Cette publication ne fait pas partie de la bibliothèque YouScribe
Elle est disponible uniquement à l'achat (la librairie de YouScribe)
Achetez pour : 18,00 € Lire un extrait

Lecture en ligne (cet ouvrage ne se télécharge pas)

Ecrire sur sa pratique pour développer des compétences professionnelles

De
274 pages
Actuellement, la formation professionnelle par "l'analyse des pratiques" connaît un grand succès. Mais on se rend vite compte de la pluralité des ateliers mis en place, de la variété de leurs effets et de leurs référents théoriques. L'écriture, même sur sa pratique, n'est-elle pas à l'opposé d'un développement professionnel ? Voici un éclairage d'un jour totalement nouveau sur les rapports entre l'écriture et le développement de compétences professionnelles.
Voir plus Voir moins

ECRIRE SUR SA PRATIQUE POUR DEVELOPPER DES COMPETENCES PROFESSIONNELLES

Action et savoir - RECHERCHES
ACTION ET SAVOIR - RECHERCHES est une collection d'ouvrages de recherche s'adressant particulièrement à des professionnels et à des chercheurs intéressés par la théorisation de l'action dans les champs de pratiques, et par les rapports entre constructions des activités et constructions des sujets. Elle est fondée sur l'hypothèse de liens étroits et réciproques entre engagement de l'action et production de savoir. Elle est dirigée par J.-M. Barbier, P. Caspar, O. Galatanu et G. Vergnaud.

Dernières parutions Maryvonne SOREL et Richard WITTORSKI (Coord.), La professionnalisation en actes et en questions, 2005. J.-M. BARBIER et O. GALATANU (coord. par), Les savoirs d'action: une mise en mot des compétences ?, 2004. Jean-Marie BARBIER (dir.), Valeurs et activités professionnelles,2003. M.-P. MACKIEWICZ (coordonné par), Praticien et chercheur, 2001. B. MAGGI (sous la direction de), L'atelier de l'Organisation, Un observatoire sur les changements dans les entreprises, 2001. G. RACINE, La production de savoirs d'expérience chez les intervenants sociaux, 2000. J.-M. SALANSKIS, Modèles et pensées de l'action, 2000. E. BOURGEOIS et Jean NIZET, Regards croisés sur l'expérience deformation, 1999. F. CROS, Le mémoire professionnel en formation des enseignants, 1998. J.-F. BLIN, Représentations, pratiques et identités professionnelles, 1997. R. WITTORSKI, Analyse du travail et production de compétences collectives, 1997. J.-M. BARBIER, F. BERTON, J.J. BORD, Situations de travail etformation, 1996.

Françoise CROS (Ed.)

ECRIRE SUR SA PRATIQUE POUR DEVELOPPER DES COMPETENCES PROFESSIONNELLES
Enjeux et conditions

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique; 75005 Paris FRANCE
L'Bannattan Hongrie Konyvesbolt Kossuth L. u. 14-16 1053 Budapest Espace L'Harmattan Kinshasa Fac..des Sc. Sociales, Pol. et Adm. ; BP243, KIN XI Université de Kinshasa RDC L'Harmattan Italia Via Degli Artisti, 15 10124 Torino ITALIE L'Harmattan Burkina Faso 1200 logements villa 96 12B2260 Ouagadougou 12

-

www.1ibrairieharmattan.com Harmattan 1@wanadoo.fr diffusion.harmattan @wanadoo.fr

~- L'Harmattan, 2006 ISBN: 2-296-00507-1 EAN : 9782296005075

SOMMAIRE
INTR 0 DUCTI 0 N 9

ECRIRE UN MEMOIRE PROFESSIONNEL, UNE ACTIVITE POTENTIELLEMENT PROFESSIONNALISANTE ? LE CAS D'UN INSTITUT UNIVERSITAIRE PROFESSIONNALISE PAR GILLES LECLERCQ 29 LES MEMOIRES DES CONSEILLERS D'EDUCATION PAR ANNE RABANY PRINCIPAUX 41

ECRITURE ET POIESIS : ENQUETE SUR LES MEMOIRES PROFESSIONNELS DES ENSEIGNANTS DE LETTRES EN MIDI-PYRENEES PAR MARIE HELENE ROQUES, NADINE BARRIERE ET MARTINE MARTINEL A PRATIQUE INNOV ANTE, CADRE D'ECRITURE INNOVANT PAR JACQUELINE DUPRET LE GESTE DE L'ECRITURE COMME OUTIL DE PROFESSIONNALISATION, DANS LE CADRE DES RECHERCHES INNOVATIONS DE L'ACADEMIE DE LILLE: ENTRE FORMATION ET RECHERCHE PAR JEAN FRANÇOIS BERTHON LE CORRESPONDANT DE LA REVUE ECHANGER, INTERPRETE DES PRA TICIENS NOVATEURS PAR CHRISTINE LADRET, MARTINE PINSON ET CHANTAL RIO U,

61

79

103

115

ECRIRE SUR SES PRATIQUES PROFESSIONNELLES DE "FORMATEUR" QUAND ON N'EST PAS FORMATEUR: LES EFFETS, LES ENJEUX
PAR MARIE-CHRISTINE PRESSE, 135

LE "TIERS ECRIT", OU : COMMENT AMENER DES PROFESSIONNELS DE "CULTURE ORALE" A ECRIRE SUR LEURS PRATIQUES... PAR MARIE-RENEE VERSPIEREN 153
LES CONDITIONS DE DECLENCHEMENT D'UNE ECRITURE SUR L'ACTIVITE EN FORMATION PROFESSIONNELLE ET SES EFFETS SUR LES PARTICIPANTS PAR PATRICIA CHAMPY-REMOUSSENARD, BRIGITTE LEMIUS HABITER EN POETE LA POSTURE CHERCHEUR PAR FRANÇOISE BREANT L'ECRITURE REFLEXIVE EST-ELLE PAR MARTINE MORISSE ICI AUSSI, L'ECRITURE DEVOILE LES "ALLANTS DE SOI" PAR ROZENN GUIBERT DE PRATICIEN 187 FORMATIVE ? 217 ET 227 A

165

LA COMPLEXITE

QUELQUES CONSIDERATIONS TRANSVERSALES PROPOS DE L'ECRITURE SUR SA PRATIQUE PROFESSIONNELLE PAR MO KHT AR KAD DO URI REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

241 255

INTRODUCTION
DES QUESTIONS D'ACTUALITE

La pratique est apparue, ces derniers temps, comme une source considérable de développement. Actuellement, il semble que les travaux portant sur les pratiques soient nombreux. Pratique, travail, acte, action, expérience, activité, voilà des termes qui prennent des sens différents selon la communauté et la discipline qui les utilisent. La psychologie du travail et l'ergonomie se pencheront plus volontiers sur l'activité, la psychanalyse sur l'acte ou l'action, la sociologie sur le travail. Le terme "pratique" semble plus englobant; il résonne de la différence entre théorie et pratique, de celle entre praticiens et chercheurs. Bref, la pratique est un terme qui se situe du côté de ceux qui agissentl. Et quand on parle de pratique professionnelle, on est bien du côté du champ professionnel. Il s'agit de personnes qui occupent un emploi, qui exercent un métier, de personnes actant dans un but de production. Les études récentes (Dejours, 2003) montrent que cette activité, que cette pratique, est difficile à observer lorsqu'on est en position d'extériorité. De fait, toute recherche portant sur les pratiques est confrontée à une aporie, car on ne peut avoir un accès direct à la connaissance de la pratique sans passer par la subjectivité des travailleurs. En effet, la pratique est difficilement observable; elle est de l'ordre de l'invisible; elle mêle une intelligence guidée par une intimité entre le corps et l'objet de cette pratique, sa confrontation avec la matière et l'outil technique. Comment alors passer par la subjectivité des
1

L'équipe de recherche s'appuie sur la définition donnée par J.Beillerot

(1996) in Les Cahiers Pédagogiques n0346: "La pratique, bien qu'incluant l'idée de l'application, ne renvoie pas immédiatement au faire et aux gestes, mais aux procédés pour faire. La pratique est tout à la fois la règle d'action (technique, morale, religieuse) et son exercice ou sa mise en œuvre. C'est cette double dimension de la notion de pratique qui la rend précieuse: d'un côté les gestes, les conduites, les langages,. de l'autre, à travers les règles, ce sont les objectifs, les stratégies, les idéologies qui sont évoqués" .

acteurs pour atteindre la pratique, si ce n'est par la sémiotisation, la symbolisation et le plus souvent par la parole? Or cette intelligence idéo corporelle est très difficile à symboliser, et elle est même méconnue par ceux-là mêmes qui la mettent en œuvre. C. Dejours précise (2003, 20) "La plupart de ceux qui travaillent sont plus intelligents qu'ils ne le savent eux-mêmes. Ces savoir-faire corporels relèvent en partie d'un fonctionnement inconscient". Formaliser son expérience est difficile pour un individu: "L'intelligence au travail est en avance sur sa sémiotisation et sa symbolisation. La performance précède la compétence" ajoute C. Dejours (2003, 30). De telles affirmations confirment l'intuition de Dewey parlant de l'apprentissage par la pratique (le fameux "learning by doing"). Autrement dit, à ce stade de la réflexion, on pourrait dire que la parole n'est pas utile aux travailleurs confrontés aux situations multiples du réel, et leur mode de réponse ne relève pas nécessairement du langage; ils peuvent se perfectionner par d'autres voies que le langage. La parole serait alors utile uniquement pour ceux qui veulent connaître cette pratique, mais pour les praticiens eux-mêmes, elle se révèlerait inutile. C'est sans voir que le langage, véhicule de communication et d'échange, est un moyen de penser, de mettre à distance ce que l'on fait. Ce langage a d'autant plus de force quand il est fait pour quelqu'un qui écoute. "Cette puissance de la parole qui, finalement révèle la face méconnue du travail, ne devient effective que s'il y a une équité entre celui qui prend des risques en parlant (risque de faire apparaître des incompétences, des oublis, des échecs, etc.) et celui qui prend des risques en l'écoutant. Le risque qu'on prend en écoutant, c'est d'entendre 1" (Dejours, 2003, 40). Que dire lorsqu'il s'agit d'une parole mise en écriture! La pratique analysée par l'intermédiaire de l'écriture se réalise par ce que les anglo-saxons appellent une "négociation de sens,,2 qui implique le langage, les conversations entre individus et des écritures pour les autres. Nous retrouvons là la
2 "Negotiation of meaning". A ce stade de la réflexion, nous traduisons "meaning" indifféremment par sens ou signification.

10

distinction proposée par Giddens (1984, 36) entre la conscience discursive qui représente tout ce que les auteurs peuvent exprimer de façon verbale sur les conditions sociales de leur propre action et la conscience pratique qui recouvre tout ce que les acteurs savent ou croient des conditions de leur action, mais n'expriment pas de façon discursive. La réhabilitation de la parole sur soi et, plus précisément sur son travail, fait surface ces dernières années. Les théories proposées par Habermas participent de ce courant quand elles s'appuient sur l'action communicationnelle des individus comme productrice d'intercompréhension. Déjà Gadamer (1981, 89) ne disait-il pas que "tout ce qui peut être compris est langage" et "il n'y a pas de point de vue en dehors de l'expérience du monde dans le langage depuis lequel celui-ci pourrait devenir un objet" ? L'idée est donc de sémiotiser l'expérience des praticiens sur le lieu de leur travail pour y avoir accès et travailler cette expérience, non seulement pour la comprendre mais pour avoir un moyen d'agir sur ses transformations. Cette sémiotisation peut prendre deux formes: l'oral et l'écrit. Elle peut poursuivre plusieurs buts: extraire des connaissances de cette pratique, analyser l'activité ou, ce qui concerne le travail de recherche présenté dans cet ouvrage, favoriser le développement de compétences nouvelles conduisant à des performances supérieures en termes d'économie d'énergie, d'augmentation de l'efficacité, de bien être sur le lieu du travail. Autrement dit, elle se déroule dans le cadre d'une formation plus souvent continue qu'initiale, même si cette dernière se déroule en alternance. Des ateliers d'analvse des pratiques En ce qui concerne le langage sur sa pratique à des fins de formation, notamment le langage oral, se sont mis en place ce qu'on appelle le plus souvent aujourd'hui des ateliers "d'analyse de pratiques". A notre connaissance, ils se sont surtout développés auprès des personnes menant des activités de service, c'est-à-dire ayant à travailler auprès et avec (pour ne pas dire" sur", dans une sorte de co-construction de savoirs)

Il

autrui. Leur diversité est grande mais ils ont en commun au minimum deux caractéristiques:
-

une organisation dans un cadre institué de formation

professionnelle; - un regroupement de professionnels exerçant des métiers ou des fonctions (ce qui était souligné précédemment) comportant des dimensions relationnelles importantes dans des champs diversifiés (de l'éducation, du social ou de l'entreprise) . Ces ateliers portent sur la mentalisation et la formalisation, essentiellement orale, des processus de travail, au sein d'un groupe de pairs. Le cadre de ces formations est rigoureusement défini: un animateur qui ne soit pas celui qui sait, un groupe de pairs où chacun s'implique. A tour de rôle chacun exposera un événement de sa pratique à des fins d'analyse, d'études de ressentis et de non clôture d'un savoir où le dernier mot reste à celui qui a exposé. Le déroulement est strict et leur extension actuelle est exponentielle, traduisant leur grand succès, sans que l'on ait pris (ou voulu prendre) le temps d'évaluer concrètement leurs effets sur l'exercice professionnel. Il serait intéressant de savoir pourquoi, en 2005, ces dispositifs recueillent un telle adhésion, concentrant sans doute de manière idiosyncrasique des études venant aussi bien de Dewey, de Lewin, de Balint, d'Habermas, de Piaget (la prise de conscience) que de ce que Schon et Argyris appellent le "praticien réflexif' ou sur les entretiens d'explicitation de Vermersch. Un autre modèle, très proche, "interactif-réflexif' est aussi à l'œuvre dans la mesure où il vise "à développer la capacité à analyser ce que l'on fait en situation professionnelle, à former un "habitus" réflexif. Il consiste "à permettre de prendre conscience de ses pratiques réelles en situation, et ainsi, de se construire, par l'analyse et la réflexion, une pratique, et des compétences nécessaires à l'exercice de la profession. La capacité du praticien à modifier sa pratique est ainsi, dans ces dispositifs de formation, liée à sa capacité à analyser ses propres actions" (Altet, 1996, 11-26). L'analyse des pratiques ainsi définie engendre une formation à travers la construction d'une "communauté de pratique". En effet, la négociation de significations, construite à partir de

12

l'écriture-lecture crée des ressources communes formant le répertoire partagé d'une communauté qui inclut des supports physiques tels que les concepts, les formes des phrases, les symboles, les métaphores que la communauté a créés ou adoptés au cours de la formation et qui deviennent peu à peu partie intégrante de la pratique. Le sens partagé glisse dans l'appréhension d'une pratique nouvelle partagée. Toute pratique en elle-même génère de l'apprentissage. Le problème ici est de favoriser cet apprentissage, de l'accélérer et de l'orienter Est-il donc impossible de faire porter "l'analyse des pratiques professionnelles" sur une palette de champs professionnels plus large, à des fins de comparaison, et de tenter ainsi de dégager ce qui serait une spécificité propre à la "mise en langage de la pratique professionnelle" ? S'il est vrai que l'on peut faire parler un boulanger ou un menuisier sur son métier et ses gestes professionnels, il ne vient pas à l'idée de le faire écrire sur cette pratique! Est-ce par impossibilité réelle ou est-ce lié à la culture professionnelle présente qui divise le monde professionnel en deux: celui des métiers en contact direct avec la matière inerte, des objets techniques (ou, du moins n'appartenant pas directement au monde humain) et celui des métiers de contact avec autrui? Par exemple, on fera la différence entre le boulanger dans son fournil et la vendeuse en boulangerie. Dans le premier cas, la formation professionnelle est vue comme une acquisition de savoirs théoriques sur les caractéristiques des transformations de la matière travaillée et, ensuite, un contact direct "sur le tas" (la parole sur sa pratique étant superflue) et, dans le second cas, comme un travail sur les relations instaurées avec autrui, sur les différentes conduites face aux attitudes de l'autre et les résultats de cette interaction, d'où la mise en mots permet de saisir le contexte intersubjectif. Ce sont des métiers du discours à autrui et en intersubjectivité. Par contre, un tuteur boulanger qui accompagne un mitron entrera dans le cas d'un métier de services: il aura pour interlocuteur un autre dans une interrelation.

13

LA RECHERCHE DONT EST ISSUE CET OUVRAGE

La recherche porte sur cette problématique de l'analyse de pratiques professionnelles quand elle utilise l'écriture comme outil de professionnalisation. Les modalités de formation sur ces vingt dernières années montrent une multiplication exponentielle de formations utilisant l'écriture sur le vécu des formés, voire sur leur expérience. Les formations plus tournées vers une formation professionnelle s'appuient de plus en plus sur ce qui est appelée "l'écriture sur sa pratique". Une telle poussée rencontre un courant venant renforcer ceux déjà évoqués à propos de l'analyse des pratiques, celui des ateliers d'écriture. Ces derniers ont également connu un succès exponentiel depuis les années 1970. Leurs objectifs sont divers3: soit améliorer des performances dans les écrits professionnels, soit développer des qualités littéraires à des fms de publications, ou approfondir un genre (écrire des pièces de théâtre tout aussi bien des nouvelles, des contes, un roman, des chansons), soit découvrir en soi les manifestations intimes de sa pensée, soit à des fins d'appréhension des éléments ayant à voir avec sa pratique professionnelle. R. Guibert (2003, 24), en s'appuyant sur la définition déjà fournie par Y. Reuter, en donne la définition suivante: "L'atelier d'écriture est un espace-temps institutionnel dans lequel un groupe d'individus, sous la conduite d'un expert, produit des textes en réfléchissant sur (les représentations) les pratiques et les théories qui organisent cette production, afin de développer les compétences scripturales et méta-scripturales de chacun de ses membres". Pourquoi soudain l'écriture sur la pratique est-elle devenue un des outils les plus fréquents dans la professionnalisation des métiers travaillant avec/sur autrui? Qu'est-ce qui peut expliquer un tel engouement? Peut-on, comme le disent certains
3

Il existe globalement sept courants dans les ateliers d'écriture: un courant à la suite des pratiques d'écriture prônées par Célestin Freinet, le courant auto-socio-constructiviste du GFEN (Groupe français d'éducation nouvelle), celui d'Aix Marseille, celui d'Elisabeth Bing, celui de Claudette Oriol- Boyer et Ricardou, celui de Cyclope plus orienté vers la psychanalyse et enfin, celui d'Aleph.

14

enseignants, répondre par le fait que l'écriture désamorce la violence, requiert du calme, un corps tranquille, du silence et donc un espace de respiration pour le formateur? Est-ce un effet de mode lié aux courants évoqués ci-dessus? Qu'est-ce qui fonde la conviction des formateurs pour utiliser un tel instrument? Ecrire n'est pas un geste évident, couramment employé pour certains, craint pour d'autres, surtout lorsqu'il porte sur sa propre pratique! Est-ce un sursaut face à l'arrivée conquérante des technologies nouvelles? En effet, la modalité d'emploi de l'écriture sur sa pratique, rencontre deux complexités: la première est celle de l'écriture qui, à la différence de l'oral, ne peut utiliser les indexations situationnelles et les gestes et, la seconde est celle de la pratique déjà mentionnée comme inatteignable. Que présuppose l'écriture? Qu'apporte-t-elle de particulier? Une oroblématiaue !!Iobalisante

Cette recherche pose une question générale: "En quoi écrire sur sa pratique (voire sur la pratique d'autrui) peut permettre le développement de compétences professionnelles?" Une telle interrogation est apparue légitime par les instances responsables du fmancement de la recherche. Cependant un examen plus minutieux montre, à l'évidence, le flou des mots et, surtout, le vague de leur articulation. Si encore, on peut parler de l'écriture, qu'en est-il de cette notion "écriture sur sa pratique" ? Comment cerner la pratique? Peut-on écrire sur un objet quand on n'est pas en extériorité par rapport à lui? L'écriture éloigne quelque part de la réalité vécue: "Le mot écrit n'est plus directement lié au "réel", il devient une chose à part, il tend à ne plus être étroitement impliqué dans l'action, dans l'exercice du pouvoir sur la matière" (Goody, 1977, 100). C'est aussi une pratique sociale. L'écriture sur sa pratique serait donc une pratique sociale sur une autre pratique sociale qu'on a soi-même conduite; une sorte de mise en abymes. L'écriture ici est entendue sous une forme descriptive, de récit, de "mise en intrigue", d'argumentation et d'explicitation. Autrement dit, nous la distinguons nettement de l'écriture de toutes sortes de

15

traces comme des tableaux, des graphiques, des schémas, des listes de mots, des formules mathématiques (impliquant une discontinuité), etc. De même, à quoi correspond une compétence, encore plus quand elle est "professionnelle", dans les activités de service? Peut-on dissocier la part personnelle de la part professionnelle? Que seraient des compétences uniquement professionnelles dans ce champ? Nous avons d'emblée cerné une partie de l'objet de la recherche en distinguant bien l'écriture sur la pratique et l'écriture professionnelle. Cette dernière est produite lors des activités professionnelles: par exemple, un médecin qui rédige une ordonnance, une assistante sociale qui fait un compte rendu de rencontre pour un juge pour enfants, etc. En reprenant les catégories de Bereiter (1980) qui distingue l'écriture "épistémique" de l'écriture communicative (voir la belle formule de E. Berl (1992, 15): "J'écris non pas pour dire ce que je pense, mais pour le savoir"), la recherche se positionne entre les deux: l'écriture mise en œuvre est voulue comme productrice de pensée pour celui qui écrit non seulement sur son processus d'écriture mais sur l'objet dont il parle, tout en prétendant être communicative puisqu'elle s'adresse à des pairs professionnels dans un climat de partage d'expériences (elle s'appuie donc sur des éléments supposés partagés). Trois mots ont servi, au départ de la recherche, à qualifier les personnes qui pratiquaient l'écriture sur la pratique: des écrivains, des scripteurs et des écrivants. Nous avons opté d'un commun accord pour le mot "écrivant" qui paraît le terme le plus approprié. En effet, le mot écrivain, comme le souligne Barthes (Guibert, 2003, 12), "accomplit une fonction, l'écrivant une activité... pour l'écrivain, écrire est un verbe intransitif.., les écrivants, eux, sont des hommes transitifs ,. ils osent une fin" dont l'écriture n'est qu'un moyen. Et, dans ce cadre, il s'agit de la formation professionnelle. Le mot scripteur, plus englobant a donc disparu au fil de nos évolutions car pas assez dynamique et ne traduisant pas de façon suffisamment explicite l'action d'écrire.

16

Si l'écriture de la pratique a été également rapidement éliminée comme irréaliste (comment une pratique peut-elle écrire ?), l'écriture sur sa pratique et l'écriture dans sa pratique ont été des syntagmes âprement discutés dans la mesure où nous étions dans une visée formatrice voire transformatrice de la pratique exercée. La première formule offre une pratique mise à distance comme étrangère du scripteur; la seconde formule ne met pas en relief cette mise à distance nécessaire à une décontextualisation. L'écriture est souvent postérieure à l'exercice professionnel, écriture étant entendue comme geste: il ne peut exister une écriture "dans" la pratique comme il existe une réflexion dans l'action ou alors nous revenons à ce que nous appelions "l'écriture professionnelle". Le medium écrit entraîne de facto un décalage entre la pratique professionnelle et une restitution de cette dernière. Enfm, les compétences ont été mises de côté à mi parcours de la recherche pour être remplacées par les "effets" conduisant a englober dans un tout indissociable, la personne et son métier. Cette option souligne le choix de former une personne dans l'exercice d'un métier et pas seulement un professionnel. Dans ces dispositifs de formation analysés, incontestablement, les compétences scripturales se développent car chacun sait que plus on écrit, mieux on sait écrire et plus on entre dans l'écriture sinon avec plaisir du moins avec aisance. Mais ce ne sont pas ces compétences que nous cherchions à développer. Former par l'écriture et non former à l'écriture. La difficulté a résidé dans la manière d'appréhender ces effets sans passer par la subjectivité des écrivants ou des formateurs, car déclarer qu'on est plus efficient au niveau de son travail ne signifie nullement que c'est le cas! Repérer les effets exigeait le montage d'un dispositif d'observation lourd et sans garantie de son efficacité, dans l'obligation que nous étions de travailler à court terme. Prendre le critère d'une position différente dans les réunions institutionnelles et d'une prise de parole plus fréquente comme l'ont fait certaines recherches auprès des assistantes sociales (Sury de, 1998, 14) aurait pu être intéressant pour notre recherche, à condition de disposer de plus de temps.

17

En d'autres termes, la problématique a subi, au cours du déroulement de la recherche, des infléchissements liés en partie aux évolutions mêmes des équipes qui la composent face à la prise de données et face aux situations de formations analysées dans une complexité croissante. Les dispositifs de formation analysés dans cette recherche font majoritairement appel à la lecture auprès du groupe de pairs de ce que l'écrivant a produit. Le formé se constitue ainsi en sujet de parole. Il se constitue une identité énonciative, c'està-dire, "la représentation de soi en tant qu'énonciateur de discours" (Guibert, 1989). Il écrit et lit ensuite à ses pairs ce qu'il a écrit. Peu de dispositifs offrent la possibilité à tous d'avoir un accès direct et silencieux au texte écrit. Nous sommes là dans une mise en paroles orales, d'une mise en espace du texte écrit par celui-là même qui l'a écrit. Des modifications orales à une règle grammaticale ou syntaxique sont alors possibles et la parole vient en appui ou en enrichissement de l'écrit. L'oral n'est jamais bien loin. Disons même qu'il occupe une place majeure, reléguant l'écrit à une fonction subalterne, voire parfois de justification. Autrement dit, l'écriture ne paraît pas pour tous les dispositifs l'élément central et vient plutôt en appui à l'oralité. Cependant le peu d'écrit utilisé transforme incontestablement la forme du dispositif et le positionnement des gens. Car il y a de l'autre en nous et dans ce que nous écrivons. Par conséquent, il y a la peur du jugement de l'autre mais il y a aussi la révélation de l'altérité en chacun. L'écriture sur sa pratique se situe à l'intersection de deux paroles orales en amont et en aval. Les situations de production et d'exploitation de ces écrits prennent de plus en plus de place au cours du déroulement de ces dispositifs.

Des réflexions théoriques Elles ont porté essentiellement sur trois syntagmes: écriture sur sa pratique, compétences professionnelles, passage d'un type

18

d'écriture au développement potentiel de compétences professionnelles. Ces trois syntagmes ont été abordés de manière latérale, en travaillant sur des thèmes comme ceux de l'identité énonciative de R. Guibert, les savoirs sur les pratiques et leur construction, les conditions d'émergence des savoirs nouveaux dans un dispositif de formation par l'écriture, la distinction entre travail réel et travail prescrit, la professionnalisation et les compétences professionnelles, l'oral comme continuum, les dispositifs étudiés n'offrant pas de coupure franche entre écriture et oral: les restitutions de l'écrit se faisant majoritairement oralement: la résultante, objet des échanges, s'appuyait alors essentiellement sur de l'oral scripturalisé. Nous avons également analysé les approches sur l'autobiographie professionnelle ou carriérologique (J-Y. Robin, 2001). A cela s'est joint l'analyse des types de dispositifs à travers des monographies prenant en compte: types d'accompagnement, répartition horaire entre les activités d'écriture et les autres, modalités de tutorat, indicateurs d'évaluation, etc. La mise à plat des dispositifs de formation par l'écriture sur sa pratique a permis de dégager trois finalités: un objectif de formation professionnelle, un objectif de validation de la formation (c'est le cas de la plupart des mémoires professionnels), un objectif de publication. Un temps important a été réservé à la recherche de la spécificité de l'écriture sur sa pratique par rapport aux autres outils de formation professionnelle (notamment le rôle des écrits intermédiaires). Enfin, une réflexion a été faite sur les conditions pour qu'une écriture sur sa pratique soit un mode de production de compétences. D'autres questions ont été débattues, sans forcément trouver une réponse, comme: quelle différence entre pratique et profession? La conscience réflexive permet-elle le passage entre le métier et la profession? En quoi l'écriture sur sa pratique a des effets sur sa pratique? De quelles pratiques d'écriture en formation professionnelle parlons-nous? Il convient de distinguer entre les compétences attendues par

19

l'organisme de formation et les compétences produites. Qui dit quand il y a acquisition de compétences, d'où parle-t-il ? De quels enjeux et positions institutionnelles revêt-il sa demande? Nous avons travaillé la distinction maintenant claire entre capacités et compétences, les compétences étant une configuration sans cesse nouvelle des capacités développées dans une situation réelle professionnelle. Les capacités sont en amont et sont développées par la formation. Les compétences s'actualisent sur le lieu même du travail. Quand nous parlons de dispositif d'accompagnement, en quoi consiste ce dernier? L'accompagnement est actuellement un concept fortement utilisé correspondant aux paradigmes de la formation: est-il, dans le cas de dispositif de formation par l'écriture sur sa pratique, pertinent? Si oui, sous quelles formes? Ces dispositifs obligeaient à penser l'intégration du système de travail au système de formation. Dans le cas de cette recherche, il ne s'agit pas de l'écriture du praticien militant, parfois dans l'implicite et l'idéologique, comme nous l'observons, par exemple, dans la littérature des mouvements pédagogiques. Cet type de formation par l'écriture, utilisait plutôt une sorte d'écriture "grise", peu valorisée mais considérablement efficace dans la familiarisation avec l'écrit. L'écriture réflexive ne serait-elle pas la transformation de l'expérience en connaissance (description, récit et problématique ou conceptualisation)? L'écriture épistémique produit de la connaissance et l'écriture sur sa pratique transforme l'expérience telle qu'on est impliquée dedans en connaissance 4. Comment se transmet du savoir expérientiel ? Comment cela devient signifiant pour le lecteur? L'utilisation de l'écriture sur sa pratique a des fins de formation s'inscrit dans ce mouvement de transformation identitaire où la transaction identitaire se joue
4

Piaget (J.), 1994, La prise de conscience, Paris: PUP. Piaget écrit:

"Le passage de l'action à sa verbalisation permet la prise conscience et cette prise de conscience du schème d'action transforme celui-ci en concept", 57.

20

entre un soi personnel et un soi professionnel (identité pour soi, identité pour autrui, ipséité, altérité, etc.). Et nous pourrions longtemps continuer la liste des contenus de nos échanges. Des choix méthodoloeiques L'ensemble de ces diverses questions témoigne de la complexité de l'objet de recherche. Il a donc fallu procéder par ordre. Tout d'abord, nous avons opéré une caractérisation des situations d'écriture dans les dispositifs de formation. A cet effet, une grille commune a été élaborée, en s'adossant aux dimensions suivantes: - Conditions d'écriture (diplômant, certifiant, qualifiant, etc.), formation initiale ou continue; - Dispositif de formation (types d'accompagnement, degré de prescription, critères d'évaluation, objectifs de publication, consignes d'écriture, moments d'écriture, types d'écrits, nature et place des écrits intermédiaires) ; Compétences professionnelles pré-requis; attendues (et par qui ?) et les

Recueil de données à travers du déclaratif (paroles de formés et des formateurs par une grille commune de questionnement).

Un premier éclairage a conduit à cerner des points communs, à savoir : - Tous ces dispositifs s'inscrivent bien dans la catégorie des

"analyses des pratiques professionnelles It ;

-

5

La réflexivité sur sa pratique y est essentielle; Cette formation se fait en alternances: lieu du travail et centre de formation; Elle comporte des moments différents entre écriture et modalités de formation autres; Nous parlons ici de formation en alternance au sens large et non pas
des conditions strictes

au sens de la loi Legendre qui définit d'organisation de la formation en alternance.

21

-

-

Elle a une visée de professionnalisation et s'appuie sur des savoirs professés; Elle requiert un accompagnement reposant sur les principes du dialogisme et de l'intersubjectivité (travail en groupe de pairs).

Pour cerner l'articulation entre ces multiples manifestations de l'écriture sur sa pratique et la production de compétences professionnelles, il n'a pas été possible de construire ce qu'on pourrait appeler un dispositif expérimental. Et cela pour au moins deux raisons: la première, déjà évoquée, est celle du positionnement des chercheurs amenés à s'auto observer ou à faire appel à, soit un autre terrain, soit un collègue chercheur en totale extériorité; la seconde raison relève du court laps de temps pour mener cette recherche; trois ans ne permettaient pas de monter de tels appareillages, les deux premières années ayant été utilisées au cadrage conceptuel. Chaque équipe a conduit son étude dans une sorte de validité interne confrontée aux résultats des autres équipes. Et en cela, on peut accorder à cette recherche sa validité externe.

ORGANISATION DE L'OUVRAGE

Ce livre est donc la transcription des résultats auxquels nous sommes parvenus au bout de ces trois années. Nous avons bien conscience de ne pas avoir fait totalement le tour de cet objet de recherche. Cette recherche constitue simplement une balise pour poursuivre un travail de même nature. Nous avons donc choisi de structurer l'ouvrage en permettant au lecteur de prendre en compte chacun des dispositifs, et de s'attarder sur des domaines plus précis et transversaux comme l'écriture réflexive, la complexité ou les effets de cette écriture sur l'identité professionnelle. Cet ouvrage se compose donc de quatre grandes parties:

22

La première partie porte sur les mémoires professionnels comme outils de professionnalisation en formation initiale. Elle contient trois contributions. - La première de Gilles Leclercq analyse un dispositif en Institut Universitaire Professionnalisé. Plus exactement l'auteur tente de décrire à quelles conditions écrire sur sa pratique, à travers la production d'un mémoire comme activité intégrative, favorise l'accès à l'emploi et permet d'identifier un milieu professionnel (projet d'écriture, trajectoire de l'étudiant et processus d'accompagnement à l'écriture) . - La seconde contribution d'Anne Rabany s'intéresse aux mémoires professionnels produits par les conseillers principaux d'éducation (CPE) en formation initiale, avec une validation appuyée sur des critères officiels. Elle questionne les raisons qui conduisent à faire écrire les CPE et découvre que cette profession mêle dans ses écrits professionnels des éléments proches de ceux requis pas le mémoire professionnel. - La troisième contribution, de Marie Hélène Roques, Nadine Barrière et Martine Martinel, analyse le dispositif mis en place dans l'Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Midi Pyrénées pour les futurs enseignants de lettres. Elle propose trois principes ou codes de bonne conduite comme une des conditions de production de compétences: le principe de coopération, le principe de pertinence et le principe de sincérité. La deuxième partie travaille sur les dispositifs d'accompagnement des innovateurs enseignants. Elle contient également trois contributions. - La première, réalisée par Jacqueline Dupret témoigne d'un dispositif s'appuyant sur les principes d'atelier d'écriture tels que ceux prônés par Aleph-Ecriture à destination d'enseignants innovateurs d'une école primaire. Le processus y est finement analysé, notamment du côté de l'accompagnement à l'écriture, et sont mis en relief ses effets sur la construction de la communauté, aussi bien auprès des

23

-

-

élèves que des adultes. Cette écriture longue se déroule sur le lieu même du travail. La seconde, écrite par Jean François Berthon, s'attache à un dispositif de formation de formateurs à l'Institut Universitaire de Formation des Maîtres du Nord-Pas-deCalais, pour lesquels l'écriture est aussi occasion d'interroger sa pratique et de mener une recherche action. La troisième, réalisée par Martine Pinson, Christine Ladret et Chantal Riou, fait état d'une mise en œuvre, à des fms de publication, de pratiques enseignantes novatrices. L'originalité de cette contribution réside dans une double démarche: celle de l'innovateur écrivant ou dictant sa pratique et, ensuite, ce témoignage est repris à des fins de publication académique dans une revue de notoriété. Elle tente de dégager les compétences à l'œuvre aussi bien pour les innovateurs que pour les rédacteurs officiels (comité de rédaction de la revue et rédacteur en chef).

La troisième partie concerne la formation continue des adultes. Elle se compose de quatre contributions. - La première contribution, écrite par Marie Christine Presse est une analyse d'un dispositif formateur auprès de personnels non enseignants d'un établissement scolaire, conduisant à faire écrire aussi bien les personnels médicosociaux que les personnels ouvriers techniques spécialisés. Elle analyse les effets d'une telle écriture, y compris sur le système établissement dans son entier. - La seconde contribution, écrite par Marie-Renée Verspieren porte l'attention sur un processus de recherche action auprès de travailleurs sociaux d'un petit service d'une association régionale. Il s'agit d'aider des travailleurs sociaux à analyser leur pratique par la recherche action où le rôle du chercheur et son écriture se "tressent" avec ceux à la fois des travailleurs et des jeunes suivis à qui on demande d'écrire de façon très courte sur leur parcours et leur ressenti. - La troisième contribution, réalisée par Patricia Remoussenard et Brigitte Lemius, étudie un dispositif de formation construit autour de l'écriture sur l'activité. Cette

24

-

recherche a été conduite sur la base de l'analyse de textes rédigés par des participants d'un dispositif de licence en Sciences de l'éducation. Ces écrits permettent d'analyser les conditions de mise en mots dans lesquelles le dispositif de formation met les participants, les effets que produit sur eux l'écriture successive d'un ensemble de textes ainsi que les échanges qui se construisent autour d'eux dans un groupe. La quatrième contribution, écrite par Françoise Bréant, étudie, à la lumière de quinze années d'expérience de diplômes d'Université de formateur, les effets d'un tel dispositif, notamment dans les domaines stratégiques, éthiques et esthétiques. L'auteur souligne l'intérêt qu'il y a à analyser ce type d'écriture comme espace potentiel ou, plus exactement, comme l'évoque Winnicott, un objet transitionnel.

Ce livre se termine sur une conclusion, rédigée par trois chercheurs ayant accompagné cette recherche et qui l'analysent selon leur prisme théorique. Ces contributions sont les suivantes: - L'écriture réflexive et l'écriture sur sa pratique à des fins de formation: peut-on les considérer comme se recouvrant ou chacune a-t-elle une spécificité? Martine Morisse. Le dialogisme et la complexité en tant que participant au processus didactique de formation quand le dispositif utilise l'écriture. Le dialogisme appartient aux travaux déjà menés par Rozenn Guibert. - Des considérations transversales portant sur les différents niveaux d'analyse de la pratique à travers l'écriture et concluant sur les processus identitaires à l'oeuvre. Mokhtar Kaddouri propose là une articulation avec ses travaux sur la dynamique identitaire et sur la construction d'une identité professionnelle.

25

PREMIERE PARTIE

LES MEMOIRES PROFESSIONNELS

ECRIRE UN MEMOIRE PROFESSIONNEL, UNE ACTIVITE POTENTIELLEMENT PROFESSIONNALISANTE ? LE CAS D'UN INSTITUT UNIVERSITAIRE PROFESSIONNALISE
PAR GILLES LECLERCQ

Professeur en Sciences de l'éducation, Laboratoire TRIGONE,Institut CUEEP, Université des Sciences et Technologies de Lille

Pourquoi cet engouement pour l'écriture? L'écriture est-elle finalement aussi professionnalisante qu'on le dit, où sont donc les preuves? Posée de cette manière par F. Cros au tout début de la recherche, la question était troublante, tout au moins pour le directeur dw Institut Universitaire Professionnalisé (IUP) habitué à évoquer les vertus professionnalisantes de l'écriture, voire à exalter ses effets réflexifs dans un dispositif où l'on attache beaucoup d'importance au mémoire professionnel. Chemin faisant, il m'a fallu étayer mon point de vue, mais aussi l'aménager et le relativiser en prenant appui sur l'expérience riche et variée de notre groupe de travail. Pour orienter le lecteur dans la logique d'exposition qui organise cette contribution, je commencerai par apporter une réponse à deux questions préalables: 1. Qu'en est-il du dispositif enquêté? 2. Quel est le cadre de référence choisi pour conceptualiser ce que nous faisons lorsque nous écrivons?
LE CONTEXTE D'ECRITURE

Le dispositif cible est un Institut Universitaire Professionnalisé. Le cursus dure trois ans (!UP 1, IUP 2, !UP 3) au cours desquels les étudiants explorent deux facettes de l'activité d'ingénierie: l'activité d'ingénierie de formation en !UP 3 (Bac+4) et celle d'ingénierie pédagogique en !UP 2 (Licence). Quant à la première année, elle est considérée comme une propédeutique que valide un Diplôme d'Etudes