDISCIPLINARITE
ALTERNANCE III

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3

1026Budapest
HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

@L'Hannatlan,2003
ISBN: 2-7475-4610-1

CHAPITRE PREMIER: INTRODUCTION GENERALE PROBLEMATISANTE
Jean-Noël DEMOL

Si a priori didactique et transdisciplinarité ne relèvent pas du même paradigme, il n'en reste pas moins que les deux concepts sont moins disjoints qu'il n y paraît. Quelles acceptions recouvrent-ils? Quels liens imperceptibles entretiennent-ils en situations de formation? Quelles heuristiques pédagogiques leur hypothétique conjonction favorise-t-elle ? Telles sont les interrogations posées en toile de fond de ce chapitre introductif sous forme d'ouverture générale. Cette dernière sera suivie des présentations de l'ouvrage et des différentes contributions commentées.

I - GENERALITES: Notions, concepts et enjeux en
présence

L'intention, dans ce premier volet introductif, n'est pas de fournir au lecteur un ensemble de définitions exhaustives et closes. Plus sommairement il s'agit de proposer un éventail de références afin de savoir au minimum de quoi l'on parle et à propos de quoi on le fait. Il s'agira ensuite de repérer quelques tensions supposées générer des problématiques ouvertes abordées et développées dans cet ouvrage. L'entrée est donc notionnelle, voire conceptuelle. 1 - Principaux concepts et notions
a - La didactique

Le terme didactique a été, ou est encore vulgarisé par la diffusion de l'ouvrage de Jean Amos Coménius en 16571. A l'époque, selon les lettres de Martin Luther, le devoir des responsables politiques (princes et bourgmestres) et des familles est de développer la propagation de l'école d'après le principe d'universalité de l'éducation et de la formation. En bref: l'école pour tous et un enseignement organisé. Ainsi, si d'emblée, "la didactique signifie art d'enseigner" (p. 3) Jean Amos Coménius développe également les buts de l'éducation, les finalités de l'école et l'organisation de l'enseignement. Au fil du temps, il semble que le terme didactique soit en quelque sorte tombé en désuétude au point d'être absent dans le dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire réalisé par Ferdinand Buisson (1882). On le voit apparaître néanmoins dans le Littré (1863-1872) et dans le Grand Larousse du XIXe siècle (1866)2. La référence est alors faite à la racine grecque du terme didaktikos, de didaskô, j'enseigne. Le terme évoluera par la suite tant en sémantique qu'en propositions. Retenons sommairement que le travail à propos de la didactique a été stimulé, au début du siècle, par la recherche de fondement
1 Ouvrage intitulé La grande didactique - Traité de l'art universel d'enseigner à tous publié en 1657. 2 Cf. la notion de "didactique" de 1893 à 1970, présentée par Ph. Sarremejane (2001, p. 25-72). 8

scientifique aux méthodes d'enseignement et par le courant de rationalisation ambiant (taylorisme), y compris celui qui affectera la pédagogie. La vogue que connaît la didactique depuis une trentaine d'années peut se comprendre par le besoin d'après-guerre de pourvoir l'économie en main-d'œuvre qualifiée, par la nécessité d'organiser et réorganiser l'école secondaire face à une scolarité prolongée et aux réformes
succeSSIves.

Bien que le sens du mot soit rarement explicité, on remarque qu'il s'érige de plus en plus en science3 de l'enseignement. Au-delà d'une certaine généralité, il précède la plupart des disciplines d'enseignement général: didactique des mathématiques, de l'histoire, de l'éducation physique et sportive, etc. De ce fait, le terme didactique dans son sens général demeure malgré tout en vogue au point de laisser la porte ouverte à des effets de mode, voire à la tentation de définir des normes à partir d'une certaine vérité4. Au demeurant, les didactiques intéressent notamment le savoir à enseigner, les méthodes et l'organisation de l'enseignement, le rapport au savoir au sens de l'organisation efficiente de l'enseignement5. Une représentation classique de la didactique sous forme de triangle distingue d'ailleurs trois pôles reliés: celui des savoirs, celui de l'enseignant et celui de l'élève. Si la didactique résulte des interactions de ces pôles, c'est bien elle qui est au centre du triangle6. b - Pédagogie et didactique La frontière n'apparaît pas nettement entre ces deux notions. En effet, la pédagogie dans son origine antique était relative à l'accompagnement du jeune élève vers le savoir, vers le maître qui enseignait. L'idée première d'accompagnement vers le savoir demeure, à la différence près que l'accompagnant
3 Science qui s'enseigne en formation des maîtres et ouverte aux recherches universitaires. Cf. B. Charlot (1995, p. 157-162).
4

5 Voir à ce propos, L. Cornu et A. Vergnioux (1992, p. 13-15). On peut dire avec les auteurs que les didactiques concernent l'art et la manière d'enseigner les notions propres à chaque discipline (ibid p. 10). 6 Cf. un essai de délimitation du champ, in G. Langlade, (1997, p. 4). 9

C'est ce que A. Atlannorme l'idéologie(1991,p. 147).

est aussi le maître selon la version traditionnelle de "maître". Il s'en suit une confusion possible entre didactique et pédagogie, au point où on ne sait plus très bien quel terme englobe l'autre. Accompagner vers le savoir est une expression qui mérite d'être creusée. Il peut s'agir du métier de faire la classe, ou art7 d'organiser et de faire vivre les relations aux savoirs certes, mais aussi aux autres et à soi dans un souci d'éducation et de formation. Mais, la pédagogie, n'est pas que le "faire" en scène. Elle recouvre également la réflexion et la théorisation des pratiques sous le libellé de sciences de l'éducation. Pour faire bref, la pédagogie s'intéresse globalement aux interventions de l'enseignant ou du formateur, d'où l'expression de gestion pédagogique pour désigner la nature et variété des activités, la gestion du temps et des interactions interpersonnelles ou groupales. La didactique, quant à elle, avant tout disciplinaire s'affirme comme science des savoirs à transférer selon G. Langlade (1997, p. 4). Opposer les deux notions conduirait à débat interminable, d'autant qu'elles paraissent plus complémentaires qu'antagonistes. Au demeurant, il est utile de savoir ce que l'on évoque à l'utilisation des termes, et surtout lequel à tendance à primer sur l'autre. Dans un souci de scientificité, de rationalité et d'approfondissement sectoriel, il est concevable que les didactiques prennent le pas. Il conviendra néanmoins de les situer dans des situations pédagogiques multiréférentielles8, et au regard des finalités de l'éducation et de la formation. C'est sans doute pourquoi le terme didactique est aujourd'hui vulgarisé; engouement parfois renforcé parce qu'il bénéficie d'effet de nouveauté et de scientificité. Or des situations de formation, et à plus forte raison lorsqu'elles sont multiréférenciées méritent que l'on ne s'en tienne pas

7 La pédagogie se distingue des sciences des techniques ou d'application de concepts (même si elle y fait appel) dans le sens où elle relève d'un art qui requiert clairvoyance, discernement, souci de l'autre et des autres comme des institutions, improvisation et décision. Ceci ne l'oppose pas pour autant à la réflexion, à l'utilisation d'outillage notionnel et conceptuel utile à un jugement critique sur le "faire". 8 On pense ici en particulier aux formations en alternance. 10

exclusivement au savoirs disciplinaires9. La didactique et la pédagogie apparaissant très complémentaires, à condition qu'on ne les confonde pas, qu'on ne cède pas à la tentation de les hiérarchiser. Dans le doute, une réflexion partagée sur les finalités de la formation et de l'éducation peut se révéler très salutaire, en vue d'expliciter et de concevoir des liens entre les deux notions. Elle peut être avantageusement poursuivie d'un travail d'ingénierie visant à concevoir d'autres niveaux d'appréhension des savoirs et de la formation; la pluri, interdisciplinarité en est un exemple. c - Les disciplines L'histoire des disciplines est ancienne. Elle n'est pas à confondre avec les classification des animaux et des végétaux faite par Aristote. Ce n'est que plus tard que les savoirs plutôt savants deviendront des savoirs enseignables et disciplinaires. Déjà dans l'antiquité s'opère une grande distinction entre les trois arts de la parole (trivium) : grammaire, rhétorique et dialectique, et les quatre sciences (quadrivium) mathématiques, géométrie, astronomie et musique. Le trivium était censé formé l'homme politique et le quadrivium l'ingénieur, le polytechnicien. Ces deux formes d'éducation ont tout autant leur mérite que leur étroitesse, mais se comprennent surtout en fonction des finalités éducatives de l'époque et du contexte. Les prémices disciplinaires donneront une découpe franche des savoirs à enseigner au moment du développement des universités (moyen-âge) et de l'expansion des collèges jésuites (16e siècle). Le tout, sera renforcé par le courant scientiste du 1ge siècle et par la découpe positive et disciplinaire des sciences opérée par Auguste Comte 10. Nous évoquons ici la question de la distinction des savoirs en vue de les enseigner. Ordinairement, ce que nous appelons
9

On fait référence ici à des objets de formation dont la seule appréhension disciplinaire s'avère inopérante à les traiter. C'est notamment le cas de situation problème issue non pas du cadre scolaire mais construite en situation socioprofessionnelle. 10 Cf. le chapitre V de cet ouvrage à propos de l'histoire des disciplines, également G. Pineau (1999, p. 6). Il

aujourd'hui discipline s'intitulait "cours" ou "matière". Dans le terme discipline, il n'y a pas que les contenus. Il s'agit aussi de discipliner l'esprit; le contenu certes, mais dans une perspective formatrice11,c'est-à-dire se nourrir de (contenu) et travailler son mode de pensée, voire de le transformer.
d - Pluri-inter-transdisciplinarité12

La pluri ou multidisciplinarité concerne la seule étude d'un même objet par plusieurs disciplines, chacune apportant indépendamment sa contribution sans pour autant qu'il y ait de lien entre elles. Nous restons dans le cadre disciplinaire. L'interdisciplinarité a une autre ambition. Elle vise en effet à établir une ou des interaction(s) entre plusieurs disciplines, un tissage de liens entre plusieurs disciplines. La démarche pluridisciplinaire peut revêtir au moins deux orientations 13. Ainsi, la pluridisciplinarité est qualifiée de centripète lorsque plusieurs disciplines concourent à l'étude d'un même objet. On peut aussi parler de regard croisé de disciplines à propos par exemple, de commentaires d'une œuvre d'art, de compréhension d'une philosophie, de l'étude d'un thème comme la Politique Agricole Commune, etc. La pluridisciplinarité est qualifiée de centrifuge, lorqu'une discipline en enrichit une autre: transfert d'application opératoire, de logique, etc. La transdisciplinarité quant à elle, est à la fois à travers, entre les disciplines et à la fois au-delà des disciplines. Ceci peut paraître une ambiguïté, mais c'est cette concomitance qui fait que nous avons affaire à la transdisciplinarité. Tout en ayant recours aux disciplines, elle laisse suffisamment d'espace ou de "vide" pour qu'il y ait émergence potentielle de connaissances. De plus, se plaçant au-delà des disciplines, elle autorise un autre

Il

Cf. au sujet de la naissance des disciplines, L. Cornu et A Vigouroux

(D.C., p. 30-31). Dès le début du 20e siècle, ce qui correspond, au terme de discipline, au développement des capacités de juger et de raisonner devient une classification des matières à enseigner en dehors de toute formation de l'esprit. Cf. E. Plaisance et G. Vergnaud (1993, p. 68-69). 12 On se tiendra ici à des définitions sommaires puisque 1. Buguet les développe au chapitre V ; voir également S. Lupasco (1996, p.64-70). 13 Voir à ce sujet G. Pineau (2000, p. 5-6) et également Y. Lenoir et L. Sauvé (1998, n° 125, p. 131-132). 12

niveau (métaniveau) d'appréhension de la réalité; autre que celui circonscrit par chaque discipline. Ce qui peut apparaître déroutant, c'est le fait que la transdisciplinarité n'a pas de contenu prédéfini, ce n'est pas une discipline. Le "vide" transdisciplinaire ne demande qu'à générer une connaissance vacuitaire. Il s'agit bien d'aller au-delà des interactions disciplinaires, par des interactions à stimuler au niveau individuel et collectif, par des interactions d'acteurs. Mono-pluri-inter et transdisciplinarité ne s'opposent pas. Ce sont quatre postures d'appréhension de la réalité perçue et construite. On pourrait dire du plus simple au plus complexe. On aura compris que la transdisciplinarité prend en compte la complexité et se situe dans une logique du tiers-inclus14, logique pertinente face à des objets perçus complexes. 2 - Inter et transdisciplinarité divergences
a - Des histoires parallèles

: convergences

et

Les concepts ont en commun leurs antécédents historiques. L'interdisciplinarité dans sa forme actuelle, c'est-àdire celle qui conçoit et met en œuvre des liens et interactions disciplinaires est relativement récente (1970-75). Antérieurement, comme le rapportent Y. Lenoir et L. Sauvé (1998, n° 124, p.132), c'est au 18eet 1ge siècle que se manifeste le besoin d'un lien entre les communautés disciplinaires et l'ensemble de la société. De son côté, la transdisciplinarité est également apparue, selon B. Nicolescu (1996, p. 3), il Y a une trentaine d'années et notamment à la suite des travaux de J. Piaget et de E. Morin. b - Une nécessité implicite Ce n'est pas un hasard, si dans un contexte de professionnalisation, la rupture entre théorie et pratique et la faiblesse des liens entre les lieux de formation deviennent
14 En excluant la logique de disjonction (séparation) mais en admettant la conjonction pour le même objet. 13

intenables par une trop grande disciplinarisation de l'enseignement, doublée d'une conception cumulative des savoirs. L'interdisciplinarité trouve alors un terrain favorable à son expansion15. Ceci se comprend d'autant mieux que l'interdisplinarité vise la formation d'acteurs sociaux à la fois par le développement de processus intégrateurs et d'appropriation des savoirs, et à la fois par la prise en compte de savoirs de différentes provenances dont les savoirs d'expérience16. Sur ce point l'interdisciplinarité est plus l'affaire de la pédagogie que de la didactique puisqu'il s'agit de gestion tant du temps que des interactions, des contenus et des acteurs. Sur ce point également, l'interdisciplinarité se rapproche de la transdisciplinarité dans le sens où elle ne se tient pas uniquement sur contenus disciplinaires. L'actualité de l'interdisciplinarité se comprend également par le fait qu'il n'y ait pas de correspondance directe entre la construction d'un objet disciplinaire et l'action éducative. Celle-ci, comme le souligne P. Meirieu (1997, p. 32) échappe à l'épistémologie17 disciplinaire parce que d'essence, elle est interdisciplinaire. Qu'il s'agisse de l'inter ou de la transdisciplinarité, leur actualité commune tient principalement au fait que des lectures ou contenus disciplinaires verticaux isolés deviennent inopérants à la compréhension de phénomènes perçus complexes. De ce fait, on assiste à nombre de propositions de différentes natures comme l'éducation systémique de J. de Rosnay (1975, p. 260-274), les thèmes transversaux de R. Barbier (1997) ou encore comme la nécessité de relier les connaissances de E. Morin (1999c)18.
15 Y. Lenoir et L. Sauvé montrent d'ailleurs combien le phénomène interdisciplinaire s'étend hors des frontières puisqu'il en est question en Amérique du Nord et en Europe (1998, na 124, p. 121-127). 16 Ibid, p. Il 0-111. 17 Par épistémologie, il convient de comprendre la logique de la connaissance ou encore la compréhension de sa construction. A son origine, elle correspond au regard décentré et critique porté sur des savoirs produits afin d'en apprécier les principes directeurs et les méthodes employées à leur constructions. Cf. M. Develay (1995, p. 12). Dans le fil conducteur, on peut se référer à la version de 1. L. Le Moigne (1995a, p. 3-4) qui mentionne à la suite des travaux de 1. Piaget que l'épistémologie vise à répondre à trois questions: qu'est ce que la connaissance? comment estelle constituée? comment apprécier sa valeur, sa validité? 18 La liste des propositions n'est bien sûr pas exhaustive. 14

3 - Des particularités

de la transdisciplinarité

A la différence des notions précédemment abordées, la transdisciplinarité a fait l'objet d'un travail épistémologique dont il convient ici de mentionner. De ce fait, nous avons avec la transdisciplinarité, plus affaire à un concept qu'à une notion. Dans une certaine mesure, l'actualité de la transdisciplinarité peut s'alimenter de celle de l'interdisciplinarité par le besoin commun de lectures transversales. Il convient toutefois de ne pas en rester là. A y regarder de près, ce n'est que vers les pages 65-70 que B. Nicolescu (1996) aborde la définition de la transdisciplinarité. Au préalable, l'auteur prend soin d'en exposer les fondements ou les piliers. Sans entrer dans le détail évoquons les
prInCIpaux.

Au début du siècle, les travaux relatifs à la physique quantique remettent en cause les principes de la physique classique notamment à propos de la lumière. Elle est à la fois onde et corpuscule et elle émane de paquets (quanta) sous forme discontinue. Il est alors impossible de "saisir" l'onde et les corpuscules qui la composent; d'où le principe d'indétermination. Tout n'est pas déterminable, déterminé19. Dans le prolongement, B. Nicolescu (Ibid, p. 44) souligne que les logiques classiques fonctionnant selon le couple binaire A, non A sont remises en cause par l'introduction d'un troisième terme T ou tiers-inclus20. Il a ceci de particulier qu'il permet, ce terme T, de ne pas être la synthèse des précédents, mais de favoriser un autre niveau de réalité faite de nos représentations, de nos images. Enfin, le troisième facteur, c'est-à-dire la complexité remet en cause la vision du monde (Ibid, p. 55). Celle-ci fait d'ailleurs l'objet de diverses appréciations: effet de mode, échappatoire facile (c'est complexe !), agacement...

19

On pense en particulier ici à l'ouvrage de K. Popper au titre évocateurde

l'Univers Irrésolu (1984). 20 Très trivialement, on s'autorise à penser qu'il existe d'autres couleurs entre le noir et le blanc, et que, (autre métaphore) on peut toujours essayer de réduire les deux bouts d'un bâton en le rompant en deux et autant de fois que cela soit possible, on aura toujours des fragments de bâton avec deux bouts. 15

En tout cas, elle renvoie à la distinction entre le compliqué et la complexité21, entre ce qui peut être séparé sans risque de détérioration et ce qui ne l'est pas, entre ce qui peut être analysé et ce qui ne peut pas l'être, entre ce qui peut être épuisé et ce qui ne le peut pas. Pour faire bref, elle renvoie à une vision de l'objet, une conception, une représentation de l'objet et au projet du sujet sur l'objet. Par exemple, une cervelle d'agneau peut paraître simple pour le boucher et complexe pour le neurobiologiste22. L'objet étant identique, les projets des sujets n'en sont pas moins différents. Dans cette perspective, nous sommes en présence d'un changement paradigmatique23. Le savoir n'est plus clos, enseigné selon une vérité objective et permettant d'expliquer le monde. Il est au contraire ouvert, construit, se construisant, partiel, objet à critique dans une vision compréhensive du monde. Il y a alors place pour un savoir indéterminé entre et audelà des disciplines autrement dit pour la transdisciplinarité. 4 - Des défis de la transdisciplinarité Le premier défi, suite à ce qui vient d'être dit plus haut est celui du changement paradigmatique. Les paradigmes établis sont culturellement inscrits, et de ce fait ils résistent à la critique et à la mutation. La complexité en est une illustration24. En effet, elle crée le désordre dans ce qui est établi (ordre). Elle défie les connaissances et leur construction. Elle s'oppose à la simplification réclamée par un accès rapide (illusoire !) à la connaissance. Elle prend en compte la dimension temporelle et contextuelle d'où la sensation indésirable de doute sur les

21 Rappelons que compliqué vient du latin plica, are ou plier et qui peut donc se déplier et que complexe vient de complector, plexus ou tissé, tressé, entortillé. 22 Cf. R. Delorme (1999, p. 30) à propos de la distinction et du choix entre compliqué et complexe. 23 Un paradigme peut être considéré comme un ensemble de découvertes scientifiques universellement reconnues par une communauté de chercheurs en vue de fournir des problèmes types ou des solutions selon T. Kuhn (1983, p. Il). Autrement dit, grille de lecture de la réalité perçue et de méthodologie appliquée en résolution de problème. Par exemple: du paradigme positiviste au paradigme constructiviste. 24 Cf. à ce propos E. Morin (1999a, p. 43-169) 16

savoirs. On comprend dès lors que l'émergence d'un nouveau paradigme soit dérangeant. Or la transdisciplinarité fait partie de ce nouveau mode d'appréhension du monde, des savoirs et de l'être connaissant. Le deuxième défi pourrait être ce que B. Nicolescu appelle l'attitude transdisciplinaire (1997, p. 18-20). Celle-ci considère en effet qu'il n'y a pas de coupure entre les connaissances et les "connaisseurs". Autrement dit, les connaissances ne sont plus séparées du sujet mais elles font partie intégrante de lui-même25, dans son contexte. Cette attitude ne renvoie pas à des savoirs à maîtriser, mais davantage à la prise en considération de l'être" connaisseur,,26. Vu sous cet angle nous nous situons au-delà des disciplines et des didactiques puisque la transdisciplinarité s'inscrit dans des finalités éducatives de reliance des connaissances. C'est sans doute parce que les savoirs sont sectorisés et décontextualisés qu'il y a besoin de favoriser une aptitude à globaliser et à contextualiser. Cette nécessité se comprend d'autant mieux que les problèmes que nous rencontrons nécessitent en permanence ce que E. Morin appelle la navette entre les savoirs particuliers et la connaissance globale (1999c, p. 13). Le troisième défi s'adresse directement aux enseignants et aux formateurs. En effet, il ne suffit pas d'être convaincu de la nécessité de relier les connaissances, encore faut-il s'autoriser à essayer, à imaginer des méthodes et des outils afin d'y parvenir. Le risque immédiat consisterait à rechercher et à appliquer des méthodologies directement opérationnelles, alors qu'il s'agit davantage de penser le sens des pratiques. Une autre dérive serait de vouloir transformer en discipline la transdisciplinarité. Ceci n'aurait aucun sens, ou pire, ce serait agir dans le sens opposé à ce qui est désiré. En fait, il n'y a pas lieu de rejeter la disciplinarité, la pluri et la transdisciplinarité, la question est de savoir comment chez les sujets en formation, il est envisageable
25 Ceci va tout à fait dans le sens proposé pour 1. Piaget qui précise que toute connaissance comporte un aspect d'élaboration nouvelle, de création (1970, p.5). 26 Trivialement on entend dire "qu'il faut placer l'élève ou le stagiaire au centre", encore faut-il que l'expression ne soit pas qu'un leimotiv flatteur et gratifiant pour celui qui l'exprime. 17

de créer les conditions de la transdisciplinarité. Créer les conditions sans pour autant être sûr de son émergence, en tolérant des nuances ou des degrés variables selon les sujets. C'est peut-être cela l'ambition et la modestie dont font preuve les formateurs-chercheurs qui contribuent à cet ouvrage. Le quatrième défi est relatif à l'ingénierie de formation. La transdisciplinarité ne concerne pas que la formation générale comme on pourrait le penser a priori. La formation professionnelle, et à plus forte raison la formation professionnelle par alternance peut être le terrain privilégié à son émergence. C'est précisément dans ce contexte de formation que la conception va se heurter à au moins deux logiques: celle des références professionnelles de terrain (y compris les problèmes imprévisibles) et celle du référentiel ou programme de formation à dominante disciplinaire27. Or, le professionnel face aux problèmes qu'il a à résoudre, ne raisonne pas en termes disciplinaires. Partir du concret, mieux du familier, dans une logique piagétienne de Réussir et Comprendre, consiste alors dans un projet de formation alternée, à s'intéresser aux apprentissages et aux problèmes issus de situations socioprofessionnelles. C'est seulement dans un deuxième temps qu'il sera possible d'envisager la contribution disciplinaire. La question du temps de formation et des acquis disciplinaires se pose avec moins d'acuité puisque les savoirs sont d'abord ceux des sujets dans leur contexte. Ils englobent et dépassent les savoirs officiels exigés, pour le peu qu'on stimule les acteurs en formation à produire leurs propres connaissances contextuées articulant savoirs informels et savoirs formalisés. Nous sommes ici dans une perspective de transversalité disciplinaire et métadisciplinaire favorisant une connaissance pertinente28. Enfin, le cinquième défi invite les enseignants et les formateurs à faire avec un double paradoxe. A leur niveau, il se comprend par une recherche d'équilibre (toujours instable) entre la présence-absence. Trop présents, ils risquent de réduire leurs
27

Cf. au sujet de la question: "Formations professionnelles: des référentiels comme référence?" CI. Raisky (2001, p. 35-38). 28 Connaissance pertinente, c'est-à-dire contextuée, globalisée, multidimentionnelle et complexe. Cf. E. Morin (1999b, p. 15-21). 18

activités à la transmission de savoirs formalisés décontextués. Trop absents, ils interviennent insuffisamment dans le maintien de l'éveil des esprits des sujets, dans la stimulation du questionnement et dans la transformation des savoirs en connaissances. Il est concevable que ce paradoxe génère un doute identitaire29. En même temps que l'institution éducative demande la maîtrise de l'enseignement disciplinaire, le contexte pédagogique, y compris le sens que chacun veut stimuler dans les apprentissages des sujets implique un dépassement des disciplines. Le deuxième paradoxe tient au fait que, indépendamment des diplômes des enseignants, la trandisciplinarité ne peut être envisagée chez les sujets en formation, que dans la mesure où les enseignants et formateurs l'ont eux-mêmes expérimentée. Dans la mesure où ils y trouvent un intérêt au point de maintenir l'esprit en éveil et en recherche. Dans la mesure où ils conçoivent qu'il y a des savoirs à développer entre et au-delà de leurs disciplines. Fort de cette tentative confrontée et enrichie par d'autres, le regard sur l'acte de formation ne peut que gagner en perspectives pour soi et pour les sujets Voici pour ce tour d'horizon des notions et concepts majeurs en présence. II - LES AUTEURS ET LEURS TRAVAUX
Les contributions des chapitres II à VI ont été rédigées par des professionnels de la formation. Chaque auteur, au préalable, a développé et conduit à terme une recherche universitaire30. Le
29 Doute identitaire accentué par le fait que l'acte d'enseigner doit tendre à se rendre inutile s'il l'on veut développer une autonomie responsable et non asservissement du savoir savant selon A. Revuz (1980, p. 41) ; doute renforcé par le fait qu'il ne s'agit pas que d'expliquer, de rendre clair, de faire connaître les raisons et les causes selon 1. Schlanger (1983, p. 30) mais aussi de favoriser la compréhension de phénomènes ou de problèmes perçus comme complexes. 30 Concrètement, il s'agit de recherche-action initiée par chacun dans le cadre des formations DUEPS (Diplôme Universitaire d'Etudes de la Pratique Sociale) ou du DURF (Diplôme Universitaire de Responsables de Formation), formation à bac + 4 de l'Université François-Rabelais de Tours, prolongée comme c'est le cas, par deux auteurs de cet ouvrage par des études universitaires de 3e cycle. Dans son récent ouvrage, C. Guillaumin (2002) rappelle brièvement la genèse et l'esprit des formations. 19

mémoire qui la matérialise répond aux mêmes qualités de savoirs rigoureux, de maîtrises conceptuelles et méthodologiques et de culture, exigées dans l'enseignement supérieur universitaire. Par contre, ce qui diffère fondamentalement comme le souligne l'initiateur de la formation, c'est l'ordre et le mode de l'appropriation des savoirs31. Dit autrement, chacun satisfait aux critères de diplômation de fin de second cycle universitaire. En revanche, il ne procède pas à partir d'enseignement initial mais ancre sa recherche dans son action quotidienne qu'il lui conviendra de problèmatiser32, d'armer conceptuellement et méthodologiquement, de mettre en mémoire et de soutenir à l'université. Il serait aventureux d'attribuer telle ou telle raison ayant conduit les auteurs à s'engager dans une formation d'une durée de trois années, et ce tant en continuant l'exercice de leurs activités professionnelles. En revanche, ce que l'on sait, c'est que chacun est animé du désir de se former après une interruption d'études formelles de plusieurs années; d'un souhait tenace de travailler une question qui le préoccupe au quotidien; du désir de réduire une tension, une dissonance entre lui-même et son contexte, au point d'y consacrer temps et énergie33. On aura alors compris que les recherches ne supportent pas l'injonction puisqu'elles s'enracinent dans un vécu (faire et éprouver) tout à fait personnel. Paraphrasant Goethe, nous pouvons dire dans ce cas, qu'au début était l'action34. Les auteurs ne manqueront pas d'y faire référence dans cet ouvrage.

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Cf. l'exposé de G. Lerbet, "Informations,connaissances,savoirs"prononcé

lors du premier colloque de Association des Titulaires du DUEPS, in Chartier, D. et Lerbet, G. (1993, p. 27-35). 32 Autrement dit de construire du sens en problématisant, selon la version de C. Gérard (2002, p. 167-201), en passant de la résolution à la construction des problèmes (1999). 33 Délibérément, nous n'irons pas plus loin dans la recherche des motivations à se former, ce n'est pas ici l'objet. 34 C'est tout le contraire d'une formation qui prendrait pour base de départ un discours clos dont l'utilité est discutée en formation d'enseignants, comme le rapporte S. Nadot (2000, p. 111-123). 20

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