Dynamiques individuelles en formation

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Ce numéro s'ouvre sur la place du concept de motivation dans la formation pour adulte. Suivent trois articles de recherche. Le premier fait retour sur une période, celle des années 1950-1960, durant laquelle la légitimité du partage entre formation individuelle et formation collective était ardemment discutée en France. Le second article s'attache à la question de l'engagement en formation. Enfin, le dernier article propose un focus particulier sur l'autodidaxie approchée sous l'angle méso-sociologique.
Publié le : mercredi 1 juin 2011
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EAN13 : 9782296463110
Nombre de pages : 135
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Savoirs





























© L’Harmattan, 2011
5-7, rue de l’Ecole polytechnique, 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-296-55211-1
EAN : 9782296552111
Savoirs
Revue internationale de
Recherches
en éducation des adultes
2011 – 25
Dynamiques individuelles en formation
Revue publiée avec le concours :
- de l’association Interface recherche
- de la Chambre de commerce et d’industrie de Paris
- de l’université Paris Ouest Nanterre La Défense
L’HarmattanLe Comité d’orientation s’est constitué en association de droit français dénommée Association
internationale pour la promotion des recherches en éducation et formation des adultes (Aiprefa).
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l’éducation, Université Rennes 2 prise et Personnel
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rences en sciences de l’éducation, Université Christian Batal - PDG Interface Études et
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sciences de l’éducation, Université Paris Est ces de l’éducation, Université de Genève
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Gérard Jean-Montcler - Maître de conféren-de l’éducation, Université de Genève
ces en sciences de l’éducation, Université Jean-Pierre Boutinet - Professeur émérite de Paris Ouest Nanterre La Défense
sociologie, UCO Angers
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nue, Advancia-Négocia
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Revue SAVOIRS
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200, avenue de la République - 92001 Nanterre Cedex
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http://netx.u-paris10.fr/savoirsSavoirs, 25, 2011
Dynamiques individuelles en formation
Éditorial ................................................................................................................... 7
Note de synthèse
Fabien FENOUILLET, La place du concept de motivation en formation pour adulte ... 11
Articles de recherche
Françoise LAOT, La prise en compte du collectif dans la formation individuelle. Considé-
rations politiques et pédagogiques dans les années 1960 ................................................... 49
Mokhtar KADDOURI, Motifs identitaires des formes d’engagement en formation ....... 69
Pascal CYROT, Épisodes et sociabilités autodidactiques ............................................. 87
Comptes-rendus de lecture
Danielle COLARDYN (2010). La Formation des adultes aux états-Unis. Quelles leçons
pour la formation en Europe ? Bruxelles : De Boeck coll. Pédagogies en développement (Nora
Yennek) ...................................................................................................................... 107
Barry J. HAKE et Françoise F. LAOT (dir.) (2009). The social question and adult
education / La question sociale et l’éducation des adultes. Frankfurt am Main: Peter Lang
coll. European studies in lifelong learning and adult learning research (Cédric
Frétigné) .................................................................................................................... 109
Loïc BRÉMAUD et Catherine GUILLAUMIN (sous la direction de) (2010). L’archi-
pel de l’ingénierie de la formation. Transformations, recompositions. Rennes : PUR coll. Des
sociétés. (Cédric Frétigné) ....................................................................................... 110
Hervé CELLIER (2010). La démocratie d’apprentissage. Éducation nouvelle : pers-
pectives : L’Harmattan. Coll. Savoir et Formation.(Denis Cristol) .................. 111
ULMANN Anne-Lise (2010). Dans les pas des contrôleurs de prestations sociales. Tra-
vailler entre droit et équité. Paris : L’Harmattan coll. Action et savoir. (Cédric Fréti-
gné) ............................................................................................................................. 114
Vie de la recherche
Les archives ......................................................................................................... 116
Les thèses en formation d’adultes ................................................................... 120Éditorial
Cette livraison de Savoirs poursuit et prolonge des réflexions conduites
à l’occasion du colloque « Dynamiques individuelles en formation » qui
s’est tenu les 30 novembre et 1er décembre 2009 à l’Université Paris Est
Créteil Val de Marne et dont la revue était partenaire.
1La note de synthèse qui ouvre le numéro s’interroge sur la place du
concept de motivation dans la formation pour adulte. Son auteur, Fabien
Fenouillet, s’emploie dans un premier temps à clarifier le rapport entre
la motivation et les termes connexes utilisés en formation pour adulte
(besoins, motifs, appétence). La présentation du modèle intégratif de la
motivation, qui passe en revue plus d’une centaine de théories motivation-
nelles, permet ensuite de montrer l’intérêt que revêt ce concept pour expli-
quer les activités humaines, notamment celles liées à la formation. Enfin,
la dernière partie de l’article est consacrée à une présentation de différents
concepts et théories motivationnelles afin d’en démontrer les applications
possibles dans le cadre de la formation pour adulte. Le complexe « moti-
vation et formation » s’affirme ainsi potentiellement organisateur de re-
cherches relatives aux dynamiques d’engagement et de persévérance en
formation.
L’article de Françoise F. Laot s’inscrit dans une veine historique. Il fait
retour sur une période, celle des années 1950-1960, durant laquelle la lé-
gitimité du partage entre formation individuelle et formation collective
était ardemment discuté en France. Autour des différentes acceptions que
la « promotion » pouvait revêtir et des actions de formation subséquen-
tes, l’auteur analyse d’abord les différentes options politiques et sociales
que ces réalisations engageaient. Évoluant ensuite au niveau pédagogique,
l’auteur fait état des thèses qui plaideront en faveur d’un développement
« collectif » de la formation, y compris même dans le cadre de formations
individuelles. Dans ce cadre, Françoise F. Laot montre que la prise en
compte de l’environnement familial était alors jugée décisive.
Mokhtar Kaddouri s’attache quant à lui plus particulièrement à la ques-
1 Le comité de rédaction remercie Jean-Michel Baudoin et Sandra Enlart pour leur
relecture/discussion attentive d’une version intermédiaire de le note de synthèse.
7tion de l’engagement en formation. Il observe en premier lieu trois accep-
tions bien distinctes de l’engagement : l’engagement comme valeur, l’enga-
gement comme contrainte et l’engagement comme amorçage. Considérant
ensuite que l’engagement en formation participe de la résolution de ten-
sions identitaires, l’auteur montre que des adultes confrontés à des offres
de formation identiques peuvent s’y engager de manière très différente.
In fine, ce sont six formes d’engagement dans la formation qui se déga-
gent des travaux conduits par le chercheur. La conclusion principale de ce
travail consiste à rappeler la nécessité de toujours situer la formation (et
son analyse) dans le cadre des projets institutionnels et personnels dans
lesquels elle s’origine.
L’article de Pascal Cyrot propose enfin un focus particulier sur l’auto-
didaxie approchée sous l’angle méso-sociologique. Partant de onze études
de cas de personnes ayant connu un épisode autodidactique, l’auteur rend
compte de la logique sociale qui porte l’autodidaxie. Deux traits saillants
ressortent de l’analyse. En premier lieu, il est nécessaire d’étudier les so-
ciabilités autodidactiques. Autrement dit, on n’apprend jamais seul. En se-
cond lieu, ces sociabilités autodidactiques nécessitent la présence de trois
temps sociaux complémentaires (un temps de déclenchement, un temps
d’apprentissage, un temps de conclusion) et d’« autrui significatifs » de
statut varié (membres de la famille, amis, connaissances, collègues de tra-
vail). C’est ainsi que les épisodes d’autodidaxie deviennent pleinement des
occasion d’(auto-)apprentissage.
Au total, ce numéro de Savoirs plaide pour des approches relationnelles
et contextuelles liant motivation et engagement en formation, dynamiques
individuelles et dynamiques collectives, dynamiques identitaires et dynami-
ques organisationnelles, apprentissages et auto-apprentissages. Ce sont là
quelques unes des dimensions culturellement constitutives de la formation
d’adultes qui se trouvent être ainsi travaillées. Gageons donc que le présent
dossier suscitera des intérêts multiples chez le lecteur et que les débats
auxquels il invite seront l’occasion de reprises tant par les chercheurs que
par les professionnels de la formation.
Pour le comité de rédaction
Cédric Frétigné
8Note de synthèseLa place du concept de motivation
en formation pour adulte
2Fabien FENOUILLET
Introduction
Cette note de synthèse s’interroge sur la place du concept de motiva-
tion dans la formation pour adulte. Elle s’emploie dans un premier temps
à clarifier le rapport entre la motivation et les termes connexes utilisés en
formation pour adulte (besoins, motifs, appétence). La présentation du
modèle intégratif de la motivation, qui passe en revue plus d’une cen-
taine de théories motivationnelles, permet de montrer l’intérêt que revêt
ce concept pour expliquer les activités humaines, notamment celles liées
à la formation. Enfin, la dernière partie de l’article est consacrée à une
présentation de différents concepts et théories motivationnelles afin d’en
démontrer les applications possibles dans le cadre de la formation pour
adulte.
Mots clefs : motivation, engagement, formation, besoin, adulte.
La motivation en formation pour adulte : une question spé-
cifique ?
Bien que le terme de motivation soit d’un usage récent (Mucchielli,
1981 ; Feertchak, 1996), il a donné lieu à plusieurs dizaines de formula-
tions théoriques majoritairement anglo-saxonnes (Fenouillet, 2008, 2009).
Cette extraordinaire diversité s’explique en partie par sa capacité à expli-
quer d’innombrables activités humaines parfois spécifiques à un contexte
donné, ce qui démultiplie d’autant les modélisations possibles.
De nombreuses théories motivationnelles sont directement issues du
monde du travail comme la théorie de l’équité (Adams, 1963), la théo-
rie valeur-instrumentalité-expectation (Vroom, 1964) ou encore la théorie
2 Professeur de psychologie cognitive, laboratoire Psychologie des acquisitions, du
développement social et des interactions en contexte (PsyADIC) (EA4431), université
Paris Ouest Nanterre La Défense
11Savoirs 25 – 2011
motivationnelle des rôles (Miner, 1993), pour ne citer que quelques exem-
ples parmi bien d’autres. D’autres théories sont principalement issues du
monde scolaire ou universitaire. C’est le cas du courant théorique des buts
d’accomplissement (Nicholls, 1984 ; Dweck et Legget, 1988 ; Elliot et Ha-
rackiewicz, 1996) qui postule que lors d’un apprentissage les élèves ou les
étudiants cherchent soit à obtenir la meilleure évaluation, soit à maîtriser
l’activité. Même si cette double orientation peut être poursuivie en dehors
du monde scolaire, c’est dans ce cadre qu’elle prend tout son sens.
Cette spécificité liée au contexte d’application se retrouve-t-elle dans
la formation pour adulte ? En effet, ce contexte d’apprentissage est très
proche du monde académique sous certains aspects mais s’en démarque
fortement sous d’autres. Par exemple, si l’évaluation est présente, c’est
plus pour évaluer la satisfaction de l’apprenant que pour sanctionner ses
connaissances. Son inscription dans le monde du travail, avec une mission
d’apprentissage qui vise la rentabilité sous une forme ou sous un autre, lui
confère un statut particulier qui oriente donc nécessairement la motivation
de l’apprenant. Le constat de ces différences a-t-il été suffisant pour forger
des théories motivationnelles spécifiques à la formation pour adulte ?
Sur les 101 modèles motivationnels recensés dans une précédente syn-
thèse (Fenouillet, 2009), un seul modèle, celui de Carré (2001), se réfère
spécifiquement au contexte particulier de la formation pour adulte. Ce
modèle lui-même emprunte largement à différentes théories motivation-
nelles plus globales. La spécificité du modèle de Carré tient essentiellement
à la nature des motifs qui sont avancés par les apprenants pour expliquer la
présence des individus en formation. De même, quand Bourgeois (1998,
2008) parle de motivation en formation, il emprunte à des modèles plus
généralistes de la motivation les concepts qu’il applique dans un contexte
adulte. Ces deux auteurs ont en commun d’aborder une question qui sem-
ble particulier au contexte de la formation pour adulte : l’engagement en
formation. Il convient de remarquer à ce niveau que si l’un choisit de
traiter cette question sous l’angle de la motivation (Carré, 2001), l’autre
est loin de la restreindre à une problématique motivationnelle (Bourgeois,
1998).
12Note de synthèse – La place du concept de motivation en formation pour adulte
Le double questionnement de la motivation en formation
pour adulte
Autant la motivation, dans le cadre de la formation pour adulte, a fait
l’objet de peu de tentatives de modélisations spécifiques, autant elle sem-
ble porteuse d’un double questionnement. Les auteurs, s’intéressant par
ailleurs à la formation pour adulte, ont interrogé la motivation, d’une part,
sur la dynamique de l’apprentissage et, d’autre part, sur l’engagement en
formation. Si le questionnement sur l’apprentissage est commun avec
ceux portés sur le monde académique (scolaire et universitaire), celui sur
l’engagement en formation lui est spécifique. Le monde scolaire s’inter-
roge assez peu sur les raisons, les motifs qui font qu’un élève s’engage
ou choisit une formation. Par contre, cette question est centrale dans la
formation pour adulte où les parcours professionnels sont de plus en plus
émaillés de stages de courte durée, de reprises d’études et autres modules
de formation en ligne laissés à l’initiative de l’apprenant.
Cependant, dans le contexte français, la question de l’engagement en
formation est loin d’être une question traitée uniquement sous l’angle mo-
tivationnel. Si, dans un hors série de la revue Savoirs consacré à l’enga-
gement en formation, Santelmann (2007), dans son éditorial introductif,
parle bien de motivation, aucun des articles de ce numéro ne traite précisé-
ment de cette question. Par exemple, l’évocation de quelques phénomènes
motivationnels par Aubret et Demouge (2007) permet-elle avant tout de
mieux comprendre les facteurs biographiques qui expliquent l’engagement
en formation. De même, Crochard (2007) préfère parler de processus
identitaires sans évoquer à aucun moment le terme de motivation. Si ce
dernier auteur s’intéresse aussi peu à la thématique motivationnelle, c’est
sans doute qu’il a une orientation principalement économique. En effet, la
motivation est avant tout un concept psychologique qui, non seulement,
semble assez mal s’exporter en dehors de cette sphère, mais qui, de plus,
souffre dans le cadre francophone d’une sous-utilisation chronique depuis
plusieurs décennies en comparaison du monde anglophone.
Il faut malgré tout remarquer que la question de l’engagement en for-
mation n’a pas attendu les concepts motivationnels pour être creusée.
Frétigné et de Lescure (2007), dans une large revue de questions sur la
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