Ecrire les pratiques professionnelles

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Dans une première partie, les auteurs s'intéressent aux obstacles de natures diverses auxquels se heurtent des professionnels, des enseignants puis des travailleurs sociaux, amenés à rendre compte par écrit de leurs pratiques. Dans une perspective formative, ce sont des "Dispositifs d'aide à l'élaboration et à l'écriture des pratiques" dont il est ensuite question. Dans la troisième partie, "s'initier à l'écriture des pratiques professionnelles" trois contributions traitent de l'une des voies le plus souvent empruntées, celle de la rédaction d'un mémoire dans le cadre d'une formation professionnelle et/ou universitaire.
Publié le : jeudi 1 janvier 2004
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EAN13 : 9782296343429
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ÉCRIRE LES PRATIQUES PROFESSIONNELLES
Dispositifs d'analyse de pratiques et écriture

Savoir et Formation Collection dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Déjà parus Michel FABRE, Le problème et l'épreuve, 2003. Christiane MONTANDON (dir.), Expérimenter des dispositifs pédagogiques pour apprendre autrement à l'école primaire, 2003. P. CARRE & O. CHARBONNIER, Les apprentissages professionnels informels, 2003. Jacques CRINON (dir.), Le mémoire professionnel des enseignants,2003. Emmanuel JARDIN, Une école pour la modernité ?, 2003. Chantal HUMERT (dir.), Institutions et organisations de l'action sociale. Crises, changements, innovations, 2003. Claudine BLANCHARD-LA VILLE (coord.), Une séance de cours ordinaire. « Mélanie tiens passe au tableau », 2003 Patricia VALLET, Désir d'emprise et Éthique de la Formation, 2003. Claudine BLANCHARD-LA VILLE, Dominique FABLET, Travail social et analyse des pratiques professionnelles. Dispositifs et pratiques de formation, 2003. M.C. BAIETTO, A. BARTHELEMY, 1. GAD EAU, Pour une clinique de la relation éducative, 2003. Fabien FENOUILLET, Motivation, mémoire et pédagogie, 2003.

Ouvrage coordonné par Claudine BLANCHARD-LA VILLE et Dominique FABLET

ÉCRIRE LES PRATIQUES PROFESSIONNELLES
Dispositifs d'analyse de pratiques et écriture

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALlE

cg L'Harmattan, 2003 ISBN: 2-7475-5563-1 EAN: 9782747555630

SOMMAIRE Avant-propos
Claudine Blanchard-Laville, Dominique Fclblet... ... ... . . . . .. ..7

Première partie - Les professionnels confrontés à l'écriture de leur(s) pratique(s) 1 - Écrire les pratiques professionnelles: réticences et résistances des praticiens,
Anne-Marie Chartier.. . .. . .. . .. . . .. .. . .. .. .. . . .. .. . . . . . .. . . ..17

2 - Les stratégies langagières du rapport d' AEMO, Patrick Rousseau Deuxième partie - Dispositifs d'aide à l'élaboration l'écriture des pratiques
d'écriture des pratiques, Camille de Lagausie 4 - «Écrire en situation professionnelle»: un pédagogique et fonnatif ouvert à la question du sens,
Jacques RifJault. .. ... '"

57 et à

3 - Au fil du texte... un fil d'Ariane? Un dispositifd'analyse et
79 dispositif

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .111

5 - Une méthodologie pour donner vie au projet pédagogique dans les structures d'accueil de la petite enfance, Christine Schuhl ... .. . .. . .. . ... .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. .147

Troisième partie - S'initier à l'écriture des pratiques 6 - Écrire ses pratiques dans des mémoires professionnels, Jacques Crinon et Michèle Guigue 167 7 - Rédiger un mémoire de maîtrise dans un dispositif d'étude de pratiques professionnelles, Dominique Fablet... 199 8 - Un dispositif de fonnation professionnelle par la rechercheaction: repérages sur les modèles d'analyse des pratiques élaborés dans des mémoires, Pierre-Marie Mesnier . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. ..223

Avant-propos
Claudine Blanchard-Laville et Dominique Fablet

Cherchant dans un article récent à rendre compte des significations attribuables à l'expression «analyse de pratiques», Michèle Guigue (2002, pp. 114-119) propose une classification « des différents types de dispositifs dans lesquels s'élaborent ces analyses». Ainsi distingue-t-elle parmi ces dispositifs quatre catégories: ceux sous-tendus par des observations, ceux sous-tendus par des mises en situation, ceux sous-tendus par des mises en discours et enfin ceux qui s'appuient sur l'écriture. C'est précisément sur cette dernière modalité d'analyse des pratiques professionnelles que se centre le présent ouvrage collectif, le huitième de la série que nous coordonnons depuis

1996].
Comme précédemment, nous avons sollicité un certain nombre de praticiens en les invitant à formaliser leur expérience d'analyse des pratiques professionnelles et
1

Après L'analyse des pratiques professionnelles, six autres volumes

ont été successivement publiés dans la collection «Savoir et formation» des éditions L'Harmattan: Ana!.vser les pratiques professionnelles en 1998, Développer l'ana!.yse des pratiques professionnelles dans le champ des interventions socio-éducatives en 1999, Pratiques d'intervention dans les institutions sociales et éducatives, en 2000, Sources théoriques et techniques de l'analyse des pratiques professionnelles en 2001 et, enfin en 2003, Travail social et analyse des pratiques professionnelles. Dispositzfs et pratiques de formation et Théoriser les pratiques professionnelles. Intervention et recherche-action en travail social. Une nouvelle édition revue et corrigée des deux premiers ouvrages a été publiée en 2000.

nous avons rassemblé les contributions qui nous sont parvenues en trois parties. Dans la première, intitulée «Les professionnels confrontés à l'écriture de leur( s) pratiquee s) », les auteurs s'intéressent aux obstacles de natures diverses auxquels se heurtent des professionnels, des enseignants puis des travailleurs sociaux, amenés à rendre compte de leurs pratiques. Anne-Marie Chartier explore tout d'abord les difficultés rencontrées par des enseignants invités à écrire leurs pratiques à travers une étude de cas: une enquête sur les pratiques d'intégration en ZEP (Zones d'éducation prioritaires). Patrick Rousseau relève pour sa part les problèmes soulevés par l'élaboration de rapports écrits qu'adressent des travailleurs sociaux, exerçant des mesures d'AEMO (action éducative en milieu ouvert), à des juges des entànts et se centre plus particulièrement sur ceux engendrés par le passage de l'oral (réunions de synthèse) à l'écrit. Dans une perspective formative, ce sont des «Dispositifs d'aide à ]'élaboration et à l'écriture des pratiques» dont il est question dans la deuxième partie qui regroupe trois textes. Combinant des activités relevant des groupes d'analyse clinique des pratiques et des ateliers d'écriture, Camille de Lagausie puis Jacques Riffault dégagent les caractéristiques des dispositifs de formation destinés à des intervenants sociaux qu'ils ont respectivement instaurés. S'adressant à des professionnels de la petite enfance, Christine Schuhl précise, quant à elle, les principales étapes de la méthode facilitant le travail d'écriture au sein de la démarche de projet qu'elle a mise au point dans les sessions de formation qu'eUe anime. Pour «S'initier à l'écriture des pratiques» professionnelles, l'une des voies le plus souvent empruntée sera celle de la rédaction d'un mémoire dans le cadre d'une formation professionnelle et/ou universitaire 8

(Guigue, 1995; Cros, 1998). Alors que Jacques Crinon et Michèle Guigue interrogent l'activité développée par des professeurs stagiaires lors de l'écriture de leur mémoire professionnel, Dominique Fablet examine un dispositif de maîtrise « à visée professionnelle» proposé aux étudiants de Sciences de l'éducation à l'Université de Paris X Nanterre ainsi que le type de mémoire qu'ils sont amenés à rédiger. Dans un dernier article, Pierre-Marie Mesnier analyse, au regard de cette référence centrale que constitue la recherche-action, le type de démarche mise en œuvre par les étudiants préparant un diplôme des hautes études des pratiques sociales (DHEPS). Tous les textes rassemblés dans ce nouvel ouvrage sont inédits. Le lecteur désireux de se reporter aux textes déjà publiés dans les volumes collectifs précédents sur l'analyse des pratiques professionnelles et qui traitent de dispositifs d'analyse et d'écriture des pratiques professionnelles peut consulter les articles suivants: dans Analyser les pratiques professionnelles (1998/2000) celui de Camille de Lagausie, dans Développer l'analyse des pratiques professionnelles dans le champ des intenJentions socio-éducatives (1999), ceux de Bernard Pueyo, de Michel Corbillon, Patrick Rousseau et Daniel Rose ainsi que celui de Michel Foudriat.

9

Présentation des auteurs Elle suit le plan retenu pour cet ouvrage.
lre

partie

-

Les professionnels cOl?frontésà l'écriture de

leur(s) pratique(s)

Anne-Marie Chartier a été professeur à l'école normale de Versailles à partir de 1970 (formation initiale et continue pour l'enseignement primaire, les professeurs de collèges, l'enseignement spécialisé) puis à l'IUFM de Versailles. Elle est intervenue également dans la formation des inspecteurs et des professeurs d'école normale. Professeur associé à l'INRP, elle a travaillé d'abord en didactique des mathématiques, puis dans le Service d'histoire de l'éducation, où elle est maître de conférences depuis 1996. Ses recherches portent sur la scolarisation de la lecture et de l'écriture et sur l'histoire de la formation des maîtres. Elle a publié en 1989, avec Jean Hébrard, Discours sur la lecture 1880-1980, Paris, BPI -Centre Georges Pompidou. Cette synthèse d'une recherche historique collective, traduite en espagnol en 1992, en portugais en 1995, a été rééditée et actualisée en 2000 (Discours sur la lecture 1880-2000, Paris, BPI-Fayard, 2000, 762 p.). Patrick Rousseau est directeur d'un service d'AEMO dans le Loiret et chargé de recherche au GREF (Groupe de Recherche Éducation et Familles). Il participe à des travaux d'études et de recherches depuis une dizaine d'années dans le champ de la protection de l'enfance. Ses travaux, centrés sur les questions relatives aux écrits professionnels, l'ont progressivement conduit à étudier le thème des pratiques effectives du travail social.

10

2éme partie

-

Dispositifs d'aide à l'élaboration

et à

l'écriture des pratiques

Camille de Lagausie anime des formations, dans une approche psycho sociologique, pour des enseignants, formateurs et intervenants sociaux. Spécificités: groupes d'écriture et/ou analyse des pratiques professionnelles, rencontre interculturelle, lutte contre l'illettrisme, insertion. Elle est également chargée de cours dans l'E.C. Approche clinique de la relation pédagogique au Département de Sciences de l'Éducation de l'Université de Paris X Nanterre. Jacques RifTault, éducateur spécialisé et philosophe, doctorant en Psychologie, est actuellement Responsable de Projets à Bue-Ressources, Institut de formation de travailleurs sociaux. Auteur de nombreux articles dans la presse professionnelle, il a publié en mars 2000 Penser l'écrit prqfessionnel en travail social, chez Dunod, et participé à l'ouvrage collectif, Écrire au juge, publié, sous la direction de Jean-Luc Viaux, en 2001, chez Dunod également. Comprenant le travail social comme une « clinique» et défendant la nécessité d'un enseignement philosophique dans la formation des travailleurs sociaux, il déploie depuis plusieurs années un dispositif pédagogique et formatif original de re-subjectivation des pratiques professionnelles d'écriture dont il propose ici la description et l'analyse, en les référant aux soubassements théoriques qui en fondent et en éclairent l'opérationnalité. Christine Schuhl est conférencière et formatrice depuis plusieurs années au Centre National de la Fonction Publique Territoriale, (CNFPT). Elle participe à l'élaboration de sessions de formations, construites à partir d'observations sur le terrain et d'entretiens avec les 11

professionnels concernés. Elle vient de publier: Vivre en crèche. Remédier aux douces violences, Lyon, Chronique Sociale, 2003. Dans presque toutes les structures du secteur de la petite enfance où elle intervient, il apparaît que le passage à l'écrit est un exercice difficile.
3èmepartie
-

S'initier à l'écriture des pratiques

Jacques Crinon est professeur de Sciences de l'Éducation à l'IUFM de Créteil, membre des équipes de recherche Coditexte (IUFM de Créteil) et ESCOL (Université de Paris 8). Ses travaux portent sur la didactique de l'écrit, le rôle du langage dans les apprentissages, les technologies d'apprentissage, la formation des enseignants. Il a récemment dirigé deux ouvrages collectifs, le premier avec Christian Gautellier en 2001, Apprendre (wee le multimédia (Paris, Retz) et le second avec Denis Legros en 2002, Psychologie des apprentissages et multimédia (Paris, Armand Colin). Michèle Guigue est professeur à l'UFR de Sciences de l'Éducation de l'Université Charles de Gaulle-Lille 3, membre de l'équipe de recherche PROFEOR Ses travaux portent sur l'écriture et les dispositifs d'enquêtes mobilisés dans les mémoires rédigés en formation et, d'autre part, sur la vie scolaire, approchée d'un point de vue ethnographique. Elle a récemment coordonné le na 30 de la revue Spirale (<< Ethnographie de l'école ») et l'ouvrage collectif: Le point de vue des jeunes sur l'orientation en milieu scolaire, Paris, L'Harmattan, 2001, 268 p. Dominique Fablet est enseignant-chercheur au Département de Sciences de l'Éducation de l'Université de Paris X Nanterre. Il poursuit des recherches au Centre de Recherche Éducation et Formation (CREF - EA 1589)
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dans l'équipe «Éducation familiale et interventions sociales auprès des familles» ainsi que des activités d'intervention-formation dans des établissements et des services, principalement auprès de professionnels exerçant dans le champ de la suppléance familiale. Outre les ouvrages collectifs réalisés en coordination avec Claudine Blanchard-Laville et publiés dans la collection « Savoir et Formation» aux éditions L'Harmattan, il en a coordonné deux autres, publiés également dans la même collection: La formation des formateurs d'adultes (2001) et Les interventions socio-éducatives. Actualité de la Recherche (2002). Pierre- Marie Mesnier, maître de conférences en Sciences de l'Éducation à l'Université de Paris 111Sorbonne Nouvelle, est directeur pédagogique du DHEPS (Diplôme des Hautes Études des Pratiques Sociales) et de deux DESS -(< Formation de formateurs» et «Art du récital» de cette université. Il a publié, avec Bernadette Aumont, L'acte d'apprendre aux Presses Universitaires de France. Agrégé des Lettres Modernes, il a exercé les fonctions d'enseignant puis de formateur d'adultes, notamment à Peuple et Culture, avant d'être responsable de dispositifs de formation de formateurs au CAFOC de Paris.

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Première partie

LES PROFESSIONNELS CONFRONTÉS À L'ÉCRITURE DE LEUR(S) PRATIQUE(S)

1
Écrire les pratiques professionnelles: réticences et résistances des praticiens
Anne- Marie Chartier

Écrire sur les pratiques: une conjoncture favorable Les pratiques professionnelles ont le vent en poupe. Longtemps reléguées en seconde place, selon le schéma théorie-pratique!, elles sont devenues un objet d'études à part entière2. Il s'agit de les décrire tantôt de l'extérieur pour en montrer les forces et les faiblesses et contribuer à en accroître l'efficacité, tantôt de l'intérieur, le praticien explicitant son expérience pour la transmettre à des pairs ou des novices, et/ou pour s'améliorer. S'agissant de l'école, les analyses conduites par des tiers ont surtout des finalités évaluatives ou didactiques. En revanche, celles où des acteurs mettent en jeu leur propre pratique ont plutôt une perspective formative (<< praticien réflexif»
C'était l'approche classique dans les années 1970-1980. L'articulation entre théorie (scientifique) et pratique (éthique) ou praxis (politique), constituait lm modèle général de référence. Par exemple, Gilles Ferry (1983). 2 La revue Recherche et Formation donne nne bonne image de cet investissement de la décennie; cf. en particulier les numéros 16, 18, 23,24,25,27,35,36,38,39,40,41, publiés de 1994 à 2002.
1

relatant ses façons de faire, novice analysant ses réussites ou ses échecs avec ou sans l'aide d'un «entretien d'explicitation », professionnel témoignant de son parcours ou de son vécu, écrivant un parcours ou une « histoire de vie », etc.). Pour les décideurs institutionnels, les pratiques sont devenues un des horizons de référence de la formation professionnelle, à côté des savoirs académiques et didactiques, et toute la question est de savoir comment les intégrer dans les épreuves de qualification. D'autres écrits visent plus simplement à informer sur des pratiques nouvelles difficiles à cerner (par exemple, les initiatives des projets de zone au moment de la création des Zones d'éducation prioritaires) ou des fonctions en cours de redéfinition (par exemple, tâches des intervenants extérieurs ou des aides-éducateurs dans les écoles; «travaux croisés» au lycée impliquant des professeurs de disciplines différentes). Cependant, on ne peut oublier que ces descriptions informatives visent toujours à faire apprécier les transformations en cours: faut-il les encourager? Les orienter différemment? L'innovation produit-elle l'effet espéré? La description la plus neutre engage toujours un jugement. Dans les revues professionnelles ou militantes, dans les textes émanant de la hiérarchie ou la littérature grise des équipes pédagogiques, les «faire ordinaires» de la classe ont toujours été bien moins décrits que les pratiques exceptionnelles ou marginales, celles qui brisent les routines - préparer une fête, une exposition, un voyage ou innovent - introduire le texte libre, la correspondance scolaire ou l'imprimerie, pour s'en tenir à des exemples classiques (Chartier, 1993 ; 1995 ; 1998). C'est que certains aspects de l'action enseignante sont supposés connus de tous: il est donc superflu de les présenter. En revanche, dès que fait défaut le savoir
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normalement partagé par tous les anciens élèves d'un pays, dès que la classe dont parle un article est hors système (dans un hôpital ou un camp de réfugiés), ou éloignée dans l'espace (au Japon) ou dans le temps (au XIXe siècle), le lecteur français contemporain a besoin qu'on lui expose les pratiques auxquelles renvoie l'analyse. Faute de quoi, il induit à partir de ses référents habituels des constantes de situations4, souvent à tort. Par exemple, il «oubliera» qu'en 1830 les élèves n'apprennent à écrire qu'après avoir appris à lire, que l'instituteur de Jules Ferry ne s'adresse pas à un public mixte, que le manuel de lecture est conçu et imposé par les autorités en Allemagne, au Mexique, au Maroc. Les chercheurs se doivent donc d'expliciter les pratiques professionnelles quand elles sont leur objet de recherche (en particulier en sciences de l'éducation), mais aussi quand elles sont le cadre de référence que le lecteur doit connaître pour éviter les contresens de lecture (en histoire, sociologie, anthropologie)s. Ces investigations sur les pratiques n'ont pas que des enjeux professionnels. Les postulats épistémologiques de certaines disciplines, comme la sociologie, ont été remis en cause et leurs orientations transformées. En effet, ce «tournant pragmatique» a réhabilité le rôle
4

Les études comparatives insistent sur la difficulté et pourtant la

nécessité de constituer des indicateurs internationaux pertinents, par exemple Antonio Novoa (1998); Jean-Jacques Friboulet & al (dir.), (2000). 5 Christian Galan (2001) a ainsi dû décrire des séances de classe au Japon car, sans {( représentation» de la langue japonaise et des pratiques scolaires usuelles, aucun lecteur occidental ne peut saisir ce qui est en jeu dans les réformes, les choix des manuels et les débats pédagogiques entre 1870 et aujourd'hui. En revanche, de nombreuses publications nord-américaines (en psychologie de la lecture) présupposent que ces variables « locales» sont connues de tous et les traitent comme si elles étaient « universelles».

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central de l'action et le point de vue des acteurs, qui ne sont plus considérés comme de simples agents. Les récits d'expérience peuvent être analysés comme des procédures de justification, qui contribuent, de façon centrale et non marginale, aux constructions identitaires. À travers eux, les individus disent les rapports de force qui structurent le monde du travail et leur position dans des réseaux de concurrence, de solidarité ou de conflië. L'écriture des pratiques par les praticiens Cependant, écrire sur les pratiques n'est pas encore écrire les pratiques. Qu'en est-il pour les praticiens? En formation initiale, les mémoires professionnels et les comptes rendus de stage sont entrés en force dans les dispositifs d'évaluation de la formation7. De nombreux praticiens chevronnés ont aussi été conduits à mettre par écrit des pratiques professionnelles. L'occasion est souvent un travail universitaire (mémoire de maîtrise, thèse de doctorat) ou professionnel (mémoires pour devenir formateur ou inspecteur). La difficulté est de transformer le témoignage subjectif et singulier en matériau de travail intellectuel. L'écriture requise par le cadre académique trace une sorte de frontière entre le récit d'expérience, encore proche du vécu subjectif et
6

On trouvera dans Espace-Temps (1992) une discussion sur ce

« tournant pragmatique» que les ouvrages de Boltanski et Thévenot (1987, 1991) ont mis sur la place publique. 7 Les mémoires ne concernent pas seulement la « professionnalisation» des enseignants (Vincent Lang, 1999, chapitre IV), mais aussi d'autres professions (santé, services sociaux, etc.) comme le rappelle Michèle Guigue-Duming (1995) ; cependant, les publications se sont multipliées depuis la création des IUFM comme le montrent les bibliographies des numéros spéciaux de revues sur le sujet (Recherche et Formation n °12, 1992; Les Sciences de ['éducation pour ['ère nouvelle, vol. 34,4,2001).
20

l'analyse de pratique, plus distanciée. À côté de ces écritures institutionnelles, on trouve les écritures plus engagées, avec les propositions militantes des revues pédagogiques8 (récits d'expériences, analyses d'innovations) ou plus singulières comme celles que sollicite régulièrement la revue de l'INRP, Perspectives documentaires en éducation. Dans la rubrique « Chemin de praticien9 », des enseignants, conseillers pédagogiques, directeurs, inspecteurs et autres professionnels acceptent de mettre par écrit ce qui a marqué leur carrière. Pourtant, une lecture cursive de ces texteslO montre que la plupart
Des revues comme les Cahiers pédagogiques, Les Actes de Lecture se caractérisent par l'engagement collectif de la revue dans un projet qui oriente le choix des contributions, même si tous les praticiens qui écrivent dans la revue ne sont pas des militants. 9 Les chercheurs, quant à eux, ont droit à un «Itinéraire de recherche ». Sans surestimer cet écart lexical, notons qu'il entérine l'opposition classique entre théoriciens et praticiens, ceux qui se fixent des objectifs et définissent leurs parcours, contre ceux qui « suivent» un chemin, bifurquant au fil des rencontres et des événements. La rédaction offre d'ailleurs eX'Plicitement à tous les « praticiens-témoins» qui le souhaiteraient une aide à l'écriture. En fait, leurs trajets professionnels montrent que beaucoup ont repris des cursus d'études ou de formation dans lesquels ils ont dfl acquérir des habitudes de rédaction autres que celles qui sont requises par le métier. 10 Nous l'avons conduite sur une trentaine de numéros, à partir du n °15 de 1988 dans lequel Jean Hassenforder définit les « questions guide proposées pour l'écriture de ces textes: - En quoi votre pratique d'enseignement a-t-elle évolué au cours des dernières années? Selon quelles étapes? En fonction de quels changements personnels et de quelles influences? - En quoi les savoirs sur l'enseignement, l'éducation, la didactique, les apports des sciences de l'éducation et de la recherche pédagogique ont-ils contribué à cette évolution? (...) - En quoi les questions que vous vous posez actuellement sur votre pratique d'enseignement appellent-elles un éclairage de la recherche pédagogique? » (p. 56). 21
8

parviennent tort bien à relater leur « vécu professionnel », leurs expériences, leurs rencontres, leurs bifurcations, les missions dont ils ont été chargés, ce qui a provoqué leurs enthousiasmes et leurs doutes, sans parler (ou à peine) de leurs pratiques. La pratique est un horizon de référence, sans cesse évoqué, rarement décrit. Les allusions qu'on y fait ne sont claires que pour celui qui « sait déjà» de quoi il s'agit. Toute la question est de savoir pourquoi les praticiens sont si allusifs: parce qu'ils supposent leurs lecteurs informés? Expliciter leurs tâches ou fonctions serait trop fastidieux? Ou trop compliqué? Ou sans intérêt? Par ailleurs, contrairement à ce que pourrait laisser supposer l'abondance de cette production, plusieurs expériences nous ont permis d'observer que le projet d'écrire les pratiques, loin de recueillir cet assentiment général qui caractérise (aujourd'hui) les chercheurs et les responsables institutionnels, provoque chez les praticiens des réactions ambivalentes. Ceux-ci légitiment volontiers ce projet « en théorie», ils sont même convaincus d'être mieux placés que quiconque pour le faire: qui pourrait parler des pratiques mieux qu'un praticien? Mais quand il s'agit de passer à la pratique, les réactions d'esquive sont récurrentes, alternant les «je n'ai pas le temps, je ne suis pas capable» avec les «à quoi ça servirait? ça n'apprend rien de lire les pratiques des autres». Ce sont ces résistances ou réticences à écrire les pratiques que nous avons cherc he a compren dre.Il N ous avons essaye' "
11

De nombreux témoignages d'écrivains (dont Proust) font état de

ces alternances de points de vue : écrire paraît tantôt vital mais hors de portée, tantôt possible mais vain. Dans le cadre de ce texte, sans aborder la question des relations singulières à l'acte d'écrire, nous avons cherché à cerner les réticences relevant de la vie professionnelle, même si les motifs personnels et professionnels
interfèrent tOlÜOurS.

22

de le faire à travers une étude de cas qui nous a servi de matériau empirique pour analyser concrètement ces difficultés. Étude de cas: une enquête sur les «pratiques d'intégration» en ZEP En mai 1990, le recteur de l'Académie de Versailles constitue un « Observatoire des Pratiques d'lntégration» (OPI) sur certains sites situés en Zone d'éducation prioritaire pour permettre une remontée d'informations «sensibles, réelles, localisées, sur ce que font les acteurs de terrain» de façon à pouvoir valoriser et le cas échéant, diffuser celles qui ont fait leurs preuves. La perspective est claire: pour le recteur, les données objectives quantifiées (données statistiques sur la composition sociale des quartiers, les flux d'élèves, les taux de redoublement ou d'orientation, etc.) ne suffisent pas à éclairer la diversité des terrains, risquent même de perpétuer un traitement macro-social des problèmes, de légitimer une vision hiérarchique descendante des outils à utiliser et des dispositifs à instituer. Pour des raisons d'efficacité, il pense que les acteurs au plus près du terrain sont souvent mieux à même de saisir des variables qualitatives et de définir des urgences d'action invisibles dans les organigrammes. Le terme de «pratiques d'intégration », qui reste flOU12(Pierrot, 2002) peut englober toutes les initiatives mises en place de façon ponctuelle ou durable pour aider les élèves et lutter contre
au sens le plus large du mot est la mission fondamentale de l'éducation quand elle est nationale. Et nous devons attacher la plus grande importance à tout de qui s'initie dans ces lieux particulièrement difficiles et donc novateurs que sont les ZEP». Lettre de M. Alliot, recteur de l'Académie de Versailles, au Directeur du CEFISEM (réception du rapport d'étape, 15 avril 1991). 23 12 «L'intégration

les inégalités scolaires et sociales constatées. Il doit donc être défini non a priori mais a posteriori, à partir de ce que les acteurs de terrain auront mis empiriquement sous ce terme, contenu qui doit se clarifier ou se questionner au fur et à mesure de l'enquête: «Cet observatoire est d'autant plus important que le suivi des conditions sociales et pédagogiques de l'intégration peut amener à s'interroger sur la nature de l'intégration. » (Lettre de mission du 15 mai 1990). En conduisant l'enquête, les acteurs de terrain se trouveront donc en situation d' autoformation. Cette commande institutionnelle, dans la mesure où elle reconnaît la place des acteurs et les laisse libres de choisir ce sur quoi ils veulent témoigner et enquêter, suscite immédiatement l'intérêt et semble bien accueillie sur les divers sites de l'Académie. Pour sa mise en œuvre est envisagé un dispositif léger, privilégiant des approches monographiques sur quelques lieux. L'équipe académique du CEFISEM est chargée de veiller au calendrier des réunions, à la collecte des témoignages et documents écrits pour le rapport d'étape (prévu pour juin 1991); trois experts extérieurs 13 doivent apporter une «aide méthodologique» et une certaine «vigilance scientifique» . Un an plus tard, le rapport est rendu (Chartier, Verbunt, Withol de Wenden, 1991). L'éventail de pratiques dont il rend compte est large. Partant d'objectifs explicitement visés par les projets de Zone, des collègues travaillant dans les ZEP ou dans les divers CEFISEM ont
13

Catherine Wihtol de Wendel, Gilles Verbunt et Anne-Marie

Chartier étaient alors respectivement chargée de recherche au CERI (CNRS), directeur de Recherche et Formation, professeur à l'école normale de Versailles. Cet article, qui reprend certaines parties du rapport que j'avais alors rédigées, n'engage évidemment que moimême. 24

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