Echanges et mobilités académiques

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Les mobilités internationales se multiplient dans le monde entier. Qui se déplace véritablement et pourquoi ? Qu'apportent ces mobilités à ceux qui bougent et à ceux qui reçoivent ? Face au manque réel de préparation interculturelle mis en évidence par les chercheurs et les organismes officiels, ces mobilités devraient-elles être accompagnées d'une formation spécifique ?
Publié le : mardi 1 janvier 2008
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EAN13 : 9782296203808
Nombre de pages : 286
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AUTEURS

Martine ABDALLAH-PRETCEILLE :Universités de Paris 8 &
Paris 3, Association Bernard Grégory

Mathilde ANQUETIL :Université de Macerata (Italie)

Sophie BABAULT :Université
« Savoirs,textes et langage »

Magali BALLATORE :
CNRS 6123

Lille

3,

UMR

CNRS

8163

Université de Provence, LESTUMR

Thierry BLÖSS :Université de Provence, LESTUMRCNRS
6123

Alexandra BUDKE :
Potsdam (Allemagne)

Institut

de

géographie,

Université

Michael BYRAM :Université de Durham (Royaume-Uni)

de

Vincenzo CICCHELLI :Université de Paris V Descartes, Cerlis,
CNRS

Fred DERVIN :Université de Turku(Finlande)

Martine FARACO :Université
6057« Parole etLangage »

Aix-Marseille 1, UMRCNRS

Michèle FOUCARD :IUFM Champagne-Ardenne, Université de
Reims

Shirley LAWES :Institute ofEducation, Université de Londres
(Royaume-Uni)

Aleksandra LJALIKOVA :Université de Tallinn (Estonie)

Daniel NICLOT :IUFM Champagne-Ardenne, Université de
Reims

Marion PERREFORT :Université de Franche-Comté,
Laboratoire de Recherche Littérature et Histoire des Pays de
langues européennes

Marie-Thérèse VASSEUR :Université du Maine etCNRS,UMR
7114

Présentation
Fred Dervin etMichael Byram

«L’idée de l’avenir est plus féconde que l’avenir lui-même»
Henri Bergson

1
La mobilité académique , physique comme virtuelle, semble
être devenue incontestablement une composante des paysages
éducatifs de la plupart des pays du monde. Obligatoire dans de
nombreuxcas (car intégrée à des curricula ouprise en compte
comme critère d’efficacité pour les chercheurs) oubienvolontaire
pour ceuxqui sontpersuadés qu’elle leur apporteraun plus sur le
marché du travail, certains prévoientque cette mobilité remplacera
bientôtle modèle classique de l’éducation dansun même etseul
lieu. Cettevision n’est-elle pastoutefois idéaliséev?oire erronée
Qu’en est-il des énormes problèmes qui demeurentdans cette
mobilité qui n’estpastoujours juste, partagée ousatisfaisante ?
Comme le ditBergson cité en exergue, les représentations de ce
qui reste àvenir sontsouventplus riches que la réalité. Ceci
s’applique bien sûr aussi à ce que l’onvitprésentement. Ainsi, les
auteurs des articles quivontsuivre s’entendentà mettre de l’ordre
dans les mythes qui accompagnent la mobilité académique
contemporaine mais aussi future.
Le sens commun veut que ce type de mobilité soit un
phénomène récent. De nombreuses études historiques ont
cependantprouvé le contraire. Ce qui estnouveaudans les
mouvements entre les diverses institutions d’éducation supérieure,
c’est, d’une part, leur diversité (ces mobilités sontinternes,
externes, horizontales, verticales, à court-terme, à long-terme,
virtuelles, physiques...), etd’autre part, leur rapidité etintensité.
En outre, comparé aux autres époques, le nombre d’acteurs
touchés par ces mobilités (étudiants, enseignants, chercheurs,
stagiaires, administrateurs…) accroit d’année en année en termes

1
Dans cet ouvrage, nous préférons le termemobilité académiqueàmobilité
universitairecar cela permet d’inclure toutes les institutions de l’enseignement
supérieur telles que les écoles de commerce, les IUT, les écoles polytechniques,
etc. qui, elles aussi, font« bouger » leurs étudiants.

absolus, mais surtouten pourcentage. C’estpour ces raisons que
cetouvrage parle de mobilités académiques aupluriel.
Dans les mondes de la recherche, lathématique a connu un
2
renouvellementdepuis les années 90. Les recherches ont traité
d’aspects divers de ces mobilités etelles se sontconcentrées
surtouten Europe, oùles programmes de mobilité de l’Union
européenne (Erasmus etSocrates) ontétéunvéritable moteur.On
notera aussi que lathématique a donné lieuà divers colloques
3
internationauxinteerdisciplinaires ces dernières années tqu’elle
esten phase de devenirunvéritable champ d’étude.
Les intérêts detravailler sur ces populations sontabondants
pour les chercheurs issus de disciplinesvariées (psychologie,
sociologie, anthropologie, didactique des langues, sciences de
l’éducation…).D’abord,vue la présence massive etgénérale des
individus en mobilité sur la plupartdes campus dans le monde - et
pasuniquementdans l’Europe d’Erasmus - des corpus multiples
sontfacilementdisponibles auxchercheurs. Ces corpus permettent
detravailler sur diverses problématiquenes : tre autres, les liens
sociaux, les identités, l’interculturel, la pédagogie, l’apprentissage
des langues... Enfin, parce que les mobilités académiques sont
accompagnées d’expériences autres que l’académique même (vie
sociale en dehors de l’institution d’accueil), les réflexions autour
de celles-ci peuventpermettre de renouveler d’autres
problématiques sociétales plus générales (par exrapporemple : ts
avec l’étranger, créations de liens sociaux, autrestypes de
mobilité...) sur le planthéorique autantque pratique etempirique.
L’originalité de l’ouvrage quiva suivre, c’estqu’iltraite d’une
variété de mobilités académiques.Même si les mobilités
estudiantines représententla majeure partie des acteurs étudiés
dans l’ouvrage, les mobilités des enseignants (à long etcourt
termes) etdes stagiaires sontégalementmises en avant. Les
ouvrages sur lathématique de la mobilité académique se sont
concentrés jusqu’à présentlargementsur certainstypes de
mobilité etde problématiques (Byram etFeng,2006mais aussi
Byram etDervin,2008 fontexception ici). L’intérêtde la

2
Aux17ème et18ème siècles, de nombreusesthèses de doctoratsur la mobilité
des étudiants avaientdéjà été soutenues.
3
Le colloque qui s’estdéroulé à l’Université de Turkuen septembre2006, etdont
une partie des chapitres suivants est tirée, a démontré, par ses effectifs cetintérêt
croissant.

10

démarche est donc de faire tomber les frontières entre les
populations concernées et de montrer les complémentarités à la
fois des analyses etdes expériences. De surcroit, nous avons
souhaité faire dialoguer des chercheurs issus de domaines distincts
(sociologie, géographie, didactique du FLE, linguistique et
sciences de l’éducation) en leur proposant de partager leurs
problématiques, références, méthodes d’analyse etrésultatstouten
se plaçantdans des espaces géographiquesvariés (Allemagne,
Canada, Estonie, Finlande,Grande-Bretagne, France et Italie).
L’ouvrage porte volontairement des regards critiques sur les
mobilités académiques. Il ne s’agira donc pas de les encenser mais
de proposer des analyses qui puissent permettre, en un sens,
d’améliorer certains de leurs aspects. C’est ainsi que des mythes
entourant les mobilités académiques (auxquels les médias mais
aussi les institutions officielles contribuent) serontcontrecarrés :
apprentissages etacquisitions automatiques de compétences,
ouvertures interculturelles sans formation, apprentissage de soi,
devenirl’autre...
Trois parties composentl’ouvrage.
La première partie, intituléeperspectives critiques sur les
mobilités académiques, se concentre suér les « tudiants
voyageurs » (Murphy-Lejeune,2003).Dans le premier article,
Magali BallatoreetThierry Blössmettenten lumière les
inégalités liées à la mobilité detype Erasmus. En s’appuyantsur
une comparaison entre les contextes français, italiens et
britanniques, l’article décritle processus de reproduction des
inégalités scolaires dans l’enseignementsupérieur etl’impactdu
recrutementdes nouveauxétudiants migrants sur celui-ci. Les
deuxsociologues montrentcommentle programme Erasmus
s’appuie sur les prédispositions sociales (oucapitauxmigratoires)
etles compétences spécifiques de leur public.Alexandra Budke,
quantà elle, meten abime les objectifs officiels duprogramme
Erasmus en matière d’apprentissages interculturels etles résultats
d’une recherche qualitative etquantitative, basée sur des étudiants
Erasmus de plusieursvillesuniversitaires allemandes. Ses
conclusions soulignentle faitque les apprentissages interculturels
attendus ne semblentpas se réaliser dans le contexte de son étude.
DansChanger en échangeant ? Mobilités et expériences
langagières,Marion Perreforttouche à la mêmethématique en
comparantles discours d’étudiants Erasmus allemands en France

11

etde ceux de lycéens français ayantpassé du temps en Allemagne.
Perrefortmontre qu’une ouverture interculturelle plusvaste se fait
sentir chez les lycéens, qui sonthébergés chez des familles
allemandes, que dans les discours des étudiants. L’auteur soumet
également à une analyse critique le rôle dugroupe d’accueil (i.e.
les étudiants locaux) dans l’interprétation des comportements
réciproques. La contribution deSophie BabaultetMartine
Faracopropose une approche interculturelle de la prise de notes.
L’article a pour objectif une analyse de l’impactdes phénomènes
d’ordre représentationnel sur les modalités de mise en œuvre des
activités de prise de notes par des étudiants en mobilité à
l’université française. Les deux chercheuses concluent que les
étudiants ont des perceptions tout à fait mitigées du système
universitaire français. La première partie s’achève surune
réflexion proposée parAleksandra Ljalikovaà partir du contexte
de l’Estonie, pays auto-déclaré indépendanten 1991.Àtravers
diverses métaphores etanalyses issues de rapports
d’enseignantschercheurs en mobilité, l’auteurtente d’effectuerunetypologie
des profils d’enseignants estoniens en mobilité. Elle en retient
sixpour examiner le cas de l’université de Tallinn etpour répondre
à deuxquestions essentielles :pourquoi se déplacer ?etpour
quoi ?Deuxséries de métaphores sontl’aproposées par uteur :
d’une partlevisiteur, levoyageur etletouriste etd’autre part, le
missionnaire, le pèlerin etle chercheur.
La partieParoles d’acteurs mobileslaisse entendre lesvoixde
trois populations en mobilité : des étudiants, des
enseignantschercheurs etdes stagiaires. Le premier article, écritpar le
sociologueVincenzo Cicchelli,tente d’esquisser quatre portraits
d’étudiants européens, à partir des entretiens qu’il a menés avec
les étudiants. Partantdes concepts deBildungetd’estrangement,
l’auteur permetd’identifier la diversité des expériences etdes
profils face à l’altérité rencontrée lors des séjours à l’étranger.
Dans le deuxième article, lesvoixde plusieurs
enseignantschercheurs en mobilité à long-terme sontexaminées
parMarieThérèse Vasseur. À partir d’un entretien de groupe avec cette
population mobile qui demeure peuétudiée, et une démarche de
rétrospection, l’auteure montre commentles participants
coconstruisentetélaborentcollectivementdes bilans de parcours à
travers leurs récits. Finalement,Fred Dervinévalue les apports
d’une introduction à ce qu’il appelle ledéconditionnement

12

interculturelauprès de stagiaires de Français Langue Etrangère à
l’université en Finlande. Fondé surun entretien effectué en fin de
parcours avec deux stagiaires, sa contribution souligne les
contradictions et mythes relevés dans le discours des stagiaires en
matière d’identité, de culture etde stéréotypage.
La dernière partie dulivre seveut une contribution àune
didactique de la mobilité, souhaitée par les différents acteurs de la
mobilité. Le premier article a été rédigé parMartine
AbdallahPretceillequi interroge d’abord les présupposés liés aux mobilités
académiques. Suite à cela, Abdallah-Pretceille propose des entrées
possibles en matière de formation à la mobilité. Dans la même
veine,Mathilde Anquetildécrit des parcours de formation
interculturelle pour étudiants en mobilité. L’articleprésente la
structure de la formation,issue d’une recherche-action menée en
Italie,dont l’objectif est d’amener les étudiants Erasmus à se
pencher sur leur statut d’étranger. Anquetil s’interroge également
sur les possibilités d’évaluation du développement de
compétences interculturelles à partir de cetype de formation.
Dans le dernier article de l’ouvrage,Un outil pour préparer les
futurs enseignants en formation à la dimension interculturelle de
la mobilité internationale,Michèle Foucard,Shirley Laweset
Daniel Niclottententde répondre à la question suivante :
Commentpréparer les étudiants stagiaires d’Instituts
Universitaires de Formation desMaîtres (IUFM) auxdifférences
de nature culturelle dans leursvies quotidiennes etleurs stages en
établissementscolaire à l’étranger ? Basé sur l’analyse de
journaux de réflexivité,utilisés dans le cadre d’un programme de
coopération entre l’Union européenne et le Canada, l’article
montre comment cet outil peut favoriser les apprentissages
interculturels des futurs enseignants.
L’étendue et les perspectives des thématiques et des méthodes
de recherche contenues dans les chapitres de cet ouvrage
contribuent immanquablement à parachever le champ disciplinaire
des mobilités académiques. Le chercheur, mais aussi le praticien,
pourront puiser dans cette richesse afin de contribuer, de leur côté,
à ce champ en construction.

13

Bibliographie

Byram,M. &Dervin, F.2008.Student, staff and academic mobility in
higher education. Cambridge : Cambridge Scholars Publishing.
Byram,M. & Feng, A.2006.Living and Studying Abroad : Research and
Practice. Clevedon : Multilingual Matters Ltd.
Murphy-Lejeune,E.2003.L’étudiant européen voyageur, un nouvel
étranger. Paris : Didier.

14

PERSPECTIVES CRITIQUES SUR LES
MOBILITES ACADEMIQUES

Le sens caché de la mobilité des étudiants Erasmus
Magali Ballatore & Thierry Blöss

Le spectre des migrations étudiantes s’est élargi au cours de
ces dernières années enEurope. « Spontoanée » u«
institutionnalisée », la mobilité géographique des étudiants désigne des
durées etdes issuesvariables, pouvantdéboucher surune
installation dans le pays d’accueil. Dans ce paysage de plus en
plus hétérogène oùles motivations semblentavant toutrésulter
des ambitions, goûts ouchoixpersonnels des candidats au voyage,
un certain nombre d’éléments d’enquête nous montrentque la
question de la migration des étudiants etdes diplômés résulte de
logiques sociales etpolitiques propres auxdifférents pays
concernés. Autrementdit, les qualités individuelles que l’on prête
auxétudiants migrants sontfortementliées à leurs caractéristiques
scolaires etsociales, mais aussi auxdifférents contextes nationaux
en présence. En examinantle programme Erasmus (qui consiste
officiellementenun programme d’échange entre étudiants de
l’Union européenne) etles logiques qui présidentà la sélection
des candidats etauchoixde leur destination migratoire, nous
verrons dans quelle mesure se renforcentles déséquilibres
migratoires etéconomiques déjà existants entre les pays
concernés. D’ailleurs, existe-t-il réellement une réciprocité des
échanges ?
Pour répondre à ces questions, nous avons choisiune analyse
comparative européenne entretrois pays : l’Italie, la France etla
Grande-Bretagne. Cette analyse estissue d’une double démarche
d’enquête. Principalement,une enquête par questionnaire a été
menée auprès d’étudiants « sortants » destroisuniversités
européennes qui ontparticipé auprogrammeErasmus
en20042005, interrogés à leur retour dans l’institution d’origine : les
Universités anglaise de Bristol, italienne de Turin etfrançaise de
Provence onten constitué le cadre. L’enquête s’appuie également
sur l’exploitation d’entretiens semi-directifs auprès de professeurs
1
etétudiants de cestroisuniversités . Nous constaterons ainsi non

1
600questionnaires en langue originaleyontété passés, impliquantles services
des relations internationales (pour les Universités de Turin etde Provence) etles

seulement que la problématique de la mobilité géographique ne
peut être déconnectée de la question de la diversification des
parcours scolaires et de la stratification sociale des systèmes
d’enseignementsupérieur, mais aussi que lesusages qu’en fontles
étudiants, que leurs aspirations etleurs projets en la matière
varientsuivantlesuniversités, les disciplines etles pays
d’appartenance.

1. Le programme Erasmus
migratoires entre pays

modifie

peu

les

déséquilibres

Deux grandstypes de mobilité étudiante peuventêtre
distingués. La mobilité étudiantspone « tqanée », uivoitdes
étudiants choisir « individuellement» de s’inscrire dansun
établissementd’enseignementsupérieur étranger, sans
conventions intergouvernementales ni supportinstitutionnel
2
financier, estpar définition difficile à recenser , bien que semble-il
en constante augmentation. Cetype de mobilité nous renseigne
toutefois sur les déséquilibres migratoires en Europe etsur leur
évolution : les étudiants britanniques assez peu mobiles

responsables « Erasmus » de chaque département (pour l’Université de Bristol).
Une « population témoin » constituée d’étudiants « sédentaires » de trois pays a
égalementété enquêtée, par la passation de questionnaires (400). L’enquête
s’appuie sur l’exploitation d’unetrentaine d’entretiens semi-directifs retranscrits
de professeurs etétudiants desuniversités de Bristol etTurin interrogés en2005,
d’unevingtaine d’entretiens exploratoires menés en2003à l’Université de
Provence etde laMéditerranée.
2
En France, il n’existe pas de système national de recueil systématique de
données statistiques concernantles étudiants à l’étranger, ni de dispositif
statistique permettantde recenser etde suivre l’évolution de la mobilité
internationale des étudiants etdes personnels de recherche français. D’autres pays
en font une estimation à partir de plusieurs sources. En Italie, on citera par
exemple l’AIRE (Anagrafe Italiani Residenti all’Estero), auRoyaume-Uni les
Councilspour le financementde l’enseignementsupérieur (HEFCE, HEFCW par
exemple), ouencore leCouncil for international Education. L’immatriculation
auprès des services consulaires n’étantdans aucun de ces pays obligatoire, elle ne
permetpas de fournir des estimations fiables pour ces populations. Seules les
données issues des déclarations des pays membres del’OCDE etdes programmes
de mobilité européens permettentd’obtenirune estimation, avectoutes les
difficultés que cette mesure comporte, car chaque pays etchaque centre statistique
adoptent(comme pour le chômage) ses propres critères pour définir etrecenser les
étudiants mobiles.

18

3
apparaissent comme peu tournés vers l’Europe , les Etats-Unis
étantleur destination privilégiée.À l’inverse, la Grande-Bretagne
estle premier pays destinataire des déplacements d’étudiants de
l’Union européenne. Les étudiants français en particulier
privilégientles pays anglophones. La France se caractérise dureste par
un déséquilibre relativementréduitentre étudiants sortants et
étudiants entrants. L’Italie pour sa partaccueille peud’étudiants
en mobilité internationale, comparativementà la France etsurtout
à la Grande-Bretagne. Etles migrations internationales des Italiens
semblentdavantage concerner les diplômés que les étudiants. Une
étude relativementrécente (Becher etal.,2002) signaleun
accroissementimportantdunombre de diplômés italiens
travaillantà l’étranger (représentantenviron2,3% de l’ensemble
des diplômés nationaux, alors que lestauxdes pays
méditerranéens comme la France etl’Espagne sontrespectivement
de0,9% etde0,7%, sur la même période).
La mobilité « institutionnalisée » définie principalement
commeune mobilité en cours d’études, incluantcelle supportée
par le programme communautaire Socrates II (anciennement
Erasmus etLingua II), constitue l’autre forme de mobilité
étudiante. Les échangesuniversitaires internationauxs’opèrent
entre des organisations contractualisées en relation étroite (de
recherche), etincluententhéorieune certaine réciprocité, parfois
4
différée .
Essentiellementintra-européenne (dans lestrois-quarts des
cas), cette mobilité étudiante peutêtre décrite commeune mobilité
« à court tla mobilierme ». Comparée à té spontanée qui englobe
les étudiants ayantchoisi de suivreun cursus entier à l’étranger, la

3
Selonun rapportducentre de recherches sur les migrations de l’université de
SUSSEX etducentre de recherches appliquées sur la population de l’université de
DUNDEE. Il s’agiticiuniquementdes étudiants inscrits dansune institution
d’enseignementsupérieur (higher education). Le nombre des étudiants mobiles
parmi l’ensemble des inscrits des institutions post-secondaires detypefurther
educationn’estpas pris en compte (cf.International Student Mobility, Reportby
the SussexCentre for Migration Research, Universityof Sussex, andthe Center
for Applied Population Research, Universityof Dundee, July 2004).
4
Comme il estmentionné dans les documents officiels, l’action ERASMUS
s’adresse auxétablissements d’enseignementsupérieur - etdonc auxétudiants et
enseignants - des25 États membres de l’Union européenne, destrois pays de
l’Espace économique européen (Islande, Liechtenstein etNorvège) etdestrois
pays candidats (Bulgarie, Roumanie etTurquie).

19

mobilité institutionnalisée se déroule surune période ne pouvant
excéder neuf mois. Elle s’inscritdans le curriculum dupays
d’origine, detelle sorte que l’étudiantobtientà l’issue de son
séjour à l’étranger le diplôme de sonuniversité d’origine etnon
celui de sonuniversité d’accueil. Cela constitue l’originalité
principale de cetype de mobilité.
L’autre caractéristique de la mobilité instituée par le
programme Erasmus estsa relative facilité de mesure, puisque par
le biais des agences Socrates nationales etdes services des
relations internationales desuniversités, l’ensemble des
« entrants » etdes « sortants » estchaque année systématiquement
enregistré, etce depuis la création duprogramme en 1987.
Entre 1987et 2004, plus d’un million d’étudiants onteffectué
un séjour à l’étranger dans le cadre d’Erasmus, suscitantainsi
l’enthousiasme des membres de la commission Européenne. Son
présidentde l’époque, Romano Prodi se félicitaitdusuccès du
dispositif dans cestermes : «Erasmus est devenu l’emblème d’une
expérience pionnière de formation pour une génération
d’étudiants d’universités de toute l’Europe, qui ont eu un
avantgoût de lavéritable citoyenneté européenne dansun
environnement pluriculturel et plurilinguistique. Aujourd’hui, on compte
avec fiertéune participation moyenne annuelle à ce programme
de 100 000étudiants et 10 000enseignants, qui bénéficient d’un
5
réseaude 1800 universités dans 30pays» .
D’autres déclarations officielles insisterontsur la
démocratisation en cours des possibilités de séjours à l’étranger
(750millions d’Euros étantréservés auxbourses accordées aux
étudiants pour la période2000-2006) etsur la résorption du
déséquilibre séculaire des migrations. «Aujourd’hui, les étudiants
Erasmus sont libres de choisir parmi l’un des 30pays
participants. Ils contribuent à forgerune identité européenne
commune. Leurs histoires nous montrent qu’après quinze ans,
6
Erasmus resteune réussite capitale de l’Union Européenne» .
Qu’en est-il en réalité? En matière de choixde destination, la

5
Source : http://ec.europa.eu/education/archive/million/message_fr.html
6
Message de M. Prodi et Mme Reding. Communiqué diffusé sur Internet: « Un
million d’étudiants Erasmus »,Une réussite européenne: http://ec.europa.eu/
education/archive/million/million_fr.html.

20

mobilité institutionnalisée se démarque-t-ellevraimentde la
mobilité hors programmes d’échanges ?
La mobilité institutionnalisée, à l’instar duprogramme
Erasmus, reproduiten faitles préférences séculaires pour les pays
économiquementdéveloppés etriches, souventanglophones,
hispanophones etfrancophones. Les échanges basés sur des
relations interpersonnelles etprofessionnelles entre
enseignantschercheurs renforcentégalementles hiérarchies etconnivences
existantes entre les institutions et les pays, dumoins peut-on en
faire l’hypothèse. Les principales destinations des étudiants
Erasmus français sontlaGrande-Bretagne, l’Espagne et
l’Allemagne. Les Britanniques se rendentmajoritairementen
France, en Espagne eten Allemagne. Quantaux étudiants
Erasmus de nationalité italienne, ils privilégient l’Espagne, la
France et l’Allemagne.
Plusieurs études statistiques consacrées à la mobilité étudiante
à l’intérieur des pays de l’Union Européenne (Jallade etal., 1996 ;
7
Maiworm & Teichler, 1996 ;Maiworm & Teichler, 1997)
soulignentcombien desEtats membres comme
laGrandeBretagne, l’Irlande, la France etdansune moindre mesure
l’Espagne accueillentplus d’étudiants qu’ils n’en envoient.
L’Italie, à l’opposé, se présente commeun pays essentiellement
« exportateur » (cf.tableau1). Quantauxdestinations en jeu, elles
témoignent une nette préférence pour les pays anglophones. Ainsi
les « déséquilibres » peinentà se résorber etla réciprocité des
échanges reste encoreun objectif à atteindre.
Pour mieuxs’apprécier, la mobilité étudiante européenne
demande à être rapportée à lataille des populations mères
(nationales) (cf. Tableau1). Etde constater en effetque si à la fin
des années 1990, la France etlaGrande-Bretagne avaientdéjàune
population étudiante inscrite dans des institutions d’enseignement
supérieur qui dépassaitles deuxmillions d’unités, l’Italie n’a
8
toujours pas atteintce seuil aujourd’hui .

7
Les dispositifs étudiés concernentles programmesERASMUS etLINGUA2en
1994-1995.
8
Ilyavaiten2003-2004, selon le bureaustatistique duministère de l’éducation
nationale italien, 1 803 044 étudiants inscrits dans l’ensemble des institutions
d’enseignementsupérieur dupays.Ufficio di statistica, données disponibles sur le
site duministère MIUR : http://www.miur.it/ustatnet/.

21

France
Italie
UK
Total des
pays

Tableau 1- La mobilité étudiante
Programme Erasmus, 2003-2004

effectifs

20981
16829
7539
135 586

Etudiants sortants
% de
% de l’ensemble des
l’ensemble effectifs de
des pays l’enseignement
supérieur
15,4 1, 0
12,40,8
5,6 0,3
1001,3

Etudiants “entrants”
% de
l’ensemble
effectifs
des24
pays
20 27515,0
12 7439,4
16 62712,3
135 586100

Source : Commission de la Communauté EuropéenneDG XXII
Le tableause lit ainsi : 15,4% des étudiants Erasmus européens sont de
nationalité française. Parmi les étudiants français, on compte 1%
d’étudiants Erasmus. 15% des étudiants Erasmus européens ont choisi la
France comme destination.

Le retard à la mobilité recouvre ainsiun retard à la poursuite
des études chez les jeunes transalpins ; retard à la scolarisation qui
se répercute notamment sur le taux de certification, puisque que
seulement 12% de la population âgée de25 à34 ans étaiten
possession d’un diplôme d’enseignementsupérieur en2002en
Italie, contre36% et 31% respectivementen France
etenGrandeBretagne (source :OCDE).
9
Dans le même ordre d’idée, le «tauxde survie » dans
10
« l’enseignement tertiaire detype A » n’estque de 42% en Italie

9
«Exprimé en pourcentages, le tauxde survie désigne la part d’une cohorte
d’élèves (ouétudiants) inscrits dans la première année d’un cycle d’études donné
qui sont attendus atteindre les années successives d’études. Un tauxde survie
approchant 100% indiqueune faible fréquence des cas d’abandon». Source :
Regards sur l’éducation : les indicateurs de l’OCDE2006, Annexe
méthodologique.
10
Estgénéralementenseignemennommé « t tertiaire dety» (par lespe A
organismes statistiques internationauxcomme l’OCDE) l’enseignementsupérieur
dispensé dans lesuniversités. Les formations detype A sonten général des
formations longues àvocationthéorique. L’enseignementsupérieur detype B
correspond à des formations plus courtes, plus pratiques etplus axées sur les
techniques oules métiers que les formations. En Italie, l’enseignementsupérieur

22

contre 59% et83% en France etenGrande-Bretagne. Ces trois
pays ont cependant un tauxde mobilité, rapporté à la population
mère, inférieur à la moyenne des 24 pays participant qui est de
1,3%. Ce qui est particulièrement significatif pour le
RoyaumeUni (0,3%).

2. Offre de mobilité et sélection des étudiants
2.1. Un programme qui reproduit les affinités sélectives entre
établissements d’enseignement supérieur

Les échangesErasmus ontcomme caractéristique officielle de
se baser sur des contrats bilatérauxsignés par des
enseignantschercheurs de deuxdépartements, avec l’accord des Services de
Relations Internationales desuniversités concernées.
Ce procédé, à la base des échanges d’étudiants, nourrit une
tendance à la cooptation d’universités qui se ressemblent
historiquementetsocialement. Ainsiune étude menée par le
Centre for Migration Researchde l’Université de Sussexetle
Centre for Applied Population Researchde l’Université de
11
Dufaindee , tétatde profondes différences entre anciennes et
nouvellesuniversités «post-1992» concernantles possibilités de
séjour à l’étranger. Ces dernières se situenten effeten bas de
l’échelle en ce qui concerne la mobilité de leurs étudiants. En
2002-2003, précisentles auteurs durapport, ilyavait5,4 étudiants
en mobilité (tous programmes confondus) pour 1000inscrits dans
lesuniversités post-1992, contre 11,4 étudiants en mobilité pour
1000inscrits dans les institutions pré-1992. Dans cette étude était

estidentifié presque exclusivementà l’enseignement universitaire etjusqu’au
milieudes années 1990, aucune attention réelle n’a été accordée à l’enseignement
postsecondaire nonuniversitaire. Letermed’enseignement tertiaireestd’origine
relativementrécente.On lui préféraitjusqu’ici leterme d’enseignementsupérieur,
mais l’adoption du terme nouveau vise à refléter la diversité croissante des
établissements, des cursus etdes objectifs. Onutilise parfois aussi, avecune autre
intention, leterme d’enseignement post-secondairepour désigner lavaste gamme
de formations etd’établissements qui s’offrenten fin de deuxième cycle
secondaire.
11
Reportby the SussexCentre for Migration Research, Universityof Sussex, and
the Centre for Applied Population Research, UniversityofDundee,International
student mobility,Commissioned byHEFCE, SHEFC, HEFCW, DEL, DfES,UK
Socrates Erasmus Council, HEURO, BUTEX andthe British Council, July
2004/30, Issues paper.

23

égalementdemandé aux étudiants de préciser si leur séjour à
l’étranger faisait partie intégrante de leur cursus ou était optionnel.
On constate alors que dans lesuniversités anciennes, pour 51,5%
des étudiants ce séjour étaitobligatoire, alors que dans les
nouvellesuniversités 92,3% d’entre euxontindiqué qu’il était
optionnel.De plus, une grande proportion d’étudiants des
universités post-1992atravaillé (40,7%) («work placement»)
dans le pays d’accueil, alors qu’il était 72% à avoir seulement
étudié parmi les étudiants en mobilité d’universités anciennes.
Ceci peutêtre illustré par la politique d’un grand nombre de
départements que nous avonsvisités à l’Université de Bristol
(université grégorienne, ancienne etréputée). Les échanges du
départementdeMathématiques par exemple se font uniquement,
en direction de la France, avec des écoles d’ingénieurs, seules à
même, si l’on s’appuie sur les propos duresponsableErasmus
local, de garantirune qualité des études équivalentevoir
supérieure à celle dudépartementde sonuniversité. De même
dans le départementd’italien, les échanges se fontmajoritairement
avec desuniversités anciennes (Bologne, Sienne), à la renommée
bien établie, lesuniversités duMezzogiorno, moins cotées, ayant
quantà elles dumal « à recruter » parmi les étudiants
britanniques.A contrario,en consultantles documents des
bureauxdes relations internationales desuniversités nées de la
massification scolaire(les «red brickuniversities »),on
s’aperçoitqu’il envatoutautrement.C’estainsi, àtitre
d’exemple, que les départements de Sciences etStructures de la
Matière de l’Université de Sussexontdes contrats avec des
universités françaises créées, elles aussi, dans les années soixante
pour faire face à l’augmentation dunombre de bacheliers.
Le cas italien atteste égalementcette sélectivité en réseau:
l’école polytechnique de Turin («Politecnico di Torino », réputée
historiquementpour avoir formé les ingénieurs de la FIAT), a de
nombreuxcontrats avec des écoles françaises d’ingénieurs (plus
de dix), alors que l’Université polytechnique de Bari (localisée
dans la région des Pouilles), par exemple, n’enregistre que de
rares échanges avec des écoles d’ingénieurs françaises (moins de
5).De même, l’UniversitéPolitecnico di Torinoa, parmi ses
partenaires, plus de 10 universités britanniques, alors que le
Politecnico di Bari,en compte à peine deux:CoventryUniversity
etLoughborough University,toutes deuxpeuprestigieuses et

24

récentes. Cette analyse estconfortée par l’étude de l’observatoire
12
statistique de l’Université de Bologne , qui montre que les
établissements possédantle pourcentage le plus élevé de diplômés
Erasmus (supérieur à 10%) setrouvent tous situés aunord de
Rome (Trento, Sienne, Trieste, Venise, Polytechnique de Turin et
Florence).
En dehors, là encore, des départements de langues, les
enseignants-chercheurs responsables Erasmus se réfèrentàune
«communauté de culture» pour justifier leurs choix. À cetitre,
l’Espagne se révèle être la première destination des étudiants
Erasmus italiens. « Culturellement» plus proche, ce pays serait
organisé de manière similaire etpermettraitauxétudiants italiens
de pouvoir suivre des enseignements correspondantplus
étroitementà ceuxde leuruniversité d’origine. Quelles que soient
les affinités culturelles affichées qui justifientla réalité des choix
opérés, les critères d’excellence fortementinduits par la
compétition économique ne sontpas pour autantignorés. Dans ce
contexte, la Grande-Bretagne, l’Irlande (dontla langue est
internationalementreconnue) etles pays scandinaves constituent
des destinations de prédilection pour les jeunes Européens.
En France enfin, on observe égalementce phénomène
d’affinité sélective. Si l’on confronte les deuxsecteurs dusystème
d’enseignementsupérieur que sontlesuniversités etles Grandes
écoles, on retrouve aussi ces mêmes liens de prédilection qui se
fondentsur des réputations héritées d’une longue histoire.
L’université qui a accueilli les étudiants de la massification
scolaire a, en définitive, assezpeubénéficié de l’ouverturevers
l’international, en comparaison avec les Grandes Ecoles. En2003,
ilyavaitenviron 50 000étudiants français en mobilité dans la
zone OCDE. Parmi eux, 9231 provenaientd’une Grande Ecole et
12 079 étaientdes élèves ingénieurs effectuant un stage à
13
l’étPlranger . us de 40% des étudiants mobiles proviennentdonc

12
Portantsur 40 000diplômés de l’année 1999 etconduite dans 18universités
italiennes réparties surtoutleterritoire. Cf. Cammelli, A. (A cura di) -I laureati
Erasmus/Socrates anno 1999: Origine sociale, curriculum studiorum, Condizione
occupazionale, Osservatorio Statistico dell’università degli Studi di Bologna,
Febbraio2001.
13
La commission internationale de la conférence des Grandes Ecoles a procédé à
une première enquête en2003. Les résultats indiquentque 9231 étudiants étaient
en mobilité à l’étranger, dont 22% en formation pour l’obtention d’un co-diplôme.

25

desGrandes écoles et autres écoles d’ingénieurs, lesquelles ne
regroupent qu’environ 5% des effectifs de l’enseignement
supérieur français. Les étudiants mobiles sont ainsi largement
surreprésentés dans ces établissements. Leur recrutement est de ce
point de vue emblématique des logiques de sélection scolaire et de
leur évolution, en l’occurrence de la dualité entre élèves des
grandes écoles et étudiants des universités, dont les premiers
sortent par conséquent largement gagnants. Sans compter que les
destinations choisies renforcent, là encore, la diversification
sociale des parcours étudiants et ses effets sur les futures
trajectoires scolaires, migratoires et professionnelles.
Intériorisant les critères de qualité, de «standards
internationaux», les étudiants sont en effet de plus en plus
nombreuxàvouloir se rendre dans des pays oùle peude places
dontdisposentlesuniversités etfacultésvisées oblige àune
sélection plus forte des étudiants. Ce qui a pour conséquence de
renforcer davantage les modalités de la sélection scolaire : les
étudiants qui se rendenten Grande-Bretagne onten généralun
parcours scolaire rapide etbrillant, alors que ceuxse dirigeant vers
les pays d’Europe de l’Estoudusud sonten général peu
sélectionnés comme le confirme notre enquête. C’estainsi que
dans notre échantillon d’étudiants français Erasmus, aucun de
ceuxqui se sontrendus en Pologne, enGrèce ouà Chypre, n’est
issude Classe préparatoire auxGrandesEcoles. Par contre, parmi
ceuxqui se sontrendus en Angleterre ouen Allemagne, on en
trouve plus de 10%. Les étudiants qui ontobtenu un baccalauréat
scientifique sontégalementsurreprésentés parmi les partants pour
le Royaume-Uni, l’Allemagne etla Finlande. De même, les
étudiants âgés de 17ans oumoins lors de l’obtention du
baccalauréatsontsurreprésentés parmi ceuxayantséjourné au
Royaume-Uni eten Irlande.
De même, dans notre échantillon d’Erasmus sortants italiens,
aucun de ceuxqui se sontrendus auRoyaume-Uni, en Norvège ou
en Finlande, ne possède de baccalauréat technique ou

Près de 48% de la mobilité internationale s’opèrevers l’Europe de l’ouest,26%
vers l’Amérique duNord, 8,4%vers les pays scandinaves,7,8%vers
leMoyenOrient,6,7%vers l’Amérique Latine. Trois pays arrivententête des destinations :
le Royaume-Uni, lesEtats-Unis etle Canada; viennentensuite l’Espagne et
l’Allemagne. Par ailleurs, 12 079 élèves ingénieurs effectuaientla même année
des stages à l’étranger.

26

professionnel, à la différence de ceuxqui se sontrendus en
Estonie, Hongrie ouGrèce. Ceuxayantobtenu unematurità
scientificasontsurreprésentés parmi ceuxayantséjourné en
Angleterre eten Suède.De plus, latotalité de ces derniers avaient
tous obtenu une mentionbienoutrès bien(entre 81 et100points
aubaccalauréat). Ce qui n’estpas le cas de ceuxqui onteupour
destination laGrèce etmême l’Espagne.
De même à l’université, aucun étudiants’étantrenduau
Royaume-Uni, n’avaitfréquenté moins de 5 cours l’année
précédantle départ, contrairementà ceuxayantchoisi d’autres
14
destinatTrès peions . ud’étudiants s’orientant vers le nord de
l’Europe, déclarentégalementmoins de 11 heures detravail
personnel par semaine, l’année précédantleur départ,
contrairementà ceuxse rendantausud ouà l’est.
Migrer aunord, ausud oubien à l’estde l’Europe, obtenir son
premier choixouaucontraire accepterune place de second choix,
aune réelle signification sociale. Certaines destinations requièrent
une sélection parfoistrès sévère (variable suivantles pays etles
départements), quand la demande dépasse de loin l’offre de
mobilité. Dire que les étudiants italiens oufrançais ont une nette
préférence pour l’Espagne, en regardantseulementles chiffres de
la mobilité réelle (réalisée), seraitpar conséquence ignorer la
mobilité potentielle etsa signification. Ce seraitégalement
généraliser sur les motivations des étudiants Erasmus, quivarient
grandementsuivantla destination choisie etle cursus suivi.

2.2. Un programme qui se heurte aux modes de financement
des universités

Pour certaines destinations, comme laGrande-Bretagne,
l’offre de mobilité est tendanciellementen baisse. Depuis la
restriction dunombre de contrats enGrande-Bretagne, à la fin
15
années 1990, réclamée par les autoritésuniversitaires (pour des

14
Le nombre de cours suivis par les étudiants en Italie peutêtre considéré comme
un indicateur pertinentd’investissementdans les études, étantdonné le large
choixlaissé auxétudiants italiens concernantle nombre d’examens qu’ils doivent
passer chaque année.
15
Entre l’année 1999-2000etl’année2001-2002, le nombre d’étudiants
britanniques sortants estpassé de 10 056à 8475 etle nombre d’étudiants entrants

27

raisons budgétaires, étantdonné le déséquilibre constaté entre
entrants etsortants), les enseignants-chercheurs britanniques ont
conservé leurs échanges avec les «universités culturellement et
traditionnellement proches des standards britanniques», selon les
proprestermes duresponsable Erasmus d’un départementde
Sciences Humaines de l’Université de Bristol, interviewé aucours
de l’enquête.
Pendantque le gouvernementbritannique diminue chaque
année le montantde son aide publique par étudiant, lesuniversités
multiplientles initiatives pour augmenter leurs ressources. C’est
ainsi qu’à l’Université de Bristol, pour l’année2000-2001,un
étudianten premier cycle (Undergraduate)à pleintemps
(Fulltime student)devaitpayer la somme de 1050livres;son
homologue étranger non européen (Overseas student) devaitquant
à lui acquitter 9610livres pour suivre des études scientifiques,
7310livres pour suivre des études littéraires. Etles frais
d’inscription pouvaientatteindre 17810livres pour intégrerun
cursus en médecine. La politique d’accueil d’étudiants étrangers
non européens présente donc manifestement un intérêtfinancier.
Elle permetégalementauxétablissements qui la pratiquent, encore
hautementélitistes, de garderun contrôle sur le recrutementde
leurs étudiants. LaLondon School of Economics, austatut
prestigieux, compte de ce faitaujourd’hui plus de la moitié
d’étudiants étrangers dans ses effectifs. Dans ce contexte,
l’étudiantErasmus qui présente la caractéristique de s’acquitter de
ses frais d’inscription dans sonuniversité d’origine, n’a pas le
même statutd’étranger. Etsa partdans l’espaceuniversitaire
britannique ne cesse de décliner.
Même les départements de langues desuniversités
britanniques, soucieuxde maintenir leurs contrats avec le plus
grand nombre d’universités européennes possibles (le séjour d’un
an à l’étranger étantobligatoire pourun étudiantqui prépareune
Licence), ont vudans la période récente, le nombre de leurs
étudiants Erasmus diminuer, auprofitde formes de mobilité de
plus en plus appréciées : les stages professionnels (work
placements)à l’étranger, d’une durée comprise entre3et12mois,
qui permettentà la fois auxétudiants britanniques d’obtenirun

de20 685 à 17 660, selon le rapportfinal duSCRE(The Scottish Council for
Research in Education) publié en avril2004.

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