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ENFANTS MALTRAITES OU EN DANGER
L'apport des pratiques socio-éducatives

Savoir et formation Collection dirigée par Jacky Beillerot (1939-2004) Michel Gault et Dominique Fablet

Protection de l'enfance Série dirigée par Paul Durning

Politique publique en direction des enfants en danger, maltraités ou susceptibles de l'être, la protection de l'enfance constitue un ensemble de textes législatifs, de dispositifs et de pratiques en direction des enfants en difficultés et de leurs familles. Cette série regroupe les travaux, de plus en plus nombreux, qui contribuent au renouvellement de ce domaine. Elle accueille des analyses historiques et politiques mais aussi des travaux centrés sur les actions conduites en direction des enfants ou des parents, du soutien à la parentalité à la suppléance familiale. Dans un chalnp en évolutions fortes et pour parties contradictoires, cette série veut faire connaître les approches innovantes, les analyses critiques et les enjeux politiques majeurs inhérents à la volonté de protéger les enfants et adolescents, sinon de se protéger d'eux.

Gérald Boutin Paul Durning

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ENFANTS MALTRAITES OU EN DANGER
L'apport des pratiques socio-éducatives

L'Harmattan

Des mêmes auteurs
BOUTIN, G. (2008). « Une question épineuse: l'évaluation des programmes en direction des familles ». Dans M. Boutanquoi et J.-P. Minary. L'évaluation des pratiques professionnelles en protection de l'enfance. Paris: L'Harmattan. BOUTIN, G. (2007). «Contribution des programmes de prévention et d'intervention précoce à la lutte contre les difficultés scolaires et sociales ». Proximités (numéro spécial), p.173-185. BOUTIN, G. (2007). «L'empowerment et les interventions en direction des familles ». Dans D. Fablet (coord.). Les professionnels de l'intervention socio éducative: modèles de référence et analyse des pratiques. Paris: L'Harmattan. BOUTIN, G. et LE CREN, F. (2004). Le partenariat: Montréal: Éditions Nouvelles.
DURNING, P. (2006). Éducationfamiliale Paris: L'Harmattan.

entre utopie et réalité.

: Acteurs, processus

et enjeux, 3e éd.

GABEL, M. et DURNING, P. (dir.). (2002). Évaluation des maltraitances. Rigueur et prudence. Paris: Fleurus. DURNING, P. et CHRÉTIEN, J. (coord.). (2001). L'A.É.MO. en recherche: L'état des connaissances, l'état des questions. Paris: Matrice.

@ L'Harmattan, 2008 5-7, rue de l'École-Polytechnique, 75005 Paris
http://www.Iibrairieharmattan.com diffusion. harmattan@wanadoo.fr harmattan 1@wanadoo.fr

ISBN: 978-2-296-05267-3 EAN : 9782296052673

Sommaire
REMERCIE MENTS PRÉFACE
INTRODUCTION

7 9

......

...

...

...

... des

Il

Première partie - Contextes, cadres institutionnels et caractéristiques interventions Chapitre 1 - Développement et enjeux des approches en direction de la famille: l'apport de l'éducation familiale

17

Chapitre2

-

Des environnementsen mutation

35
45
55

Chapitre 3 - Des inscriptions institutionnelles multiples Chapitre 4 - Caractérisation des pratiques socio-éducatives d'intervention:
élaboration d'une typo logie

Deuxième partie - Intervention auprès des familles en situation de danger ou de risque

Chapitre5 - Prévention,dépistageet évaluation
Chapitre 6 - Les modalités d'action:
end an g er intervenir auprès des enfants identifiés

77
Il 7

Chapitre 7 - Émergence de nouvelles formes d'intervention vers des parcours
individualisés: les cas de la France et du Québec 141

Troisième partie

-

Modèles,

mesures

et interrogations

critiques 161

Chapitre 8 - Fondements théoriques et illustrations de trois principaux modèles d'intervention

Chapitre 9 - L'évaluation des intentions, des processus et des effets Chapitre 10
-

185 205

Enjeux et limites des interventions
... ......... ...... ...... ...' ... ... ... ... ... ......

CON CLUSI0 N ... GLOSSAIRE BIBLIOGRAPHIE ... SITES INTERNET SUGGÉRÉS INDEX DES AUTEURS TABLE DES MATIÈRES

21 7 223 229 242 243 247

Remerciements

Voici avec un nouveau titre l'édition entièrelnent refondue et remaniée d'un ouvrage publié en 1994 aux éditions Privat, Les interventions auprès des parents. Bilan et analyse des pratiques socio-éducatives, puis réédité en 1999 chez Dunod, avec une préface et un sous-titre différent: Innovations en protection de l'enfance et en éducation spécialisée. La mise à jour de cet ouvrage doit beaucoup au concours de notre auxiliaire de recherche, Simon Forget, qui a su nous assister de façon efficace et assidue tout au long de ce travail. Nos remerciements s'adressent également à Pascale Breugnot, chargée d'études à l'ONED, à qui nous devons une partie du chapitre 7. Sa connaissance des approches socio-éducatives françaises innovantes nous est apparue particulièrement éclairante. Nous tenons également à souligner l'essentielle contribution de divers organismes qui nous ont fourni l'information cruciale nous permettant de mettre à jour cet ouvrage. Nos sincères remerciements s'adressent, entre autres, aux représentants de l'Association des Centres Jeunesse du Québec et aux responsables de la bibliothèque de l'Institut universitaire des Centres Jeunesse de Montréal. Enfin, comment ne pas réhitérer notre reconnaissance à nos collègues de l'Association internationale de formation et de recherche en éducation familiale (AIFREF) dont l'appui nous a toujours été d'un grand secours.

Préface

Le présent ouvrage, publié sous un nouveau titre et qui a connu deux éditions précédentes, a retenu l'attention tant des chercheurs que des praticiens, notamment du fait de son approche franco-québécoise. L'accueil très positif dont il a bénéficié nous conduit aujourd'hui, après plusieurs années, à le reprendre en l'actualisant. C'est ainsi que nous l'avons revu en prenant en considération non seulement la nécessaire mise à jour des informations qu'il contenait, mais également les dernières transformations dont la société a été le théâtre au cours de la dernière décennie. On le sait, le discours et les pratiques concernant l'éducation parentale et la protection de l'enfance ont évolué sous certains aspects tout en restant identiques, ou presque, sous d'autres. Certes, il faut tenir compte de nouvelles tendances. Mentionnons, par exemple, une préoccupation de plus en plus marquée en ce qui concerne la violence au sein de la famille, de la violence envers les enfants et de celle des enfants (le bullying et le racket ou taxage, au Québec). S'ajoute à tout cela les transforlnations des modèles parentaux et celles des prises en charge d'enfants par des familles agissant à titre de parents supplétifs pour des enfants issus de pays marqués par la guerre ou victimes de mauvais traitements. Dès lors, la mise à niveau des connaissances sur la famille et les interventions qui lui sont adressées s'Ïtnpose d'elle-même. Loin de fléchir, l'intérêt pour ce champ d'activité prend de plus en plus d'ampleur. Ces avancées se manifestent entre autres par une prise de conscience accrue de l'importance de la famille tant sur le plan social qu'économique. De ce fait, elles conduisent à un accroissement des recherches portant sur les interventions conduites auprès des enfants en difficulté et de leurs parents ainsi que sur les différentes modalités de prise en charge des enfants et des jeunes en difficulté. Il importe de souligner que nos deux pays ont en 2007 profondément modifié leur législation en matière de protection de l' enfance (en France, la Loi réformant la protection de l'enfance du 5 Inars 2007 et, au Québec, la Loi modifiant la Loi sur la protection de la jeunesse et d'autres dispositions législatives). La France a simultanément voté une loi accentuant la répression envers les mineurs, notamment les récidivistes. Bref, il semble bien que nous assistions à une prise de conscience internationale accrue de l'importance de l'éducation familiale des enfants par leurs parents. C'est ainsi que le brassage des populations alnène les pouvoirs publics à prendre en compte des réalités reliées à la diversité culturelle dont l'impact sur la famille est devenu évident. Enfin, on voit poindre une volonté de coordination qui vise précisément une restructuration des services sociaux et communautaires. Cette volonté explique en paliie l'émergence d'un partenariat accru entre les diverses instances chargées de l'intervention en direction des familles et des personnes en difficulté.
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Cependant, ces progrès ne sauraient nous faire oublier les nombreux problèmes qui restent encore à résoudre. La plupart des états démontrent encore une trop grande résistance à consacrer des budgets suffisants à l'aide aux familles. Dans de telles circonstances, il devient difficile de contrer la maltraitance envers les enfants et les jeunes en général. En outre, force est de constater qu'il existe toujours des difficultés de coordination entre les divers services en direction des familles. De façon plus positive, les ministères qui ont le mandat de veiller à la sécurité des enfants à risque ou en difficulté se préoccupent davantage aujourd'hui d'établir des dispositifs destinés à jeter des passerelles entre leurs diverses responsabilités. En revanche, on constate de grandes lacunes en ce qui concerne l'évaluation des interventions et des programmes en direction des familles et des enfants en difficulté ou en danger. Sous cet angle, il importe de signaler tout de même diverses innovations tant en France qu'au Québec (Fablet, 2002). Quoi qu'il en soit, l'évaluation des actions en direction de familles reste toujours une gageure. Ainsi, l'approche par programmes, encore en vogue en Amérique du Nord mais surtout dans le cadre de recherches subventionnées par l'État, pour un temps déterminé, ou conduites par des organismes publics sous un mode souvent aléatoire, ne reçoit en France, dans la Communauté française de Belgique et en Suisse qu'un écho très mitigé. Cela ne veut pas dire bien sûr que la notion d'évaluation soit parfaitement négligée. Disons, tout simplement, qu'elle est envisagée sous une perspective différente. Bien sûr, il ne saurait être question de décrire ici par le menu les nombreuses pratiques mises en place en direction des enfants en difficulté et de leur famille. Nous avons dû opter, pour des raisons que le lecteur comprendra facilement, pour une analyse la plus serrée possible des interventions et des programmes les plus significatifs dans le domaine concerné. Il nous a fallu notamment composer avec les difficultés relatives à l'accès à la documentation. Par-delà les descriptions que nous faisons de nombreux programmes et innovations diverses, il existe bien évidemment des pratiques qui échappent à l'analyse pour la bonne et simple raison qu'elles évoluent sans cesse et font rarement l'objet d'écrits diffusés. Cet ouvrage s'adresse en priorité aux intervenants (psychologues, travailleurs sociaux, intervenants familiaux, enseignants, etc.) et aux chercheurs qui désirent se renseigner davantage sur les diverses pratiques d'intervention et de soutien auprès des familles en difficulté ou à risque. Les parents trouveront également dans ce livre un ensemble de renseignelnents qui leur pennettront de mieux comprendre les tenants et les aboutissants des interventions qui sont adressées à leurs enfants. Bien sûr, il ne saurait être question de décrire ici par le menu les nombreuses pratiques mises en place en direction des enfants en difficulté et de leur famille; il ne demeure pas moins essentiel d'en faire ressortir les principales caractéristiques dans le présent ouvrage.

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Introduction

Les enfants sont élevés depuis fort longtemps dans des groupes familiaux par des membres de leur parenté reliés à eux par des liens de filiation, d'alliance et de corésidence. La responsabilité d'élever les enfants relevait alors exclusivement des parents et de leur entourage avant d'être partagée avec les prêtres, puis avec les enseignants. Progressivement, la puissance publique a retiré de leurs familles certains enfants qui présentaient des difficultés graves pour les confier à des familles d'accueil ou des internats chargés d'exercer, à la place des parents, leurs responsabilités éducatives. Aujourd'hui, on constate un développement considérable des actions au sein des familles, notamment pour limiter les placements d'enfants. Pour de nombreuses raisons, présentées plus loin, des actions ont été développées afin de lutter contre l'échec scolaire des enfants, les difficultés d'adaptation, les risques de mauvais traitements, en aidant les parents plutôt qu'en prenant leur place. De même lorsqu'un enfant souffre d'un handicap physique ou mental, même grave, l'aide à sa famille apparaît aujourd'hui privilégiée alors que, jadis, le placement de l'enfant dans un internat spécialisé était une solution beaucoup plus courante. *** De très nombreux troubles psychopathologiques et la plupart des inadaptations sociales sont, au moins pour une paliie, imputés à des dysfonctionnements de la cellule familiale qui a subi par ailleurs les contrecoups de diverses transformations de la société. Ainsi, pour ce qui est de l'échec scolaire lui-même, dont les incidences sont majeures (chômage, délinquance, toxicomanie, grossesse à I' adolescence), c'est très souvent l'action de la famillel et non celle de l'école qui est mise en cause. lainais la famille n'a été aussi sollicitée et son rôle autant mis en évidence. En même temps que l'on souligne l'importance de la qualité du milieu familial, les placements sont récusés au profit du lnaintien de jeunes, Inême en difficulté, au sein de leur famille dite « naturelle». Cette tendance concerne tout
Rappelons que le terme «famille» réfère à la triple réalité de la lignée, de la parentèle et du groupe domestique. Dans cet ouvrage, nous reprenons, par comlnodité, le vocable de fatnille au lieu de groupe familial. Cette responsabilité de la famille est souvent affirmée d'une manière discutable, notatnlnent en mêlant les processus intrafamiliaux (relations entre parents et enfants, par exelnple) et la famille en tant qu'elle inscrit un enfant dans un Inilieu socialement défavorisé.

Il

autant les enfants autrefois placés à cause de leur inadaptation sociale que de leur handicaps physiques ou mentaux. Un tel choix suppose bien sûr un développement des interventions en direction des familles constaté dans l'ensemble des pays occidentaux. Aux États-Unis notamment, on parle même de «planification permanente* »2 pour désigner un ensemble de dispositions permettant de maintenir, en apportant une aide aux parents, les enfants en difficulté ou maltraités dans leur famille naturelle.3 Les formes d'aide susceptibles d'être proposées aux parents sont nombreuses et diversifiées, aides financières sous forme d'allocations, assistance dans les tâches domestiques, mais aussi support ou psychothérapie, individuelle ou familiale, sans omettre les conseils éducatifs, les enseignements ménagers, les actions collectives de quartier, etc. Nous pourrions également évoquer les nombreuses approches miracles qui emplissent le rayon « FalnilleEnfance» de la moindre librairie de quartier. Cet ouvrage analyse le champ des interventions socio-éducatives auprès des parents qui, elles-mêmes, revêtent des formes multiples; il peut s'agir d'interventions de protection maternelle et infantile* en direction de mères et de très jeunes enfants, de mesures d'assistance éducative en milieu ouvert*, décidées par un juge, pour protéger un mineur ou conseiller ses parents, de programmes pour aider des parents à élever un enfant en difficulté scolaire ou comportementale, ou encore les modules de préparation des jeunes aux divers fonctions reliées à la parentalité. En France, les interventions éducatives en milieu ouvert et des pratiques associant temps de séparation et intervention dans le cadre de vie familial de l'enfant se développent alors que les placements au lnoins en internat diminuent; peu d'ouvrages cependant présentent et analysent les pratiques ainsi mises en œuvre. En Amérique du Nord et dans certains pays européens comme la Hollande, on constate une abondance de programlnes d'intervention falniliale de toutes sortes, ainsi que des publications innombrables qui peuvent paradoxalement créer une certaine perplexité. Ainsi, l'examen de la situation dans les pays de développement économique comparable fait apparaître de grandes différences dans le nOlnbre d'interventions auprès des familles, mais aussi dans les objectifs visés et les démarches adoptées. Ce point sera largement repris tout au long de l'ouvrage à l'aide de nOlnbreuses comparaisons internationales. Notons d'ores et déjà l'importance du développement très variable de la scolarisation pré-élélnentaire. Alors qu'en France, l'école maternelle est très développée, aux États-Unis les écoles maternelles et les jardins d'enfants sont encore peu nombreux. Des
2 Afin de faciliter au ouvrage, nous avons domaine relativetnent pas toujours leur sens Relevons lecteur une meilleure compréhension des concepts utilisés dans le cadre de cet cru utile d'y ajouter un glossaire. Effectivement, plusieurs termes utilisés dans ce récent de l'éducation familiale font l'objet d'une traduction littérale qui ne respecte véritable. débats (Berger, 2006 et 2007).

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que ce maintien à tout prix fait l'objet d'âpres

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programmes d'intervention auprès des familles défavorisées ont été cependant mis au point pour faciliter les premiers apprentissages et se préparer à l'acquisition fondamentale et difficile de la lecture. Dans le dessein de répondre à certaines des nOIubreuses questions que se posent actuellement les parents, les professionnels et les responsables de l'action sociale, mais aussi le citoyen concerné par les pratiques sociales contemporaines, cet ouvrage poursuit un triple objectif. Le premier consiste à décrire minutieusement des pratiques d'interventions auprès des familles dont la diversité conduira à élaborer une typologie raisonnée permettant de dépasser l'apparente opposition entre les programmes structurés nord-américains et les pratiques dites d'action éducative en milieu ouvert. Complétant la démarche descriptive, l'analyse des processus en jeu suppose une déconstruction des interventions, notamluent en examinant les théories supposées les justifier. Nous constaterons alors que, si l' affronteIuent entre les approches psychanalytiques, humanistes et comportementales reste vigoureux, il convient de porter une grande attention à l'émergence de théories plus récentes (entre autres sociocognitives) mais aussi à des tentatives d'intégration d'approches variées en montrant leur compléluentarité, sinon leur synergIe. L'étude des théories, notamment dans leurs relations aux dispositifs et aux pratiques développées, doit être complétée par l'examen des contextes socioinstitutionnels dans lesquels les interventions étudiées s'inscrivent. La question du bien-fondé, voire de la légitimité, de telles interventions pose un vrai problème auquel depuis quelques années, les chercheurs, les praticiens et les décideurs deviennent plus attentifs. Le dernier objectif, délibérément réflexif, tente une mise à jour des enjeux à paIiir d'une double centration sur l'évaluation et l'opportunité des pratiques développées au regard des risques de «Police des familles» ou de technicisation des fonctions parentales. La poursuite de ces objectifs est rendue possible par une double démarche de confrontation internationale et d'examen critique des recherches. La comparaison internationale privilégiera deux situations caractéristiques, celle de la France et celle du Québec, mais s'intéressera en outre très largement aux expériences et aux recherches conduites aux États-Unis et en Europe du Nord. L'examen des résultats de ces recherches permettra de mieux saisir l'impact des différentes interventions. Pour remplir ces objectifs, le présent ouvrage se compose de trois paIiies. La première concerne les contextes, les cadres institutionnels et les caractéristiques des interventions destinées à contrer les dangers et les difficultés que peuvent rencontrer les enfants et leur famille. Elle porte notamment sur le développement et les enjeux des approches en direction de la famille, sur les environneIuents en mutation, les nombreuses inscriptions institutionnelles et enfin sur les caractéristiques des pratiques socio-éducatives. 13

Ce dernier chapitre propose une typologie destinée à faciliter la saisie des caractéristiques de chacun des programmes ou des interventions présentés dans les deux parties suivantes de l'ouvrage. La deuxième partie fait état de nombreux programmes à destination de clientèles cibles s'articulant autour des notions de prévention, de dépistage et d'évaluation. Chacun de ces programl11es est présenté de telle sorte que le lecteur puisse en saisir les fondements, les clientèles types, les objectifs et les modalités de fonctionnement. Cette façon de procéder devrait permettre au lecteur de se faire une idée, la plus juste possible, des résultats obtenus. La dernière partie traite des modèles sous-jacents aux interventions déclinées tout autant que des mesures préconisées. Elle accorde également une part importante à l'évaluation des effets des divers programmes ou interventions analysés dans le cadre de cet ouvrage. Enfin, les enjeux et les limites de ces dispositifs sont envisagés sous un angle critique.

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PREMIÈRE PARTIE

Contextes, cadres institutionnels et caractéristiques des interventions

Chapitre 1
Développement et enjeux des approches en direction de la famille: l'apport de l'éducation familiale

Les actions en direction des familles ont pris au cours du temps des formes et des appellations très variées: éducation familiale, forlnation parentale, etc. Il nous paraît donc indispensable de clarifier les différents concepts avant de retracer, à grands traits, la genèse de ces pratiques sociales et d'évoquer les questions scientifiques ou éthiques qui ne manquent pas de surgir dans ce domaine comme dans bien d'autres. 1 - Recherches indispensables et intervention en éducation familiale: notions de base

1.1. Éducation familiale, parentalité et formation parentale Durning (1990, 1994, 2000, 2006) a proposé de définir l'éducation familiale comme « un ensemble de pratiques sociales mises en oeuvre par les parents, au sein des groupes familiaux en direction des enfants, et par les intervenants sociaux en direction des parents (formation parentale) et des enfants (intervention éducative d'aide ou de suppléance4 du groupe falnilial) ». Cette définition permet de conserver au terme son sens générique: l'éducation familiale désignant alors un chalnp de pratiques parentales, de recherches et d'interventions concernant la famille dans ses diverses fonctions éducatives, tout en préservant un sens restreint limité à l'activité éducative de la famille. Le terme « éducation parentale» (traduction littérale de parent education, en américain), et auquel nous préférons celui de «formation parentale », désigne, comme le notaient déjà Lamb et Lamb (1978), « une tentative formelle d'accroître la conscience des parents et l'utilisation des aptitudes parentales». De façon plus générale, participe de la formation parentale toute action éducative de sensibilisation, d'apprentissage, d'entraînement ou d' élucidation relative aux valeurs, aux attitudes et aux pratiques parentales d'éducation. 1.2. Parentalité Ce concept désigne « un processus psychique évolutif et un codage social faisant accéder un homme et/ou une femme à un ensemble de fonctions parentales, indépendamment de la façon dont ils les mettront en œuvre dans une configuration familiale» (Sellenet, 2002, p.27). Il provient du chalnp de la pédopsychiatrie et de la sociologie. La plupart du temps, il porte sur l'avènement
4 Une action qui pallie une défaillance les « remplacer ». des parents, en internat par exetnple, sans prétendre véritabletnent

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de la fonction parentale. Le fait de circonscrire la notion de parentalité conduit à se demander comment la fonction parentale peut être exercée. Au cours des années, dans le dOInaine de l'éducation familiale comIne c'est le cas de nombreux autres champs, le vocabulaire a beaucoup évolué. C'est ainsi qu'au départ les éducateurs familiaux parlaient surtout de parenté pour désigner la famille élargie alors qu'aujourd'hui ils recourent très souvent à la notion de parentalité. À vrai dire, il s'agit de se demander dans quelle mesure l'éducation familiale peut soutenir le développement de la parentalité chez les personnes qui en bénéficient. 1.3. Formation parentale De façon plus générale, participe de la formation parentale toute action éducative de sensibilisation, d'apprentissage, d'entraînement ou d'élucidation relative aux valeurs, aux attitudes et aux pratiques parentales d'éducation. Ce type de formation fait souvent appel au travail de groupe conduit soit par un expert, soit par un parent. 1.4. Interventions socio-éducatives Ce type d'intervention revêt la forme d'un processus cOInplexe que l'on retrouve dans le contexte familial, en internat ou en direction des parents. Cette particularité et cette unité d'objet distinguent fondamentalement l'éducation familiale du travail social ou des soins infirmiers qui constituent effectivement des pratiques sociales d'importance, mais non sous-tendues par un processus spécifique qui les structure et les dépasse. Le travail social reste ainsi tiraillé entre l'importance des processus éducatifs et les interventions liées à l'insertion sociale ou encore centrées sur l'animation d'un territoire qui recourent à d'autres épistémologies et pratiques de recherches. 1.5. Le développement de la recherche Le caractère récent de l'éducation familiale comIne champ disciplinaire explique, croyons-nous, le développement des interventions sociales notamment en Amérique du Nord, et des recherches menées dans les laboratoires universitaires5. Plusieurs aspects importants de ce mouveIllent ont été explorés au cours des trente dernières années. Des recherches fondamentales, destinées à l'étude des processus éducatifs intrafamiliaux, tendent notamment à mettre à jour des relations entre inadaptations ou troubles présentés par les enfants et des modalités de fonctionnement du groupe familial. Par ailleurs, d'autres recherches sont consacrées à l'expérimentation, la validation et l'évaluation d'interventions sociales, le développement des recherches accoInpagnant la mise en place
5 Ces recherches sont conduites en sciences de l'éducation, en travail socialtnais aussi en psychologie en sociologie: on constate depuis plusieurs années la constitution d'équipes pluridisciplinaires. ou

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d'interventions planifiées, en Amérique du Nord, et le développel11ent des politiques d'aide aux familles en France. Dès les années soixante, plusieurs investigations empiriques ont été ainsi conduites aux États-Unis, dans le cadre de la lutte contre l'échec scolaire menée en particulier auprès des populations noires et défavorisées par le truchel11ent des projets Head-Start* et Follow-through*. En France, il faut attendre les années mille neuf cent quatre-vingts pour que, notamment sous l'influence des travaux l11enésau Québec par Bouchard, Terrisse et Boutin ainsi que de ceux conduits en Belgique par Pourtois et son équipe, des recherches se développent en éducation familiale. La création de l'Association internationale de formation et de recherche en éducation familiale (AIFREF) a permis, à travers ses nombreux congrès6, un développement rapide des échanges entre chercheurs européens, francophones ou latins, et nord-américains, notamment québécois. À la même période, la mise en place d'enseignements universitaires d'éducation familiale et le financement de programl11esde recherche facilitaient un développement lent mais réel des recherches en langue française portant précisément sur ce nouveau champ d'études. Dans plusieurs pays francophones, des travaux sont menés par de nombreux étudiants de 2e et de 3e cycles au sein d'équipes de recherche constituées. Par ailleurs, de plus en plus d'institutions rattachées aux ministères de la Santé et des Affaires sociales mettent en place divers programmes de soutien aux parents et aux enfants en difficulté. 1.6. Les grands champs de l'éducation familiale On peut sommairement distinguer sept champs de recherche et d'intervention sociale en éducation familiale. 1) L'étude des processus éducatifs mis en œuvre par les parents (ou les tuteurs qui tiennent lieu de parents) en direction des enfants et des adolescents qu'ils élèvent (Pourtois, 1979; Kellerhals et Montandon, 1991). 2) Les relations entre les différentes instances participant à l'éducation des enfants: familles et crèches, familles et école, famille et centre de réadaptation *, etc. Ce champ de recherche a été particulièrement investi par des chercheurs français (Charlot, 1992; Kohn, 1991; Glasman, 1992 Henriot Van Zanten 1990) mais aussi belges (Delahaye & Pourtois, 1980), suisses (Montandon, 1991) et québécois (Vachon, 1982 ; Boutin & Terrisse 1989, 1990 et Boutin 1988, 2004), pour nous en tenir aux pays de langue française.

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Congrès de AIFREF : Mons en 1986, Montréal en 1989, Paris en 1991, Fribourg en 1993, Porto en 1995, Malaga en 1997, Padoue en 1999, Saint-Sauveur-des-Monts en 2001, Leuven en 2003, Las Pahnas de Grand Canaria en 2005, Coïmbra en 2007. Voir le site Internet de l'Association:
<http://aifref.uqam.ca/1aifref.htm> .

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3) Les formations de parents et les interventions conduites en direction des familles en difficulté ou à risque pour les aider dans l'exercice de leurs fonctions éducatives, auxquelles cet ouvrage est consacré. 4) Les formations d'intervenants chargés de coopérer avec les familles, (Bouchard, 1986) de les aider, ou encore de les suppléer au sein d'internats ou de services de placement familial. 5) Les interventions de suppléance familiale lnises en œuvre dans des dispositifs comme les familles d'accueil ou les internats dans lesquels des enfants sont élevés en dehors de leur famille (David, 2004; Durning, 1986 ; Colton et Hellinckx, 1993). 6) L'analyse des politiques sociales en direction des familles. Diverses études ont été conduites sur le sujet par plusieurs pays. Au Québec, par exemple, le Conseil de la Famille7 a confié à des équipes de chercheurs la tâche d'analyser l'iInpact de politiques qui prennent une place de plus en plus impoliante dans le contexte de la promulgation de nouvelles lois 85 et 120 concernant la famille: ces lois insistent sur la nécessité de reconnaître la part des parents dans l'éducation de leurs enfants. En France, Rollet- Echalier (1990, 2001) et Norvez (1990) ont étudié les politiques concernant la petite enfance depuis 1850. 7) Les politiques éducatives en direction des familles (relation écolefamille) ont pris une importance de plus en plus marquée au cours des dernières décennies. Effectivement, des programmes d'éducation familiale se sont développés visant à alnéliorer le partenariat éducatif entre l'école et la famille. La plupart du temps, ces progralnlnes prennent en considération la nécessité de prévenir l'échec scolaire et la violence. Bien entendu, de nombreuses recherches se poursuivent aujourd'hui dans chacun de ces champs, comme peut en témoigner la bibliographie que nous avons constituée. 2 - Les actions en direction des familles Les interventions socio-éducatives regroupent les activités conduites en direction des parents et de leurs enfants8, centrées sur leur délnarche éducative. Notons cependant que de telles interventions peuvent être ici évoquées. Pensons, par exemple, aux démarches de type médical ou surtout thérapeutique qui

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Voir le site Internet du Conseil de la Famille et de l'Enfance:

<http://www.cfe.gouv.qc.ca/>.

Le tenne apparemment banal « d'intervention» évoque l'usage que les psychosociologues et spécialistes des organisations ont utilisé pour caractériser des actions menées par un consultant extérieur, à la demande de membres ou de responsables, pour aider un groupe, une équipe ou une petite organisation à transfonner telle ou telle façon d'agir. L'approche psychosociologique faisant l'hypothèse que l'action de changement devrait privilégier des dilnensions telles que le système de relations, de rôles sociaux, les conflits au sein des groupes ou des organisations. Voir plus particulièrelnent à ce sujet J. Dubost (1987) et V. Guienne-Dubost (1994).

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s'inscrivent dans les mouvements de thérapie familiale qui ont également influencé le mouvement de l'éducation familiale. Nous reviendrons plus loin sur des rapprochements et des divergences entre ces approches. 2.1. Genèse historique 2.1.1. Une longue tradition Le souci d'apporter une aide aux parents en ce qui concerne l'éducation de leurs enfants n'est pas nouveau, qu'il s'agisse de l'Europe ou de l'Amérique du Nord. Dès le début de la colonie américaine, on relève en effet des « conseils» sur la façon d'élever les jeunes enfants dans les «feuillets paroissiaux », prédécesseurs en quelque sorte des journaux locaux. Ces conseils élnanent souvent des institutions religieuses ou médicales et sont diffusés par des bénévoles. Dès la fin du dix-neuvième siècle, le rôle de l'infirmière-visiteuse des familles prend une grande importance; ce rôle est d'ailleurs à l'origine de la fonction d'assistante sociale. De nombreux pays ont développé une longue tradition dans le domaine de l'économie domestique, désignée aux États-Unis sous l'appellation de family life education. Dans ce pays, cette discipline est même enseignée à l'université aux intervenants (professeurs d'enseignement ménager, conseillères en économie sociale, etc.) chargés de préparer les mères à leur rôle d'éducatrices et de « gestionnaires» de l'économie domestique. 2.1.2. Les précurseurs américains (1930-1960) Au cours des années trente, on a pu voir se développer un courant beaucoup plus organisé d'intervention auprès des falnilles. Addams (1968), à Chicago avait senti la nécessité d'aider les falnilles migrantes de plus en plus nombreuses, encore plus marquées que les autres par la crise éconolnique de 1929. Cette travailleuse sociale mit en place des groupes d'aide aux parents dans la région de Chicago qui se répandirent par la suite dans tous les ÉtatsUnis. Parmi les pionniers, il faut citer Gesell, Ilg, Ames et Bullis (1946), Ginott (1969), Dreikurs et Soltz (1964) et bien sûr, Spock (1957), dont les livres devinrent des best-sellers auprès des parents américains qui étaient, estiInait Ginott, mal informés sur l'art d'élever les enfants et avaient peu de modèles auxquels se référer. Ces précurseurs, à l'exception d'Addams et de quelques autres, s'adressaient avant tout à la famille américaine moyenne et étaient destinés à soutenir les parents dans l'éducation de leur enfant « normal». L' iInpact de la pensée psychanalytique des années mille neuf cent trente, alors prégnante aux États- Unis, a incontestablement participé à l'avènement de cet intérêt des familles pour l'éducation des jeunes enfants en paliiculier. 2.1.3. Head-Start, l'intervention précoce et critiques de l'école À partir des années mille neuf cent soixante, l'éducation parentale prend un nouveau tournant. Elle va, sous l'influence des psychologues, des pédagogues et 21

des travailleurs sociaux, se structurer davantage et prendre la forme de véritables programmes de formation dont nous parlerons plus loin.9 Notons ici que la forlnation parentale entretient des liens iInportants avec l'intervention précoce, au point que certains chercheurs ont tendance, à tort selon nous, les confondre. L'intervention précoce* (en alnéricain early childhood intervention) désigne un ensemble d'actions entreprises en direction des jeunes enfants (la plupart du temps de 0 à 5 ans), soit à une période sensible de leur développement. L'intervention précoce a pour but d'inciter l'enfant à exploiter une idée, à essayer quelque chose de nouveau, à exploiter d'une manière différente une situation nouvelle (MÉQ, 1982). Quand cette intervention s'adresse à des enfants handicapés ou abandonnés à eux-mêlnes, certains auteurs parlent de « stimulation ». Ce dernier terme réfère à tout ce qui provoque une réaction, un comportement, une réponse ou encore une excitation, un encouragement, un éveil, une «animation ». L'épithète «précoce» caractérise «ce qui se développe plus tôt que d'habitude» (Le Petit Robert, 2006). L'intervention précoce fait appel à la fois à des actions de type curatif, lorsque le jeune enfant souffre de diverses carences et à des actions de type préventif lorsqu'il est susceptible de rencontrer des difficultés au cours de son développement. Il convient de distinguer l'appellation «d'intervention précoce» de celle «d'éducation de la petite enfance» (Early Childhood Education) qui désigne le champ de l'éducation préscolaire Inême si dans de nombreux pays l'intervention précoce s'adresse à des enfants de 2 à 6 ans et peut être comparée à l'activité conduite en France par les enseignantes de maternelle. 2.1.4. Les pionniers en Europe et au Québec Dans le contexte européen, il faut souligner l'apport de Zulliger (1956) et du pasteur Pfister (1920), dont les travaux ont contribué à mettre en évidence la nécessité d'intervenir auprès des familles. En France, le lent développement du courant d'éducation familiale pourrait sans doute s'expliquer en bonne partie par une méfiance vis-à-vis de certaines idéologies développées qui placent la famille comme garante de l'ordre établi. Ensuite, Jean-Pierre Pourtois (1979) dont la thèse publiée en 1978 faisait explicitement référence aux acquis des programlnes américains Head-Start et adaptant des instruments mis au point aux États-Unis en les cOlnplétant par un instrument original a indiscutablement joué un rôle iInportant au chapitre de l'avènement de ce courant en Europe. Néanmoins, il faudra attendre 1985 pour que les chercheurs francophones s'organisent. Le premier foruln international d'éducation familiale s'est tenu à Mons en 1986. Il avait été préparé en 1985 par
9 Le lecteur pourra se référer avec intérêt aux dernières avancées du prognunme Head-Start en visitant le site Internet suivant: <http://www.acf.hhs.gov/progrmns/hsb/>. Plusieurs auteurs ont aussi approfondi les tenants et aboutissants de Head-Start: Zigler et Muenchow (1992), Washington et Oyelnade (1995), Ellworth et Ames (1998), Mills (1998).

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des rencontres à Montréal autour de Jean-Pierre Pourtois (Pourtois et Desmet, 1984), de collègues québécois (Jean-Marie Bouchard, Gérald Boutin, Richard Tremblay, Bernard Terrisse et autres), suisses (Meinrad Perrez, Jean-Luc Lambert) et français (Paul Durning, Dominique Fablet et Michel Corbillon). Les actes de ce forum de Mons furent publiés en 1989 (Pourtois, 1989a). Une seconde rencontre à Paris, associant des chercheurs nord-européens à leurs collègues francophones fut organisée par la MIRE (Mission recherche expérimentation du ministère chargé des Affaires sociales et de la Famille) en mai 1988 et publiée en octobre 1988 pour préparer le premier appel d'offres de recherches centré sur l'éducation familiale des enfants (Durning, 1988). L'année suivante vit la publication d'une importante note de synthèse dans La Revue française de Pédagogie (Pourtois, 1989b). Parallèlement, les chercheurs français (Corbillon, Fablet, Durning) furent invités en 1986 à participer à la création de l'EUSARF, Association européenne (anglophone) pour l'étude scientifique de la suppléance familiale et ses alternatives. Ceux-ci ont d'emblée souligné l'intérêt de lier les deux problématiques de l'éducation familiale et des interventions socio-éducatives et, notamment, de la suppléance familiale. L'organisation de la recherche apparaît ainsi concomitante à la prise de conscience du bouleversement en cours des structures falniliales (Kaufmann, 1988 ; Roussel, 1989) ; soulignons, par exemple, que l'Association des parents et futurs parents gays et lesbiens (APOL) a été fondée en France en 1986, ou encore que le premier usage repéré du terme parentalité par Myriam David est intervenu en 1989.10 Enfin, la constitution de l'éducation familiale comme domaine de recherche à part entière ne peut être dissociée de la « découverte» des Inauvais traitements dont les enfants étaient victimes de la paI1 de leurs parents ou des professionnels auxquels ils étaient confiés (Durning, 1978, 1983). Tomkiewicz a profité du congrès de l'IPSCAN à Paris en 1982 pour mettre en lumière, à travers une véritable campagne de presse, les mauvais traitements subis en institution. Rappelons que 1985 est en France l'année de la « découverte» des abus sexuels après le congrès de Montréal en 1984 et que durant les années 1980, tous les pays européens ont modifié leur législation relative à la protection des enfants maltraités. Cette période d'intense activité militante, médiatique et politique dans l'ensemble du monde occidental conduisit à la ratification de la Convention internationale des droits de l'enfant et au vote unanime par le Parlement français, en juillet 1989, de la Loi pour la protection des enfants maltraités11 profondément remaniée en 2007 (voir plus loin).

IOLe Il

lecteur pourra se référer aux ouvrages

de M. David, notamlnent

Le placement

familial.

De la pratique

à la théorie. P. Durning. « Maltraitances : une notion floue, des réalités incontournables Santé Publique Guin 2000), p. 57-59. ». Revue du Haut Comité de

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2.1.5. Aujourd'hui L'expression «éducation familiale» est de plus en plus utilisée, dans la francophonie, depuis les années quatre-vingts; elle fait pa11ie du vocabulaire administratif, associée au terme d'éducation sanitaire. C'est ainsi que « l'éducation sanitaire et familiale» participe de la planification des naissances et de la protection maternelle et infantile. Elle regroupe en particulier les activités conduites en direction des adolescents le plus souvent dans les établissements scolaires, dans le cadre des centres de planification des naissances. Son usage s'est développé notamment dans le champ de l'action sociale et de la recherche. 2.2. Les professionnels concernés De nombreux professionnels participent aux interventions auprès des parents: - les infirmières puéricultrices, les sage femlnes les éducatrices de jeunes enfants (mais aussi les travailleuses familiales et aide ménagères) dans le cadre de la protection maternelle et infantile jouent un rôle important de prévention auprès des mères et de leurs jeunes enfants, voire des femmes enceintes; - les conseillères en économie sociale et familiale, peu nombreuses, sont des travailleurs sociaux français qui aident les parents en difficulté à domicile12 mais aussi par l'animation de groupes de couture, de cuisine, de budget, de discussions éducatives; - les techniciennes de l'intervention sociale et falniliale (TISF) relnplacent les travailleuses familiales (elles bénéficient d'une formation de 6 mois à 12 mois) ; - les assistants et les assistantes de service social et les éducateurs et éducatrices spécialisés, dans le cadre de l'action éducative en milieu ouvert, qui relèvent de l'aide sociale à l'enfance ou de la protection judiciaire de la jeunesse; - les mêmes personnels peuvent aussi intervenir, en coopération avec de nombreux paramédicaux, auprès d'enfants handicapés physiques ou déficients mentaux, autistes et autres. En Amérique du Nord, un corps d'éducateurs familiaux se consacre exclusivement aux interventions auprès des falnilles en centres ou sur le terrain. Ils sont encadrés par des médecins, des psychologues, des travailleurs sociaux, des thérapeutes familiaux, et autres. Les professionnels sont donc, en partie seulement, différents selon les publics visés par les interventions.

12 Signalons aussi le rôle des délégués aux tutelles des prestations sociales qui interviennent auprès des familles en difficulté financière, en les aidant dans l'organisation et la gestion du budget du ménage.

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Il conviendrait de distinguer quatre publics de parents: - les parents d'origine sociale défavorisée, dont les projets de type HomeStart* veulent promouvoir le développement et éviter l'échec scolaire massif de leurs enfants; - les parents d'enfants lourdement handicapés (trisolniques, déficients intellectuels profonds, autistes). Selon l'organisation des services sociaux, cette clientèle est ou non considérée comme un enselnble ou au contraire comme une série de clientèles isolées;

- les

parents d'enfants

maltraités

ou « en risque de l'être»,

d'enfants

en

difficulté d'adaptation sociale, certains fortelnent perturbateurs, voire délinquants, ceux-ci constituent une clientèle identifiée par les services judiciaires et sociaux. Il s'agit en grande pa11ied'une clientèle « captive» pour lesquels les professionnels peuvent rechercher des progralnmes plus efficaces; - enfin, les parents ordinaires qui rencontrent des difficultés avec leur enfant, à la recherche d'aide ou de conseils. Les pratiques diffèrent selon les clientèles, les dispositifs et cadres sociaux, comme nous le verrons, mais aussi selon les stratégies d'intervention développées. On opposera plus loin des approches structurées, des « programmes », à des accompagnements plus individualisés dans lesquels les pratiques d'intervention sont plus difficiles à identifier. 3 - Questions et perspectives 3.1. Éducation et thérapie familiale Les interventions en direction des familles visent soit à prévenir, à soutenir ou à réparer. Ces actions sont désignées sous l'appellation «d'approches familiales». Certaines de ces approches, à visée surtout réparatrice, relèvent davantage de la thérapie familiale dont les méthodes, les techniques et les procédés influencent largelnent certaines des pratiques des éducateurs familiaux. À titre d'exemple, Pourtois et Desmet (2004) empruntent, pour leur part, comme le font certains thérapeutes familiaux, à la théorie des systèlnes, à l'approche humaniste et autres courants psychologiques ou psychanalytiques. Il existe cependant de telles différences entre ces diverses écoles de pensée, qu'on pourrait effectivement se demander si ces différences ne sont pas plus importantes que les distinctions entre éducation et thérapie. Ces deux démarches, comme le font remarquer Fine et Lee (2001), se rejoignent souvent dans la pratique, d'où la nécessité de plus en plus reconnue d'un travail en collaboration entre les divers intervenants auprès de la famille. La formation parentale, tout en s'inspirant des écoles de pensée évoquées ci-dessus, recourt au premier chef à des procédés éducatifs destinés à favoriser le développement des capacités des parents et, de façon plus indirecte, celles de leurs enfants sur les plans psychomoteur, cognitif, langagier et socio-affectif.

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