Ecole et changement

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Le changement représente aujourd'hui à la fois un constat et une valeur. L'école est tenue de "s'adapter", de "s'actualiser", de se "moderniser"... tout en étant l'objet de multiples commentaires, scientifiques, journalistiques, politiques... Mais cette centration sur le présent (et l'avenir) fait obstacle à une mise en perspective historique. Avec quels concepts décrire les transformations contemporaines ? Y a-t-il continuité, discontinuité ou rupture avec le passé ? Le changement est abordé selon trois thèmes distincts l'orientation scolaire, la culture du secondaire et une discipline scolaire.
Publié le : lundi 1 septembre 2003
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EAN13 : 9782296331051
Nombre de pages : 212
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ÉCOLE ET CHANGEMENT

Collection Savoir et formation dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Dernières parutions Anne BARRERE, Les enseignants au travail, routines incertaines, 2002. Gilles BILLOTTE, L'équipe pédagogique: vers une nouvelle identité professionnelle des enseignants, 2002. Philippe CARRE et André MOISAN, Laformation autodirigée, 2002. Colette LATERRASSE, Du rapport au savoir à l'école et à l'Université, 2002. Yves MEUNIER et Daniel CHETOUI, Les éducateurs de jeunes enfants: une identité professionnelle en évolution ?, 2002. Jean-Luc RINAUDO, Des souris et des maîtres, 2002. Philippe CARRE et André MOISAN (eds.), L'autoformation, fait social? Aspects historiques et sociologiques, 2002. Jean-François MARCEL (éd.), Les sciences de l'éducation: d~s recherches, une discipline, 2002. Christiane MONT ANDON, Approches systématiques des dispositifs pédagogiques: enjeux et méthodes, 2002. Collectif du MOULIN, Intégrer les formations ouvertes - Résultats et analyse d'une conférence de consensus, 2002. Dominique FABLET, Les interventions socio-éducatives, 2002. Collectif, L'identité chez les formateurs d'enseignants. Echanges francoquébécois, 2002. Jean-François CHOSSON, Pratiques de l'entrainement mental, 2002. Bernadette TILLARD, Des familles face à la naissance, 2002.
@ L'Harmattan,

2003 ISBN: 2-7475-4906-2

François BALUTEAU

ÉCOLE ET CHANGEMENT
Une sociologie constructiviste du changement scolaire

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan ItaHa Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

Ouvrages du même auteur

Conseil de classe: « peut mieux faire», 1993. Les savoirs au collège, Paris, PUF, 1999.

Paris, Hachette,

A ma mère

Sommaire
Introduction. Reprendre une question avec de nouvelles
ressources. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...9

., . . ' P remIere partIe. D ecrlfe

19 1. Défmir des logiques scolaires 20 1.1. Le discours (officiel) ou le matériau douteux 20 1.2. Du discours au dispositif Le discours présent dans les personnes et les objets 28 1.3. Des formes scolaires: logiques et figures 34 2. La composition des configurations 43 2.1. Une histoire scolaire constituée de configurations 43 2.2. La pratique dans des configurations composites: l'articulation des logiques 50 2.3. Forme disparue, forme cachée? 54 Deuxième partie. La complexité causale 1. Des causes du changement scolaire 62 1.1. Le changement après l'épreuve de force 1.2. Des facteurs sans acteurs 1.3. L'intervention providentielle des décideurs 1.4. La contribution des agents et des usagers 2. En quête d'irréduction 89 2.1. Pour un extemalisme ouvert 2.2. Pour un internalisme tempéré 2.3. Essai d'articulation: le réseau 3. La conciliation des contraires Il 0 3.1. Le changement dans la continuité et la discontinuité 3.2. Mouvement global ou mouvements séparés ?... 61 64 69 78 84 90 100 107 110 117

Troisième partie. Illustration 123 1. Première étude de cas. L'Education Physique dans plusieurs mondes. Contribution à une histoire des disciplines scolaires. 127 1.1. La rencontre d'une logique civique et d'une logique de performance 129 1.2. Méritocratie, égalité des chances et logique d'épanouissement: le citoyen et le sujet 139 1.3. Recomposition des formes et reconstruction des connexions 146 1.4. Conclusion: la culture scolaire et l'EP dans plusieurs mondes 152 2. Seconde étude de cas. L'orientation scolaire en perspective. 156 2.1. L'orientation est l'affaire de l'Etat: la figure de l'agent expert garant de la juste orientation 158 2.2. La montée en puissance des « usagers» et de la figure de l'agent conseiller. 169 2.3. L'orientation localisée: l'établissement et son environnement. 176 2.4. Conclusion: de l'orientation attribuée à l'orientation informée. 185 Conclusion. Voisinages Bibliographie: 196 1. Références générales 2. Références sur l'Education physique 3. Références sur l'orientation scolaire Liste des sigles 189 196 207 210 213

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Introduction. Reprendre une question avec de nouvelles ressources

Le changement social se présente aujourd'hui comme un attribut de notre société. On l'associe au progrès, à l'adaptation, à l'efficacité. Toute la réalité sociale se trouve ainsi placée devant cette évidence qui conduit à recomposer sans cesse l'existant. On dit même que la conception d'une société stable est derrière nous, au temps où elle était essentiellement paysanne, que l'avènement de cette idéologie du changement serait lié à une nouvelle économie, à un capitalisme étendu, à la «modernité» . Mais justement, comment expliquer le «dynamisme» des sociétés? Si la question du changement social a statut de «ça-va-de-soi» pour le sens commun, comme gage de progrès, elle reste une grande difficulté théorique pour les sciences sociales. Notamment depuis que des interprétations, largement partagées et durables, sur le changement ont été abandonnées: l'idée d'une société se transformant selon une seule direction ou dans le sens d'un progrès ne tient plus, comme celle de la cohérence globale, d'une société transformée de façon générale. Et la thèse d'ut1 facteur dominant, qu'il soit économique, conflictuel ou idéeL.. n'a plus cours non plus. Le changement social apparaît, désormais, comme un processus à forte imprévisibilité et à

complexité causale, bien loin d'une interprétation évolutionniste et progressiste. Ces renoncements, plutôt communs à l'histoire et à la sociologie, ont conduit à une pluralité d'approches (Boudon, 1983; Mendras et Forsé, 1983; Dosse, 1987). Cet éclatement théorique a probablement créé un climat tendu et concurrentiel, mais ces disciplines tiennent pour acquise, au moins, l'idée que la question du changement reste une difficulté scientifique menacée de réductionnisme et de constructions totalisantes. Le deuil de l'histoire totale a pu, ainsi, organiser des projets plus modestes sur fond de dispersion des sciences sociales, rendant impossible une compréhension globale. On comprend dès lors que quelques travaux ambitionnent désormais, entre éclatement paradigmatique et totalisation abusive donc, des constructions combinatoires capables de recoudre le social (Dubet, 1994 ; Kaufmann, 2001). Ces renoncements obligent, aussi, à revoir les termes avec lesquels le changement était désigné et à abandonner, en particulier, le mot «évolution» qui suppose une suite d'étapes ordonnées et plutôt soumises à des lois du développement. Mais en récusant cette vision, les sciences sociales vont à l'encontre de l'interprétation courante de l'histoire sociale fondée principalement sur un temps ascendant (ou descendant), un temps perçu comme un progrès (Prost, 1996). Le savoir savant fait donc rupture avec le sens commun. Il devient dès lors problématique d'employer le terme «d'évolution» qui réfère à une conception évolutionniste relativisée par les sciences (Kaufmann, 2001). Comme son emploi renforcerait cette fiction ou prêterait à confusion, il lui sera préféré dans tout le texte qui suit le terme d'histoire, moins connoté!. La question du changement social de type scolaire n'est pas sans exprimer ou réftacter l'évolution générale des
1 Il apparaîtra parfois par commodité mais avec des guillemets pour rappeler cette précision.

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sciences sociales1. Quel est d'ailleurs l'état des lieux, aujourd'hui? Ce présent travail n'esquive pas cette question, mais son projet réside ailleurs. Il part d'un constat selon lequel le changement scolaire reste peu conceptualisé par les sociologues et les historiens de l'école2. Les premiers parce qu'ils ont plutôt délaissé le passé au profit du présent et de la réalité «chaude », les seconds parce qu'ils se sont plus intéressés à un moment de l'histoire, à faire l'exhumation la plus complète du passé. Cette situation va en fait bien au-delà de la question de l'école, elle concerne plutôt les sciences sociales en général. Norbert Elias (1987) indiquait, il n'y a pas si longtemps, un «retrait des sociologues dans le présent». Et François Dubet expliquait en même temps la faible place du changement dans la sociologie (1985). Elle renvoie, déjà, selon lui à l'influence du structuralisme et d'Althusser en particulier, qui tendent à représenter la société en passant par la domination d'une classe et la reproduction de la structure, l'idéologie. Si la société constitue une structure active à se maintenir constante, le changement social est du coup presque impensable. Mais le retrait de la question du changement résulterait aussi de l'influence de l'interactionnisme symbolique dans lequel le dynamisme d'une société ne peut constituer un sujet d'envergure compte tenu de la posture du sociologue (centration sur les situations

1 Antoine Léon (1980) et André Petitat (1987) présentent notamment un panorama de la recherche en histoire de l'éducation où ils mettent en évidence différents paradigmes. 2 On remarquera comme indice de la place mineure du changement scolaire, l'absence dans les index thématiques (lorsqu'ils existent) de tous les termes rapportés au changement tels que «évolution », « modification », « transformation»... dans plusieurs ouvrages sociologiques de nature synthétique sur l'école: L'école à l'épreuve de la sociologie, 1990 ; Sociologie de l'école, 1992 ; Les sociologues de l'éducation américains et britanniques, 1997. .. Ceci n'est pas une omission des auteurs, mais simplement un révélateur de la place de cette question dans la sociologie de l'éducation.

Il

et les individus)l. Ces explications partielles concernent au moins les années 1960-70, mais nous en avons évidemment encore aujourd'hui les effets. J.-C. Kaufmann (2001) faisait, à nouveau, le constat d'une histoire qui a abandonné volontairement l'analyse du «mouvement », voire de la « longue durée» au profit des « sources» prises à un temps plutôt immobile. Quant à la sociologie, malgré des « grandes» figures soucieuses d'histoire (Durkheim, Simmel, Elias, Touraine...), elle s'est inscrite plutôt dans « l'immobilisme» et le «présentéisme ». Et ce constat pourrait même être prolongé à l'anthropologie (Olivier de Sardan, 1998). Ces sciences manquent en somme « d'une épaisseur historique des phénomènes sociaux» (Dosse, 1997). A la fois le structuralisme et puis, contre toute attente, son dépassement ont éloigné la sociologie et l'histoire d'une question paradoxalement essentielle à leur existence. On pourrait considérer que ces aspects ne concernent que les sciences sociales en général et qu'il convient d'en extraire la question de l'école. Ce serait bien excessif: déjà, parce que la sociologie de la reproduction et l'interactionnisme constituent des paradigmes puissants au sein de la sociologie de l'école. Mais aujourd'hui, le développement récent de la sociologie permet de saisir de façon un peu nouvelle cette question et motive ce travail. A côté des sociologies centrées sur la structure, sur les interactions ou sur les individus... s'est développée la sociologie constructiviste (Corcuft: 1995) et en particulier la sociologie de la justification. Luc Boltanski et Laurent Thévenot (1987, 1989, 1990, 1991...) ont montré combien la réalité sociale reposait sur l'activité interprétative des acteurs que ne permettaient pas d'étudier pleinement les courants sociologiques anciennement disponibles, tout occupés à chercher des rapports de force, des calculs rationnels ou des interactions quotidiennes, voire des sujets... Alors que le travail de justification était une
1 Cette interprétation est à relativiser car quelques interactionnistes ont abordé la question du changement tels que A. Strauss (1992).

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question sociologique plutôt minorée, il occupe ici un place plus conforme à l'activité sociale. Le chemin a aussi été éclairé par Jean-Louis Derouet (1992) qui a le premier articulé la sociologie de la justification à l'école et ainsi ouvert la voie, empruntée ici. Ces travaux sont donc repris, librement, dans les pages qui suivent, considérant que l'état actuel de la connaissance sociale permet de saisir la question du changement scolaire selon un cadre théorique ajusté à la réalité d'une société contemporaine. «L'administration des hommes, dit J.-C. Kaufmann (2001), devient de plus en plus réflexive ». Ne faut-il pas alors considérer cette capacité réflexive pour appréhender le changement social? Ainsi, une organisation ne serait pas simplement le produit de la contrainte, de l'intérêt ou de l'habitude, elle résulterait aussi d'une interprétation partagée. par des humains, des dispositifs et des objets. Est-ce alors participer à un éclatement de la question ou à une nouvelle totalisation abusive? Peut être. Sauf que notre intention n'est pas de nier les différentes contributions actuellement disponibles, elle cherche plutôt à les réunir autour d'un axe constructiviste. Cette tentative d'irréduction ne prétend pas être, en revanche, sans difficultés et faiblesses, mais elle prend le risque d'envisager des points de passage entre des paradigmes à la fois concurrents et pertinents (Latour, 1984 et 1989). Placé entre des courants que beaucoup sépare (postulats, concepts, méthodes, outils...) et la quête illusoire d'une théorie globale du changement scolaire, ce texte avance, bien modestement, des pistes d'articulation en recourant à l'image du réseau. Les limites de ce travail se situent déjà dans le niveau de l'analyse. Le changement dont il sera question, ici, n'est pas saisi à l'échelle de l'individu, des groupes ou des établissements scolaires. Cela ne signifie pas que le changement n'intervient pas à ces différents endroits et que la recherche n'y est pas pertinente, bien sûr, mais notre intérêt porte sur les mouvements plutôt longs et étendus. S'il est tout à fait intéressant d'étudier, par exemple, « l'évolution» professionnelle des enseignants, les 13

transformations d'un ou plusieurs établissements scolaires, ces entrées ne sont pas, à nos yeux, suffisantes pour rendre compte du changement global et durable du système scolaire. Certes, la «modernisation» du système scolaire invite à changer d'échelle et à considérer le changement au niveau local. Mais cette connaissance partielle, localisée, nous intéresse si elle peut être désingularisée, si elle informe globalement sur l'école. L'analyse se bornera donc à étudier la dynamique d'une macro-organisation appelée l'école. Cette spécification du changement nous conduira à tisser des liens entre des courants sociologiques qui ont une portée équivalente, comparativement à ceux qui ne permettent pas d'aller au-delà d'un éclairage local. Il s'agit ainsi d'esquisser une sociologie constructiviste du changement des organisations que « l'évolution» de la sociologie centrée sur l'individu et le présent investit peu. Or l'intérêt porté au « sujet» ou même à la « dynamique de l'individu» ne doit pas faire oublier que les organisations ont une histoire et qu'elles présentent un répertoire de l'activité humaine. Ces lignes se proposent de comprendre le présent en insistant sur la contribution du passé, en sortant si possible d'une opposition qui place le changement social devant deux alternatives radicales: soit une succession de formes qui néglige toute continuité, soit une continuité des formes que le temps remanie peu. Cette contradiction n'est d'ailleurs pas le propre du discours savant, le sens commun hésite aussi entre ces deux alternatives. C'est le cas lorsqu'on considère que rien ne bouge ou qu'au contraire le passé serait entièrement révolu. La réalité est à vrai dire plus complexe et l'histoire scolaire ne se présente pas, à l'issue de ce travail, comme une substitution permanente, ni comme une construction définitive, mais comme une recomposition des formes de la réalité sociale mêlant continuité et discontinuité. L'historicisme au sens de discontinuité absolue et l'immobilisme au sens de permanence du social sont également insatisfaisants. Si l'on reste dans un passé proche, on voit bien que la réalité scolaire d'aujourd'hui associe des 14

modes de pensée qui se sont entrelacés. Le passé est plutôt actualisé et relnal1ié en de 110uvellesforn1es. Avançons deux exemples sur lesquels nous reviendrons plus loin: la pédagogie du secondaire n'a pas écarté totalement ce qui la constituait au début du siècle, elle est encore marquée par l'humanisme-élitaire et par un esprit civique qui la structuraient fortement, mais cette logique est désormais concurrencée par la logique réaliste-instrumentale et les logiques de performance et d'épanouissementl. Comme en matière d'orientatiol1, l'école joue sur la logique méritocratique fondée sur l'expertise tout en retenant la logique de l'agent-conseiller appuyée sur les familles. Ce n'est pas à proprement parler que l'ancien reste attaché au présent alors qu'il ne dispose plus de reconnaissance. Il serait là comme par inertie. A vrai dire, toutes ces logiques disposent d'une légitimité, mais celle-ci varie selon les époques sans souvent perdre toute crédibilité. Autrement dit, le «maintenant» ne viendrait pas exclusivement au bout d'une suite d'événements, mais « l'avant» présiderait à sa structuration. Le passé apporterait des éléments fondateurs du présent qu'une société invente et ne répète jamais tout à fait à l'identique. Par ailleurs, le propos ne vise pas à retrouver le passé à la manière d'un historien, si l'on peut dire ainsi, mais à concevoir le changement scolaire en dégageant plutôt des catégories sociologiques. R. Castel formule assez bien ce que nous avons cherché à faire, même si nos travaux sociohistoriques divergent dans leur nature et dans leur objet: « ... faire avec des données dont on est entièrement redevable aux historiens, un autre récit qui ait à la fois sa propre cohérence à partir d'une grille de lecture sociologique et soit corn-possible avec celui des historiens. » (1995, p.17). Un matériau existe, fourni en partie par les historiens, qu'il convient de reprendre pour l'organiser d'une certaine
1 C'est donc l'occasion de corriger une vision discontinuiste de la culture scolaire que nous avons surestimée ailleurs (Baluteau, 1999).

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manière. De quelle manière? Il s'agissait de renoncer à l'assemblage d'une multitude de données et de concepts trop historisés, trop relatifs à un contexte, pour dégager des figures ayant le pouvoir de rendre compte de réalités relativement continues ou répétables. Si le propos avancé ici s'inscrit à nos yeux dans la sociologie, c'est en raison du projet d'étudier le temps scolaire pour y découvrir des logiques d'organisation en tant que construit socio-historique doté d'une certaine permanence. On ne parlera pas pour autant « d'invariants» prêtés parfois à la sociologie pour la différencier de l'histoire, car ce terme empêche de considérer toutes les déclinaisons d'une logique. Une logique n'exclut pas des variations, mais elle suppose qu'elles s'organisent autour d'un noyau interprétatif repérable dans des réalités voisines. Ainsi, la réalité scolaire présenterait des formes d'organisation dotées d'une certaine cohérence tout en étant aussi constamment mouvantes. Il était question de retrouver, pour les époques et les thèmes retenus, ces formes ou ces figures qui articulent des principes, des perSOlll1es,des objets, des dispositifs. Dans ce travail, l'inventaire complet des êtres compte d'ailleurs moins que la pertinence des liens de cohérence entre les humains et les non-humains. La difficulté consiste à proposer des formes dont l'univers paraît suffisamment soudé pour qu'il soit acceptable de proposer une logique d'organisation. L'ambition portait plus sur la recherche de formes générales que sur la reconstruction avec minutie du passé. Là n'est ni notre compétence, ni notre but. Enfin, la réalité scolaire nécessaire à ce travail est développée essentiellement selon deux thèmes: la culture du secondaire et l'orientation scolaire. Plusieurs raisons participent à ce choix. En premier, notre propos se construit morceau par morceau et nécessite par souci de compréhension de se déplacer en gardant des thèmes identiques. La réflexion gagne en clarté parce qu'elle retient deux sujets que le lecteur retrouve à mesure qu'il avance dans l'analyse. La variété des thèmes aurait sans doute permis de mieux couvrir la réalité scolaire et la question du 16

changement, mais la discussion pouvait générer un sentiment d'éclatement et rendre ainsi moins compréhensible le propos. La seconde raison porte sur l'intérêt à sélectionner des thèmes avec lesquels la réalité scolaire n'apparaît pas trop réduite et redondante. Ce qui compense en partie le petit nombre de sujets scolaires traités. Troisièmement, ce choix renvoie à la nécessité d'aborder des questions dotées d'une certaine ancienneté afm d'étudier plusieurs formes d'histoire scolaire. Il fallait une question avec laquelle on peut suivre des changements significatifs. Enfm, ce sont aussi deux questions déjà travaillées par nous dans des travaux antérieurs, ce qui nous permettait de réunir une connaissance raisonnable. La première partie s'attache à poser les termes du changement scolaire. Dans un premier temps, le texte prône une certaine « désyncrétisation» du réel au sens où il forme un tout plutôt imbriqué qu'il convient de rendre intelligible à condition de démêler les fils. Ce qui nous a conduit aux concepts de « logique» et de « configuration ». Après avoir poser ce cadre nécessaire à une description de l'histoire scolaire, vient dans une deuxième partie la question des causes du changement. Le premier chapitre propose de dégager de l'ensemble des travaux portant sur le changement scolaire les figures d'interprétation les plus marquantes. Cette analyse donne lieu à des commentaires critiques sur la portée de chacune et envisage des articulations entre elles. Enfm, une troisième partie présente deux études de cas où cette sociologie du changement social a été appliquée: l'éducation physique et l'orientation scolaire.

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Première

partie

Décri re

1. Définir des logiques scolaires
1.1. Le discours (officiel) ou le matériau douteux1

Une posture sociologique veut que la parole, surtout officielle, devrait être écartée ou éprouvée par le sociologue. Différents travaux illustrent cette position, notamment dans les années 1960 où elle culmine probablement. Elle se trouve déjà dans les travaux de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron qui considèrent avec peu d'intérêt la parole des « agents» lorsqu'ils s'emploient à expliquer leurs actions. C'est d'ailleurs, un peu plus tard, le propos explicite de Ce que parler veut dire (1982). Pour Pierre Bourdieu « l'efficacité» du discours n'est pas contenue dans la substance du langage, elle lui vient du dehors, de la puissance de l'émetteur. Aussi s'attache-t-il à montrer qu'à la différence de la linguistique trop centrée sur la structure de la parole, la science sociale est bien plus précieuse lorsqu'elle rapporte le langage à la position du locuteur. Ce n'est pas le discours qui importe, mais celui qui le dit. Ce n'est nullement le sens de la parole qui contient une quelconque autorité, mais le statut qu'occupe celui qui l'énonce. Tout se passe
1 Le terme de discours ici s'entend d'une façon assez souple. Il ne forme pas une unité, un ensemble cohérent et fini. Il s'agit simplement d'une construction langagière, écrite ou orale, enfermant des logiques.

comme si le discours ne contenait qu'une vérité superficielle, voire un mensonge, dont le sociologue ne peut évidemment se contenter. Et par conséquent derrière la parole institutionnelle se cachent des dispositions dominantes qui obligent le sociologue à établir un rapprochement entre une déclaration et une position. Les dispositions officielles sont ici intéressantes moins pour ce qu'elles contiennent que pour ce qu'elles renseignent sur les intérêts et les habitus des groupes habilités à défmir la culture légitime. Cette position de principe conduit donc à ne pas prendre au sérieux la parole des acteurs, à ne pas «faire crédit aux mots »1. Evidemment le discours officiel se trouve encore plus exposé à cette remise en cause et, d'ailleurs, le rapport critique au discours officiel dépasse largement la sociologie de la reproduction pour constituer certainemel1t une posture plus générale au sein de la pensée intellectuelle française depuis au moins les années 1960. Dans la sociologie du conflit social plus largement, quelle importance donner à la parole si l'on considère que les gens sont aliénés2? Chez Olivier Reboul, aussi, on se rappellera que le discours officiel est par
lLa préférence accordée chez Bourdieu aux aspects objectifs le conduit évidemment à traiter avec la plus grande des suspicions le discours autobiographique (1986). C'est sans doute ici que l'opposition entre objectivité et subjectivité est la plus vive. 2 Si pour Touraine tous les acteurs participent à la connaissance de la société, le sens des événements ne se confond pas avec la conscience des acteurs. La classe dominante n'a certes pas le monopole de la construction de la connaissance de la société sur elle-même, pour autant les acteurs dominés et dominants ne sont pas également conscients. Ils luttent pour défendre leurs intérêts, leur idéologie, sur fond de manipulation chez les dominés. De même et dans un tout autre registre théorique, si l'ethnométhodologie donne une place de choix au langage comme matériau d'accès à la connaissance, elle ne considère pas autrement le discours malgré des présupposés théoriques différents. Le principe d'indexicalité revient à penser que la compréhension d'une situation nécessite de s'approprier le langage en passant par l'état de membre comme si une personne étrangère à un lieu ne pouvait pas accéder au langage qui s'y développe.

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nature «dissimulateur» (1984). Le langage officiel serait donc faux, ce qui devant la sociologie le condamne soit à la mise à l'écart, soit à la mise à l'épreuve. Et si le sociologue entend interpréter le point de vue du législateur, analyser la parole du décideur, il risque le discours de complaisance. Comme la sociologie se pensait très largement au service des dominés, elle ne pouvait se satisfaire, voire elle devait craindre d'entrer dans la pensée des dominants. Car les rapports de force, les relations sociales ne se lisent pas dans les propos que les groupes tiennent sur la société. L'explication du social se trouve ailleurs, là où ne circule pas l'idéologie dominante puisque commenter le discours, c'est risquer d'être idéologue ou conseiller du prince. Cette position est, par exemple, très explicite chez Alain Touraine (1974, p.27) : « L'objet de la sociologie ne peut être indiqué par une défmition, mais plutôt par l'action critique et par le refus de croire toutes les interprétations, depuis la rationalisation dont un acteur couvre ses actes jusqu'au sens incarné dans les catégories administratives qui semblent les plus éloignées d'être chargées d'intentions. Le plus facile est de critiquer le discours 'officiel' qu'une société tient sur elle-même. Simplement, parce qu'un discours n'a pas d'unité. Le propre d'une idéologie est que son contenu peut changer complètement, comme le couteau de Jeannot, son unité résidant dans sa fonction propre qui est de constamment transformer des relations sociales en point de vue de l'acteur ». Autrement dit, le discours officiel ne contient rien qui renseigne sur la réalité sociale puisqu'il est trompeur, changeant, interchangeable, incohérent. .. Il est même manipulateur car il vise en fm de compte à légitimer une relation sociale inégale, arbitraire. Le discours n'est pas à 22

étudier dans ce qu'il cOlltient, mais dans sa fonction. Il est a comprendre dans les rapports que tiennent les groupes sociaux. Cette façon de traiter le discours dalls les sociologies conflictualistes, rayonnantes dans ces années 1960-70, renvoie bien sûr à l'influence du nlarxisme. La pel1sée marxiste ne tient pas pour essentielle la conscience des acteurs (idées, discours...), elle lui préfère des données plus objectives, comme les moyens de production, les rapports de pouvoir car les constructions idéelles seraient étroitelnent liées aux conditions matérielles, elles seraient déterminées par « l'extérieur »1. L'idée et l'idéologie prennent dès lors un sens négatif: elles sont « fausses» parce qu'elles serviraient seulement à justifier nos actes. La sociologie considère, en somme, que les « facteurs» déterminent les «raisons ». Ce discours ne peut représenter dans les sociologies conflictualistes une donnée fiable, comme il n'est pas considéré pertinent par les tenants de la sociologie explicative plus attachés aux faits. Le discours est dans ces conditions une donnée suspecte qu'il est préférable d'écarter2. Voilà pourquoi sans doute, les travaux effectués sur le discours pour saisir ce qu'il signifie et ce qu'il nous apprend de la société n'ont pas connu la publicité qu'ils méritaient à l'heure où il convenait d'en faire un matériau à pal1. Nous pellSons spécialell1ent, à propos de l'école, à l'ouvrage de Viviane Isambert-Jamati intitulé Crise de l'erlseigrlen'lent, crise de la société (1970) dont l'objet portait justement sur les discours de remise des
1 On lira avec profit l'analyse de Raymond Aron au chapitre II (Sociologie historique) de son livre intitulé La sociologie allemande contemporaine (1950) où il discute du rapport entre idée et situation.
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On trouvera une position sensiblementéquivalente chez les sociologues

que l'on range dans la sociologie explicative. Si l'explication du social veut dire exclusivement faire un rapprochement entre un fait socia] objectif et un autre, il n'y a pas de place pour la «conscience individuelle». C'est évidemment ce que l'on attribue à Durkheim à la lecture de Les règles de la méthode sociologique (1981, rééd.). Sauf que Durkheim n'est pas tout là (cf, deuxième partie).

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