Éducation à la diversité

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Réunissant des chercheurs issus de divers domaines des sciences sociales, cet ouvrage questionne les évidences qui s'attachent à la valorisation de la diversité en éducation. Au travers de certaines expériences significatives, il tente d'identifier les avancées et les obstacles qui marquent la mise en oeuvre de projets interculturels dans différents contextes politiques et idéologiques.
Publié le : mercredi 1 juillet 2015
Lecture(s) : 12
EAN13 : 9782336385884
Nombre de pages : 260
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Margarita SANCHEZ-MAZAS, Éducation à la diversit É Nilima CHANGKAKOTI
Décalages, impensés, avancées et Marie-Anne BROYON
(Eds.)
Réunissant des chercheurs issus de divers domaines des sciences sociales,
cet ouvrage questionne les évidences qui s’attachent à la valorisation de la
diversité en éducation. Au travers de certaines expériences signifcatives,
il tente d’identifer les avancées et les obstacles qui marquent la mise en
œuvre de projets interculturels dans diférents contextes politiques et
idéologiques. Le rapport à l’école des populations issues de la migration É
est interrogé aussi bien du côté des élèves que du côté des enseignants. Le
livre présente aussi des pistes d’intervention, articulées sur des compétences
à construire ou des actions à promouvoir au niveau de la classe ou de à la diversit É
l’établissement. La question de l’outillage nécessaire à la prise en compte
des besoins et potentialités d’un public scolaire hétérogène est posée avec la Décalages, impensés, avancées
distance nécessaire pour éviter les pièges de l’angélisme ou de l’injonction.
La pluralité des approches développées permet de pointer les enjeux majeurs
qui traversent la construction de l’éducation et de la formation à la diversité
dans un contexte de tensions et de débats de société.
Margarita Sanchez-Mazas est psychologue sociale, professeur à la Faculté
de Psychologie et des Sciences de l’Education de l’Université de Genève où elle
développe les problématiques interculturelles, migratoires et relatives à l’asile en lien
avec l’éducation et la formation des enseignants. Elle a notamment publié Racisme
et xénophobie (PUF, 2004), La construction de l’invisibilité. Suppression de
l’aide sociale dans le domaine de l’asile (ies éditions Genève, 2011) et coédité
L’Autre : regards psychosociaux (avec L. Licata, Presses Universitaires de
Grenoble, 2005).
Nilima Chankakoti est docteur en sciences de l’éducation, chercheur en éducation
et psychologie interculturelles et formatrice d’enseignants Elle enseigne dans la
formation des enseignants primaires à l’Université de Genève. Ses intérêts de
recherche portent sur la diversité culturelle et linguistique des élèves et leurs familles
ainsi que des enseignants, l’insertion professionnelle des enseignants et les écoles
traditionnelles en Inde.
Marie-Anne Broyon est docteur en sciences de l’éducation, spécialiste en approches
interculturelles. Depuis 2004, elle est professeur à la Haute Ecole Pédagogique
du Valais en Suisse où elle enseigne les politiques de l’éducation et la pédagogie
interculturelle aux futurs enseignants. Ses domaines de recherche sont la diversité
culturelle et linguistique des enseignants, l’insertion professionnelle des enseignants
et les écoles traditionnelles en Inde (sanskrites, bouddhistes).
ISBN : 978-2-343-06241-9
26 €
idcuoun
Margarita SANCHEZ-MAZAS,
Nilima CHANGKAKOTI
ÉD CATION à l A DIv ERSITÉ
et Marie-Anne BROYON
(Eds.)
at



Éducation à la diversité

Décalages, impensés, avancées
COLLECTION « ESPACES INTERCULTURELS »

Directeurs de collection
Emmanuel JOVELIN et Claudio BOLZMAN


La conjoncture mondiale dans laquelle nous vivons rend la
question des contacts et des relations entre les cultures
plus actuelle que jamais. « ESPACES
INTERCULTURELS » , collection de l’Association
pour la Recherche Interculturelle (ARIC), créée depuis
1995, vise à prendre place dans la confrontation d’idées et
des débats actuels, en privilégiant les perspectives
pluridisciplinaires. Elle publie des travaux de qualité
présentant des descriptions et analyses de recherches
interculturelles, des articulations entre recherche et
pratique, des réflexions théoriques, des synthèses, des
monographies et des actes des congrès et colloques de
l’ARIC.

La collection publie des travaux traitant des thèmes
suivants : Les phénomènes liés aux contacts entre les
groupes socio-culturels ; les conditions d’existence des
sociétés multiculturelles ; l’articulation entre les différents
niveaux d’approche, et également de la confrontation
internationale des points de vue, des théories et des
pratiques ; les contacts entre personnes ou entre groupes
sociaux se réclamant de cultures différentes et processus
de changements individuels et collectifs résultant de ces
contacts au sein d’une société ou d’un État, ou entre
sociétés et États etc.






Comité de lecture

Michèle VATZ LAROUSSI (Université de Sherbrooke,
Canada)
Tania OGAY (Université de Fribourg, Suisse)
Aline GOHARD (Université de Fribourg, Suisse)
Claudio BOLZMAN (Haute école de Genève-Université
de Genève, Suisse)
René MOUKONKOLO (Université de Tours, France)
Mohammed LAHLOU (Université de Lyon, France)
Anne Françoise DEQUIRE (Université catholique de
Lille/Institut social Lille Vauban)
Hédi SAIDI (Université catholique de Lille/Institut social
Lille Vauban)
Gina THESEE (Université du Québec, Canada)
Emmanuel JOVELIN (Université catholique de
Lille/Institut social de Lille, France)
Mourad KAHLOULA (Université d’Oran, Algérie)
Fabienne RIO (Université Paris 8, IME, France)
Elaine COSTA FERNANDES (université de Récife,
Brésil)
Anna ELIA (Université de Calabria, Italie)
Jean FOUCART (Haute Ecole Européenne Charleroi,
Belgique)
Reinaldo FLEURI (Université Fédérale de Santa Catarina,
Florianópolis, Brésil)
Marie Antoinette HILLY (Université de Poitiers, France)
Geneviève VERMES (Paris 8, France)
Nicole CARIGNAN (Université du Québec, Montréal)
























Margarita SANCHEZ-MAZAS,
Nilima CHANGKAKOTI
&
Marie-Anne BROYON
Eds.



Éducation à la diversité

Décalages, impensés, avancées









































© L’Harmattan, 2014
5-7, rue de l’École-Polytechnique, 75005 Paris
www. harmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-343-06241-9
EAN : 9782343062419 Auteurs

AKKARI Abdeljalil, Faculté de Psychologie et des
Sciences de l’Education, Section des Sciences de
l’Education, Université de Genève, Suisse.

BORRI-ANADON Corina, Département des sciences de
l'éducation, Université du Québec à Trois-Rivières,
Québec, Canada.

BROYON Marie-Anne, Haute Ecole Pédagogique du
Valais, Suisse.

CHANGKAKOTI Nilima, Faculté de Psychologie et des
Sciences de l’Education, Section des Sciences de
l’Education, Université de Genève, Suisse.

CHRYSSOCHOOU Xenia, Département de Psychologie,
Université Panteion, Athènes, Grèce.

DHUME Fabrice, Institut Social et Coopératif de
Recherche Appliquée (ISCRA) et Unité de Recherches
Migrations et Société (URMIS), Universités Paris Diderot
et Nice Sophia Antipolis, France.

GOUVERNEUR Charlotte, Institut de Recherche,
Formation et Action sur les Migrations (IRFAM), Liège,
Belgique.


HEINE Audrey, Faculté de Psychologie et des Sciences
de l’Education, Université Libre de Bruxelles, Belgique.

LAROCHELLE-AUDET Julie, Département
d'éducation et formation spécialisées, Université du
Québec à Montréal, Montréal, Canada.

LICATA Laurent, Faculté de Psychologie et des
Sciences de l’Education, Université Libre de Bruxelles,
Belgique.

LORCERIE Françoise, Centre National de la Recherche
Scientifique (CNRS), Université Aix-Marseille, France.

MANCO Altay, Institut de Recherche, Formation et
Action sur les Migrations (IRFAM), Liège, Belgique.

MECHI Aneta, Faculté de Psychologie et des Sciences de
l’Education, Section des Sciences de l’Education,
Université de Genève, Suisse.

POTVIN Maryse, Département Education et formation
spécialisées, Université du Québec à Montréal, Montréal,
Canada.

SANCHEZ-MAZAS Margarita, Faculté de Psychologie
et des Sciences de l’Education, Section des Sciences de
l’Education, Université de Genève, Suisse.


SANTIAGO Mylene, Département de la société, de
l'éducation et des connaissances, Faculté d'éducation,
Université Fédérale Fluminense, Rio de Janeiro, Brésil.









Les éditrices tiennent à remercier

Monique Eckmann et Anahy Gajardo
pour leurs précieux commentaires

ainsi que Christian Oestreicher et Blaise Galland
pour leur contribution à la confection de cet ouvrage.





Introduction

En sollicitant des chercheurs et experts issus de
divers domaines de recherche, le symposium visait
d’abord, au travers de la présentation de certaines
expériences significatives, à cerner les principes orientant
diverses formes d’intervention dans le champ éducatif et à
en identifier les avancées et les obstacles dans une
perspective d’opérationnalisation dans des contextes
différents. Il s’agissait d’inscrire ces analyses dans le
cadre plus vaste de la gestion de la diversité, une notion
sous-tendue par des discours et idéologies qui marquent la
mise en œuvre de ce type de projet, et de questionner les
« allants de soi » qui s’attachent à la posture de
valorisation de la diversité. Dans un champ fortement
investi par les valeurs et souvent ancré sur des notions
polysémiques comme le terme « interculturel » (Gajardo,
Dervin & Lavanchy, 2011), une certaine prise de distance
s'avérait nécessaire vis-à-vis de perspectives qui mettent
l’accent principal sur l’ouverture à la diversité et les 1
fondées sur des principes vertueux, au détriment parfois de
la finalité essentielle de l’école — faire apprendre,
participer et réussir — et de la construction de
compétences professionnelles.
Soucieux de se démarquer à la fois de l’angélisme de
la valorisation de la diversité culturelle et de la
diabolisation dont font les frais nombre d’élèves et de
familles issus de la migration, les intervenants se sont
attelés à questionner les points d'achoppement qui
marquent un champ éducatif encore en construction afin
d'en débusquer les impensés et de mieux en cerner les
potentialités et les risques. L'accent placé sur


13l'opérationnalisation et les finalités pratiques devait
permettre de se dégager d'une approche normative de la
prise en compte de la diversité en éducation et contribuer à
en dépasser le caractère injonctif, au profit d'une réflexion
sur la construction d'un véritable professionnalisme et sur
les ajustements institutionnels à opérer pour répondre aux
défis posés par la multiculturalité. À la faveur de regards
croisés et d'éclairages pluridisciplinaires, certaines
thématiques clé ont pu être travaillées dans la perspective
de dégager ce qui fait encore problème, ce qui résiste, ce
qui reste non dit, au-delà des adhésions de principe et des
bonnes intentions.
Les chapitres qui composent cet ouvrage présentent
des expériences diverses saisies au travers de prismes à
chaque fois particuliers. Mais loin d'être source de
confusion et d'incohérence, cette disparité apparente invite
à appréhender la manière dont, à l'épreuve des réalités et
contraintes contextuelles, certaines évidences se chargent
de complexité, voire même de conflictualité.
L'interculturel en éducation doit composer avec l'évolution
des normes internationales vers une école inclusive et la
promotion de principes d'harmonisation des standards
éducatifs mais aussi avec des facteurs d'incertitude et
d'instabilité liés à l'ouverture de l'école à des populations
mouvantes et hétérogènes ainsi qu'à des réalités locales
singulières. Ce volume entend contribuer à placer cette
question au-delà du consensus qu'appelle la notion de
diversité. Ces décalages, impensés et avancées sont
appréhendés ici à partir de différents points d'entrée qui
structurent l'ouvrage en trois parties, selon que les
problématiques abordées se situent au niveau du contexte
politique et idéologique, au niveau des contraintes et
opportunités institutionnelles ou au niveau des outils et des
pistes d'action.


14De la diversité culturelle aux rapports de pouvoir
Une première partie, regroupant les textes de Fabrice
Dhume, Françoise Lorcerie et Xenia Chryssochoou,
soulève la question cruciale de penser l'altérité dans un
contexte politique et idéologique où prévalent les normes
égalitaristes et méritocratiques constitutives d'un credo
républicain ou d'un ethos national qui dénie les réalités
groupales et les dynamiques identitaires dans l'intervalle
entre individu et nation. À partir de réflexions fortement
contextualisées, on pourra s'interroger sur la signification
que revêt la notion de lutte contre la discrimination et sur
son appropriation dans le cadre scolaire, en particulier
dans la formation des enseignants. Si les contributions de
Dhume et de Lorcerie dévoilent les empêchements de
penser la discrimination dans le cadre d'égalitarisme
formel prévalant en France, elles signalent néanmoins des
mécanismes de portée plus générale relatifs aux processus
de dénégation et de construction sociale de l'altérité qui se
retrouvent y compris sous les auspices d'un antiracisme
affirmé.
Le texte de Fabrice Dhume montre comment la forte
illégitimité de ces questions dans les champs politique et
scientifique se traduit dans la dénégation des processus
concrets de discrimination et des logiques et pratiques
d'altérisation qui se manifestent de manière multiforme et
mobile, tant dans l'action, les interactions et les
représentations sociales des acteurs que dans le
fonctionnement de l'institution et du système scolaires. Au
travers d'expériences de recherche-action-formation, il
propose une intervention visant la transformation des
dispositions professionnelles à l'égard du problème public
de la discrimination en regardant la dénégation tout à la
fois comme un obstacle à la reconnaissance du problème,
comme une forme légitime de défense psychique en


15situation professionnelle, et comme un mouvement qui
traverse et organise en partie le processus pédagogique.
Dans un mouvement complémentaire, Françoise
Lorcerie soulève les obstacles tout aussi idéologiques qui
empêchent la valorisation de la diversité dans une école
érigeant le principe de la séparation entre les religions ou
identités et l'Etat, qui organise les systèmes politiques
européens, en une idéologie politique imprégnant
l'institution scolaire et les pratiques et représentations des
enseignants. À partir d'une discussion critique et
documentée de la notion d'islamophobie, elle entreprend
de débusquer et de déconstruire la catégorisation négative
de l’islam en posant de front la question de la possibilité
de sa revalorisation dans une perspective de formation
professionnelle des enseignants au pluralisme. C'est donc
fort à propos que ce chapitre nous rappelle que la figure de
la diversité culturelle contribue à masquer une division
plus fondamentale, du type Nous/Eux,
autochtones/allochtones, et finalement le Même et l'Autre qui
s'actualise aujourd'hui au travers de la figure du
Musulman. Ne pas aborder la question de l'islam ou la
noyer dans un conglomérat de diversités revient à oblitérer
la construction de l'altérité dans sa fonction décisive
d'affirmation de l'identité (Jodelet, 2005).
Enfin, dans une optique de psychologie sociale et
politique, Xenia Chryssochoou prolonge la réflexion sur la
place des identités minoritaires dans les sociétés où
l'Étatnation a été fondé sur un principe d'homogénéité
ethniqueculturelle qui conditionne l'appartenance civique et
l'acceptation de l'autre. Si la promotion d'identités duales
semble être une voie prometteuse pour une intégration qui
dépasse l'écueil de l'assimilationnisme, la possibilité
offerte aux élèves de composer avec des référents
identitaires différents peut, en l'absence d'une réflexion sur
les rapports de domination qui ont marqué les processus


16migratoires, participer à la perpétuation de ces rapports.
En rappelant que les identités minoritaires doivent leur
négativité à des processus et des représentations ayant leur
source dans des dynamiques historiques de large portée,
l'auteure problématise la question de la promotion des
identités doubles à l'école, qui suppose de valoriser dans le
domaine éducatif des dimensions disqualifiées dans le
contexte social global et parfois même par les individus
inclus dans ces catégories identitaires. Dès lors, la
question cruciale posée par Chryssochoou — comment
valoriser les minorités sans participer à leur « minorisation
»? — renvoie aussi bien aux changements institutionnels
qu'à la construction de compétences et la révision des
contenus de l'enseignement, autant de points qui sont
traités dans la suite de l'ouvrage.
La diversité du côté des enseignants
Outre la prise en compte de la diversité caractérisant
le public scolaire, abordée dans la première partie du
volume, plusieurs contributions se penchent sur la
diversité du corps enseignant. L'intérêt de la seconde
partie de l'ouvrage est d'en montrer différentes facettes en
fonction des contextes nationaux où la diversification du
corps enseignant concerne soit la représentation des
groupes ethniques historiquement marginalisés, soit
l'accès à la profession d'enseignants issus de la migration
ou encore la présence d'enseignants appelés à dispenser les
cours de langue et culture d'origine. La présentation de ces
différents cas de figure permet de souligner les décalages
existant entre différentes politiques éducatives et réalités
institutionnelles, lesquelles varient du volontarisme visant
l'accroissement de la présence de minorités « historiques »
à la marginalisation des enseignants « étrangers », en


17passant par les mécanismes subtils qui invisibilisent
l'expérience de la migration.
Les trois chapitres qui abordent ces questions de
diversité du côté des enseignants, celui de Abdeljalil
Akkari et Mylene Santiago sur le cas brésilien, de
MarieAnne Broyon et Nilima Changkakoti sur la situation
valaisanne et de Audrey Heine et Laurent Licata sur la
Belgique francophone, permettent de souligner
l'importance du contexte dans la manière dont se pose la
question de la composition du corps enseignant en
contexte de diversité. L'idée d'une sorte d'équivalence
« statistique » entre la composition du corps enseignant et
celle du public scolaire ne prend pas le même sens si le
contexte d'exercice de la profession promeut le pluralisme
des langues et des cultures ou s'il le dénie. Dans ce dernier
cas, il s'agit surtout de mettre en question le cadre
monoculturel qui empêche les enseignants issus de la
diversité de faire valoir l'apport éducatif de leur différence
et de leur expérience migratoire.
En discutant les termes ambigus dans lesquels se
pose la question de la diversité ethnoculturelle au Brésil,
Akkari et Santiago dévoilent le jeu complexe entre
l'implicite et l'explicite, le légal et le symbolique, le formel
et l'informel qui marque les rapports sociaux dans ce pays.
Entre valorisation du métissage et de la tolérance attestant
la rupture de cette société avec son passé colonial et
esclavagiste, et persistance d'une hiérarchisation de la
couleur sur une échelle de valeurs, le Brésil apparaît
comme un révélateur des dilemmes qui s'attachent aux
dynamiques contemporaines de la reconnaissance.
Emblématiques de ces dilemmes sont la question de savoir
s'il faut faire valoir l'expérience de l'oppression subie au
risque de présenter une image peu valorisante du groupe
ethnique ou culturel, ou encore celle de savoir s'il faut
mettre en avant les cultures au risque de les figer et de les


18« folkloriser » ... Mais surtout, le dilemme auquel ce
chapitre nous invite à réfléchir concerne les termes dans
lesquels se pose la revendication d'une diversification du
corps enseignant dans la mesure où elle implique aussi
bien des enjeux de justice sociale — tels que la
représentativité numérique des membres des minorités —
que des enjeux professionnels tels que les compétences
interculturelles des membres des minorités, et plus
largement, celles du corps enseignant dans son ensemble.
La contribution de Broyon et Changkakoti aborde
cette même thématique mais dans un cadre fortement
contrasté. Au mythe brésilien de la démocratie raciale
répond ici en contrepoint le mythe valaisan de la pureté
autochtone. À la lutte pour la reconnaissance s'opposent
ici les stratégies d'invisibilisation auxquelles les
enseignants issus de familles non autochtones sont
conduits dans un contexte éminemment monoculturel. Les
auteures rapportent des discours d'enseignantes
valaisannes issues de familles venues d’ailleurs qui
montrent comment elles répondent à l'injonction
d'invisibilité en adoptant notamment une posture de
valorisation de la culture professionnelle plutôt que celle
de la spécificité culturelle. Si l’expérience de la migration
semble donner des compétences pour interagir avec la
diversité, c'est de manière clandestine ou dans l’intimité de
leur pratique. Cet exemple pose dès lors non seulement la
question du bénéfice que les élèves peuvent escompter des
aptitudes de ces enseignants et du rôle de modèle qu'ils
peuvent jouer, mais aussi, plus largement, de l'ouverture
de l'institution et du corps enseignant à la pluralité des
cultures et des langues.
Cette ouverture de l'école à la diversité est au centre
de la contribution de Heine et Licata, qui renverse ici la
problématique de l'intégration, longtemps posée en termes
d'adaptation problématique à l'école des élèves issus de la


19migration. S'intéresser à ces enfants et ces jeunes implique
d'envisager leur situation au regard d’une grille de lecture
basée sur la capacité ou l’incapacité de l’institution
scolaire à intégrer adéquatement la question de la diversité
en son sein et non plus sur la capacité des élèves à
s’intégrer au système scolaire. Un aspect clé de cette
lecture concerne la place qu'il convient de donner aux
programmes d'ouverture aux langues et cultures d'origine
(LCO). Faisant écho à la contribution de Chryssochoou,
les auteurs signalent que si un tel objectif reconnaît à la
fois l’identité culturelle d’origine et l’appartenance à la
société belge des élèves issus de l’immigration, cette
double reconnaissance n’échappe pas au risque d’assigner
aux élèves concernés une identité culturelle dans laquelle
ils pourraient ne pas se reconnaître. Concernant les
enseignants recrutés dans les pays d'origine, les auteurs
soulignent que les processus d'acculturation qu’ils vivent
du fait de leur migration récente ne sont pas favorisés par
leur position institutionnelle marginalisée. Ils plaident
donc à la fois pour leur reconnaissance symbolique et
matérielle et, à l'instar de Broyon et Changkakoti, pour
une politique de reconnaissance institutionnelle.
Former à l'interculturel
Cette reconnaissance passe aussi, et de manière
privilégiée, par une formation du corps enseignant à la
diversité. On se trouve dans ce domaine face à un véritable
piège de l’« interculturel » : la formation à la diversité
risque de transformer les rapports sociaux en substances,
en catégories figées. Car comment reconnaître la place des
membres de minorités sans que cela suppose une
définition des groupes en décalage avec les significations
diverses que les individus attachent à leur appartenance,
sans faire abstraction de leurs identifications multiples, ou


20encore sans négliger la relativité de leurs identifications?
Ces questions, posées dans les deux premières parties de
l'ouvrage sous l'angle des référents normatifs à questionner
et des arrangements institutionnels à promouvoir, est
ressaisie dans la troisième partie en lien avec celle de la
connaissance, autrement dit du savoir à acquérir pour
exercer le métier d'enseignant en contexte de diversité.
L'apport de cette troisième partie est d'envisager
l’« interculturel » en éducation en tant que domaine
d'expertise à part entière. Les contributions de Maryse
Potvin, Corina Borri-Anadon et Julie Larochelle-Audet,
ainsi que celle d'Aneta Mechi et Margarita
SanchezMazas ouvrent différentes pistes pour la construction d'un
professionnalisme en matière de diversité culturelle, tandis
que le chapitre d'Altay Manço et Charlotte Gouverneur se
penche sur la construction des projets et pédagogies
d’inclusion éducative, sociale et citoyenne qui
représentent, en tant qu'approche évitant de cibler des
groupes particuliers, une alternative aux perspectives se
focalisant sur la lutte contre les discriminations.
Le compte-rendu des avancées québécoises, présenté
par Maryse Potvin et ses collègues, fait valoir l'importance
d’inscrire une compétence interculturelle et inclusive dans
le Référentiel ministériel de compétences professionnelles
auquel tous les programmes de formation des maîtres
doivent s’arrimer. Leur contribution décrit les processus
complexes devant aboutir à la mise sur pied d'une
formation à la diversité, impliquant différents acteurs et
niveaux décisionnels et générant forcément l'apparition de
décalages entre recommandations et mises en oeuvre. Le
chapitre fournit des repères pour réfléchir à la définition
même d'une compétence professionnelle en matière de
diversité, visualiser la multiplicité des dimensions qu'elle
met en jeu et des savoirs, savoirs-faire et savoir-être
qu'elle doit couvrir. À partir de l’énoncé général d’une


21compétence interculturelle adoptée par l’Université du
Québec à Montréal (UQÀM), les auteures ont élaboré un
modèle de compétence interculturelle et inclusive fondé
sur deux grandes finalités: prendre en compte les
expériences et réalités ethnoculturelles, religieuses,
linguistiques ou migratoires des élèves des minorités et
préparer l'ensemble des élèves au vivre-ensemble dans une
société pluraliste.
Les diverses composantes de leur modèle se
déclinent en plusieurs indicateurs observables et se
présentent sous la forme d'une grille de coévaluation
utilisée par les superviseurs de stage et les enseignants et
qui fournit une compréhension commune des compétences
attendues.
Face à la complexité de situations rencontrées par
les enseignants dans la pratique, il importe d’acquérir une
connaissance des mécanismes de simplification de la
réalité sociale et de la manière dont ils se manifestent dans
l’univers scolaire. À partir d’une approche psychosociale,
Mechi et Sanchez-Mazas présentent un dispositif de
formation visant à développer chez les futurs enseignants
une capacité à maîtriser les biais de perception et à
questionner les consensus qui se forment autour des
interprétations souvent réductrices des phénomènes
scolaires. Leur contribution se focalise sur le
développement d'une aptitude spécifique à la
compréhension de la situation éducative et d'une capacité
d'intervention plutôt que sur des argumentaires ou des
contenus de formation ciblant des groupes. De cette
manière, les auteures proposent de travailler sur la
diversité à partir des mécanismes de construction de la
différence, notamment au travers du langage, rendant ainsi
l'intervention en milieu interculturel moins dépendante de
la référence aux valeurs et des positionnements adoptés
par les enseignants. Offrant l'opportunité d'aborder


22l'interculturel sans se centrer sur la culture, cette approche
ouvre la voie à une pédagogie créative susceptible
d’accueillir la « différence » sans la craindre ou la mettre à
distance.
Le chapitre qui conclut cette partie propose des
pistes innovantes pour l'élaboration et la mise en œuvre
d'outils, de méthodologies et de compétences qui devraient
permettre de construire des projets d'établissement
impliquant l'ensemble de la communauté scolaire. De
l'ouverture d'espaces de parole, fortement demandés par le
corps enseignant, à la pratique de la médiation ou au
recours à l'accompagnement de la part d'acteurs externes,
Manço et Gouverneur présentent une recherche-action
menée dans un établissement scolaire de Bruxelles
accueillant une population fortement diversifiée. Ce projet
s'inscrit dans un plan d'action systémique destiné à amener
les différents acteurs scolaires à dialoguer, à coopérer, à
faire valoir les différents points de vue et à faire évoluer
les pratiques avec le temps. Une telle démarche s'avère
propre à traiter les problématiques inhérentes à des
contextes où les logiques de « quasi-marché » scolaire
concentrent élèves et enseignants dans certains quartiers
ou établissements particulièrement défavorisés,
notamment en veillant aux recompositions des rapports de
pouvoir qu'induisent les dynamiques de demande de
reconnaissance de la part de minorités qui accèdent
localement à des positions majoritaires.
La pluralité des approches développées dans cet
ouvrage autour de la construction de l'éducation/
formation à la diversité signale la pluralité des enjeux qui
traversent un domaine en phase d'institutionnalisation et
de formalisation et qui s'inscrit dans un champ de tensions
et de débats de société. L'école d'aujourd'hui n'est pas, en
effet, un « hors social », comme en témoigne l'inclusion
croissante dans les programmes scolaires d'une éducation


23à la citoyenneté ou aux « questions vives ». Une partie de
la complexité inhérente à la prise en compte de la diversité
tient à l'impossibilité de faire l'impasse sur les dynamiques
de reconnaissance, les rapports dissymétriques entre
groupes sociaux et les problématiques de discrimination
qui traversent les sociétés d'aujourd'hui.
La multiplicité des cadres de référence de la
question « interculturelle » se reflète dans la diversité de
ses dénominations — éducation interculturelle ou
multiculturelle, éducation inclusive, éducation aux droits
et à la citoyenneté, éducation antiraciste et critique — qui
renvoient certes à des traditions et options philosophiques
et politiques diverses selon les contextes, mais signalent
aussi à quel point l'introduction d'un traitement spécifique
de la diversité en éducation/formation s'appuie sur des
repères issus de mondes sociaux extérieurs à l'école. Or, si
la porosité de celle-ci aux questions de société peut
contribuer à l'une de ses missions clé, celle de former les
futurs citoyens, elle peut aussi fragiliser les approches
concernées en les rendant tributaires de rapports de force
politiques et d'aléas inhérents à l’« actualité ». Dès lors,
repenser l'interculturalité en éducation dans la perspective
de la construire comme dimension de la profession
enseignante et de la pédagogie, comme cet ouvrage y invite, ne
peut que contribuer à mieux délimiter le monde scolaire
comme domaine d'action.



24PREMIÈRE PARTIE


Contextes politiques et idéologiques


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