Du parlé à l'écrit dans les études

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Comment comprendre les inégalités d'écriture au lycée ? L'analyse des pratiques orales et écrites dans l'apprentissage de l'argumentation permet d'engager la recherche vers une théorie de l'articulation entre ces deux pratiques, dans une perspective énonciative et cognitive. Prendre en compte la variété des modes de communication se révèle incontournable pour répondre à l'urgence sociale d'accès de tous aux études secondaires puis universitaires.
Publié le : samedi 1 septembre 2012
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EAN13 : 9782296501386
Nombre de pages : 246
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Du parlé à l’écrit dans les études
Sémantiques Collection dirigée par Thierry Ponchon Déjà parus Jonas Makamina BENA,Terminologie grammaticale et nomenclature des formes verbales, 2011. André ROMAN,Grammaire systématique de la langue arabe, 2011. Julien LONGHI,Visées discursives et dynamiques du sens commun, 2011. Boris LOBATCHEV,L'autrement-vu, l'axe central des langues, 2011. Fred HAILON,Idéologie par voix/e de presse, 2011. Jean-Claude CHEVALIER, Marie-France DELPORT, Jérômiades. Problèmes linguistiques de la traduction, II, 2010. Rita CAROL,Apprendre en classe d'immersion, quels concepts, quelle théorie ?, 2010. Bénédicte LAURENT,Nom de marque, nom de produit: sémantique du nom déposé, 2010. Sabine HUYNH,Les mécanismes d’intégration des mots d’emprunt français en vietnamien, 2010. Alexandru MARDALE,Les prépositions fonctionnelles du roumain,2009. Yves BARDIÈRE,La traduction du passé en anglais et en français, 2009. Gerhard SCHADEN,Composés et surcomposés, 2009. Danh Thành DO-HURINVILLE,Temps, aspects et modalité en vietnamien. Etude contrastive avec le français, 2009. Odile LE GUERN et Hugues de CHANAY (dir.),Signes du corps, corps du signe, 2009. Aude GREZKA,La polysémie des verbes de perception visuelle, 2009. Christophe CUSIMANO,La polysémie. Essai de sémantique générale, 2008.
Christiane Morinet Du parlé à l’écrit dans les études Approche théorique et méthodologique de l’articulation entre les pratiques orales et écrites dans l’apprentissage de l’argumentation
La forme « parlé » est préférée à l’infinitif substantivé pour mettre en évidence l’opposition avec l’écrit et renvoyer aux pratiques individuelles.Illustration de couverture : dessin de l'auteur.
© L'Harmattan, 2012 5-7, rue de l'École-Polytechnique ; 75005 Parishttp://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr ISBN : 978-2-296-99325-9 EAN : 9782296993259
Remerciements à
Philippe DORAY, Thierry PONCHON A mes proches Et Aux lycéens et étudiants qui ont bien voulu m’offrir leur confiance.
INTRODUCTION GENERALEAu commencement était la réalité des copies de seconde
Le travail proposé ici émerge de l’expérience d’un profes-seur de français dans des lycées du Val-de-Marne puis dans le secteur Paris-Est. Après un temps d’étude et l’écriture d’une e thèse sur la poésie du 19 siècle, l’étudiante, reçue à un concours de la fonction publique, devint professeur dans des classes de lycéens d’une quinzaine d’années. Ce fut une découverte inattendue et enrichissante quoique d’abord déconcertante. La situation d’apprentissage dans les années 90 puis 2000 se dévoilait et produisait un flot de questionnements que le praticien avait peine à traiter. Il se tourna, pour la méthode, vers le chercheur qu’il avait été auparavant à l’occasion de la thèse. Répondre à l’espoir de réussite d’un nombre important d’élèves d’origines, notamment sociales, diverses n’était pas une mince affaire. Il fallait, avant tout, théoriser les difficultés rencontrées car la bonne volonté et l’intuition pédagogique ne suffisaient pas, dans la durée, à satisfaire l’ambition collective. Le professeur entreprit de consacrer une partie de son temps libre à l’exploration plus systématique de ce qui pouvait ralentir l’accès d’un grand nombre d’élèves qui lui était confié à une pratique satisfaisante et efficace de l’écrit et tout d’abord dans le contexte du cours de français. Il envisageait de prolonger, plus tard, cette observation au contexte du cours de philosophie afin de suivre la progression des pratiques langagières argumentatives de la seconde à la terminale, voire au-delà.
Dès lors, le praticien observa le détail des copies en associant ces productions à ce qu’il pouvait entendre du comportement langagier global de chaque élève. Il put repérer des phénomènes, des façons de faire qui semblaient cristalliser des difficultés non suffisamment prises en charge par les conduites de classe de français de l’époque. La pratique de la langue dans sa diversité et selon les différents acteurs se révélait source de malentendus et d’inertie didactique. La remarque n’était pas originale en soi ni vraiment nouvelle mais le projet de regarder en face la totalité de cette pratique langagière dans toute sa spécificité, en tenant compte des différentes situations scolaires et privées l’était davantage.
La recherche du point d’Archimède : l’écrit contre l’oral Le premier constat concerna la diversité des pratiques et particulièrement la différence systémique entre les pratiques langagières orales et écrites. De toute évidence, le fossé entre la pratique parlée par chaque élève et les attendus de la forme écrite du lycée était large et insuffisamment investi par la recherche et les mises en œuvre pédagogiques. Certes, les problèmes de la maîtrise de la langue étaient importants et les cours de grammaire avaient eu lieu en nombre mais les résultats de cet effort d’enseignement n’apportaient pas de réponses à la totalité des difficultés. Il manquait une approche. Était-ce par la « maîtrise » de la langue, et elle seule, comme le disaient certains, que le problème pouvait être résolu ? L’avancée de la linguistique sur la maîtrise d’un certain code «étendu» par opposition à un code «restreint», pour reprendre les termes de 1 Bernstein (1971/trad.1975 ), avait ouvert un débat sur l’idée d’unhandicap langagiercertains, notamment issus de de classes populaires. Cependant, la notion de « code » renvoyait à une conception du langage se réduisant à un répertoire fini de formes stables. Il semblait, dans la confrontation au quotidien, que le problème n’était pas seulement là. Cette affaire de «maîtrise» 1 Langage et classe sociale, Minuit, Paris.
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renvoyait à celle de l’écrit, et plus précisément à la variante «scolaire scripturale» qui est aussi « sociale » (Lahire, 1993), mais cette variante était imposée de façon normative sans étude de sa justification, de sa raison d’être et de ses différences nécessaires pour apprendre, notamment contre/face aux pratiques parlées ordinaires. D’ailleurs, des travaux, dont l’article de François «Analyselinguistique, normes scolaires et différenciationsocioculturelle» (1980), insistaient sur la complexité et la variabilité des usages du langage. Le «code étendu» dans sa généralité ne pouvait pas tout expliquer. Ce sont les sciences de l’éducation qui vont ouvrir un champ d’observation, puis un type d’analyse ; celui d’une sociologie du langage susceptible de mettre en évidence un usage langagierspécifique et déterminant dans les apprentissages. Il est alors question d’une façon de faire,d’un usage de la langue, social et cognitif. A cet égard, la lecture du livre: La Sociologie du langage,(Bautier, 1995) a fourni les moyens indispensables pour théoriser la pratique de décontextualisation propre à cet usage attendu dans les apprentissages et considéré comme acquis au lycée. En effet, cette pratique écrite se heurte, à bien des égards, à la pratique parlée. Dans un grand nombre de cas même, la pratique écrite est produite d’après les façons de faire de la pratique parlée. Elle est alors dépendante de ce parlé (L’oral et l’écrit,unecontinuité souterraine, Morinet, 2000). Le travail de recherche consiste à préciser, à quel point et comment favoriser la différenciation des situations de production des deux pratiques.
Les notions de « genre » et de « secondarisation » Etant donné l’impact heuristique de ces outils dans l’évolution de la recherche sur l’articulation de l’oral à l’écrit au lycée, nous voudrions construire plus précisément leurs aspects théoriques. La secondarisation se déduit de la notion de « genre » telle qu’elle est introduite par Bakhtine dans ce qu’il appelle la « création verbale » (1984) et rendant compte de la diversité des
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pratiques langagières. Tout discours tire sa cohérence d’un contexte et de son ancrage dans la communauté discursive qui lui donne sa pertinence. L’inscription des lycéens, comme acteurs efficaces dans un champ disciplinaire déplace l’apprentissage des formes linguistiques vers les pratiques langagières fondatrices de ce champ même. Or Bakhtine distingue deux temporalités, celle qui appartient aux échanges qui régulent le face-à-face immanent dans les situations orales des problèmes quotidiens et celle qui relève d’échanges détournés de l’urgence de l’action en cours. Cette dernière sert à objectiver, à reconfigurer l’activité en la décontextualisant selon les conventions socioculturelles de la communauté linguistique dans laquelle la langue inscrit le locuteur. La première est nommée «genre premier» et la suivante «genre second». Bakhtine parle de «transmutation» pour la secondarisation car celle-ci sous-entend un «déplacement énonciatif» qui produit, par de nouvelles fonctions, un nouveau contexte. Les 2 pratiques «familières» des lycéens telles quelles, ne permettent pas d’accéder aux activités disciplinaires, il leur faut lesreconvertiren genre second, lequel est fait d’un usage langagier constituant les activités intellectuelles inhérentes à des communautés scientifiques scolaires. Cette reconversion ne semble pas suffisamment analysée et enseignée car davantage transmise dans les classes sociales déjà intuitivement accoutumées depuis des générations à ces procédés. Or, elle concerne la relation des pratiques orales et écrites. L’objet de ce livre est d’éclairer ce processus avec l’ambition de rendre cette relation transmissible à tous. Cetusage langagiera des conséquences sociocognitives et se définit par une posture de communication qui se situe dans un «au-delà» de l’ici-maintenant de la production. Cette perspective communicationnelle s’exerce surtout à l’écrit mais elle est anticipée à l’oral, par exemple, dans la pratique discursive des professeurs pendant les cours.
2  Entendre genre premier pratiqué dans les familles, en situation d’activités quotidiennes.
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