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ENSEIGNANT-FORMATEUR : la construction de l'Identité professionnelle

De
302 pages
L'identité professionnelle de l'enseignant peut-être abordée au regard de la formation initiale aussi bien que de la formation continue des maîtres que dans le cadre de l'exercice de la profession enseignante ou encore en regard d'autres professions. Ce livre est riche en réflexions multiples sur la construction de l'identité professionnelle de l'enseignant et du futur-enseignant. Il offre au chercheur et au formateur des éléments de réflexion théorique et méthodologique ainsi que des expériences de pratique.
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Enseignant -Formateur: la construction de l'Identité professionnelle

Collection Éducation et Formation dirigée par Michel Bernard

A ce jour, 50 ouvrages ont été publiés dans cette collection.

Parmi les ouvrages récents:

Yves PALAZZESCHI, Introduction à une sociologie de laformation. Tl : Les pratiques constituantes et les modèles, 1998. T2 : Les évolutions contemporaines, 1998. Christian DE P 0 VER, Max environnements d'apprentissages GIARDIMA, Philippe multimédia, 1998. MA R TON, Les

Michel BERNARD, Penser la mise à distance enformation,

1999. 1999. thèse en

André D. ROBERT, Actions et décisions dans l'Éducation nationale, Denis HARVEY, La multimédiatisation en éducation, la première langue française avec multimédia, 1999. Max GIARDINA,Interactivité, multimédia et apprentissage, 1999.

Pierre LADERRIÈRE,L'enseignement, Brigitte ALBÉRO, L'auto-formation

une réforme impossible?, en contexte institutionnel, 2000.

1999. 2000.

Hélène GARREL, Daniel CALIN, L'enfant à l'ordinateur,

~L'Hannattan,2000 ISBN: 2-7475-0086-1

Sous la direction de Christiane GORIER et Christian ALIN

Enseignant-Formateur: la construction de l'Identité professionnelle
Recherche et Formation

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris France

L 'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) CANADA H2Y lK9

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALlE

OUVRAGES

DES AUTEURS

ALIN Christian Etre Formateur - Quand dire, c'est écouter. Paris, L'Harmattan, 1996.

GOHIER Christiane (dir.)
L'enseignant un professionnel, Ste-Foy, Presses de l'Université du Québec, 1999.

SOMMAIRE
INTRODUCTION La construction de l'identité professionnelle de l'enseignant et dufutur enseignant. La recherche et laformation : postures épistémologiques et méthodologiques Christiane Gohier & Christian Alin 9

PREMIERE PARTIE:

Recherches et perspectives théoriques....................

17

Le sujet, une posture épistémologique à la base de l'identité professionnelle de l'enseignant Christiane Gohier & Marta Anadôn.............................................................. Langage et Identité en Analyse de pratique(s) ou la question du « deuil du sujet» Christian Alin.................................................................................................. Crise d'identité professionnelle et professionnalisme: la construction de l'identité Georges Legault A., Jean-Marc Larouche & France Instituteurs, identités, professionnelles Colonie Française Ra 0u I Lucas

17

29

Jutras

51

à l 'lie de la Réunion 67

La place des savoirs dans la construction de l'identité professionnelle collective des enseignants ou le paradoxe de la qualification contre la compétence Stéphane Martineau & Clermont Gauthier Acquérir une pratique professionnelle d'enseignant. changement dans le rapport au savoir
S uza n n e Nad

85

Un nécessaire

0 t. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

111

Le rôle de la culture populaire dans la négociation de l'identité professionnelle Sandra Weber & Claudia Mitchell

continue 125

DEUXIEME PARTIE:

Recherches et approches méthodologiques

139

Portrait méthodologique d'un échantillon nord-américain de recherches sur la construction de l'identité professionnelle de l'enseignant en formation initiale Yvon Bouchard & Jacques Chevrier 139 Développement personnel et accès à une culture professionnelle en formation initiale des professeurs Marc Durand De la Didactique
Jean-Louis

161

à l'identité. Passage par l'entretien

d'explicitation
18 1

Go u j u . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Retour réflexif sur les dynamiques
Mo kh ta r Ka d d 0 uri.

identitaires
195

.........................................................................................

TROISIEME

PARTIE:

Recherches et problématiques de formation
initiale:

213

Construction des identités professionnelles en formation approche expérientielle et direction de mémoires Mireille Snoeckx

213

A quelles conditions" l'approche biographique" peut-elle être une aide au choix d'un projet professionnel? Nelly Leselba urn
Identité narrative du futur enseignant
J ea n Do n n a y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

239

249

L'utilisation
N ico le B liez-S

du récit de vie en formation
u lIe rot.

des enseignants
271

. . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .

Pratique du Récit de Vie Professionnelle Yannick Mével

en formation

des enseignants 289

Tableau de présentation des Auteurs

303

Introduction La construction de l'identité professionnelle de l'enseignant et du futur enseignant. La recherche et la formation: postures épistémologiques et méthodologiques
Christiane Gohier, Université du Québec à Montréal Christian Alin, Université des Antilles et de la Guyane

L'enseignement est en voie de professionnalisation. Au Canada, en font foi la création récente en Ontario d'un Ordre professionnel des enseignants et la demande qui a été faite en ce sens au Québec par le Conseil pédagogique interdisciplinaire du Québec. La question de la professionnalisation ne peut par ailleurs, d'une part, être réduite ou assimilée à la création d'un ordre professionnel et déborde, d'autre part, les frontières canadiennes. C'est ce qu'illustre, par exemple, un ouvrage comme celui de Tardif, Lessard et Gauthier (1998), Formation des maîtres et contextes sociaux: perspectives internationales qui regroupe des contributions de plusieurs chercheurs sur le thème des réformes de la formation des enseignants analysées sous l'angle de la professionnalisation de l'enseignant. Aux États-Unis, les travaux du Holmes Group (1995), entre autres, et la mise sur pied d'écoles de développement professionnel pour les futurs enseignants témoignent également des réflexions qui ont cours sur la formation professionnelle des enseignants et des transformations qu'elles suscitent au plan des rapports entre recherche et formation et entre savoirs savants et savoirs d'expérience. Voilà tout un champ de recherche exploité au Québec entre autres par Tardif, Lessard et Gauthier, comme on l'a mentionné, et également par Tochon (1993). L'identité professionnelle de l'enseignant fait par ailleurs l'objet de travaux comme ceux de Gohier, Anadon, Bouchard, Charbonneau et Chevrier (1997, 1999, 2000) ou ceux de Legault, Larouche et Jutras (2000). En Europe, on retrouve chez plusieurs chercheurs des préoccupations similaires se manifestant par des réflexions sur le statut de l'enseignement (en tant

ENSEIGNANT / FORMATEUR:

la construction

de l'Identité

professionnelle

que profession, métier, art...), sur la professionnalité des enseignants, ou sur leur formation professionnelle, dans les travaux de Huberman (1989, 1993) ; Perrenoud (1993) ; Develay (1994), Alin (1996), Paquay, Altet, Charlier Perrenoud (1996) ; Durand (1998), Baillauquès (1999) et bien d'autres. Au coeur de la question de la professionnalisation de l'enseignement, réside celle de l'identité professionnelle des enseignants - et des futurs enseignants. Les transformations que subit leur profession placent souvent ces derniers au sein de ce que beaucoup nomment une crise identitaire. Au-delà des images d'Épinal, souvent connotées et caricaturées négativement « les enseignants sont des fonctionnaires, individualistes, éternels écoliers, sans connaissance du travail» l, la réalité et finalement le vécu professionnel quotidien des enseignants sont peu connus. Après avoir plutôt privilégié les aspects historiques, sociologiques, pédagogiques ou didactiques de la fonction enseignante, chercheurs et formateurs s'intéressent donc au travail au quotidien2 et à l'identité professionnelle de l'enseignant. Celle-ci peut être abordée de plusieurs façons, au regard de la formation initiale aussi bien que de la formation continue des maîtres, aussi bien que dans le cadre de l'exercice de la profession enseignante ou encore en regard d'autres professions. Ce livre offre un panorama de différentes recherches en lien avec l'identité professionnelle de l'enseignant. Elles se situent soit dans une logique de recherche visant à faire avancer les connaissances sur cette question, soit dans un registre d'instrumentation en regard de la formation et, dans plusieurs cas, à la jonction de la recherche et de la formation. Si le thème de la construction de l'identité professionnelle de l'enseignant rallie les productions réunies ici, elles se distinguent par l'angle d'analyse privilégié, la posture épistémologique empruntée ou encore les choix méthodologiques effectués, qu'il s'agisse de méthodologie de recherche ou de méthodologie de formation. Chaque texte vise à clarifier l'une ou l'autre de ces questions en mettant au jour, et du même coup en les soumettant à la discussion, les avenues privilégiées par les auteurs. Ces chercheurs-formateurs proviennent d'horizons institutionnels divers, universités, instituts de formation des maîtres, institution dédiée à la formation continue des professionnels, aussi bien que d'horizons culturels, donc contextuels, différents, ayant toutefois pour point d'intersection la francophonie. En provenance du Québec, de Belgique, de Suisse et de France - la France métropolitaine et deux de ses départements outremer, La Guadeloupe et l'île de la Réunion, les 22 auteurs de cet ouvrage nous rappellent qu'au-delà des diversités, on retrouve des préoccupations, voire des conceptions sinon communes, à tout le moins complémentaires.
1 Cf. le texte de M. Snoeckx 2 M. Tardif & C. Lessard, Le travail enseignant au quotidien, Québec, Presse de l'Université Laval, 1999. la

INTRODUCTION

- C. GOBIER& C. ALIN

Le livre se divise en trois parties et 16 contributions. Si chaque texte tente une écriture qui aborde la question de l'identité professionnelle de l'enseignant sur l'ensemble de ses dimensions, théorique, méthodologique, praxéologique, l'ordre de leur présentation obéit à une logique d'ordonnancement regroupant d'abord les textes à teneur plus théorique, auxquels succèdent des réflexions d'ordre plutôt méthodologique, puis des présentations de dispositifs de formation d'enseignants.

Première partie: Recherches et perspectives théoriques Dans la première contribution intitulée, Le sujet, une posture épistémologique à la base de l'identité professionnelle de l'enseignant, Christiane Gohier et Marta Anadon proposent, dans la foulée des travaux de Touraine, mais au-delà d'une vision purement sociologique du sujet, une conception renouvelée de celui-ci, à la jonction du psychologique et du social, comme fondement épistémologique d'un modèle de construction de l'identité professionnelle de l'enseignant. Pour pouvoir habiter pleinement un espace professionnel défini, l'enseignant doit assumer une identité professionnelle non entièrement socialement déterminée et porteuse de sa singularité psycho-individuelle en tant qu'acteur de sa profession. En contrepoint d'un sujet psychologique et/ou sociologique Christian Alin pose la nécessité de prendre aussi en compte un sujet de langage. Dans Langage et Identité en Analyse de pratique(s) ou la question du " deuil du sujet ", il essaye de comprendre en quoi et comment l'action et le dire participent, à la fois dans leur autonomie et dans leur interaction, à la construction d'une identité professionnelle. Au cœur de ces rapports actions/langage il introduit la question d'une « théorie du sujet» et du statut de celui-ci dans une analyse de pratiquees). Il propose deux schémas d'interprétation et une problématique d'analyse de pratiquees) qui appellent, paradoxalement, le «deuil du sujet» ou plutôt son effacement épistémologique et méthodologique, au moment même où praticiens, formateurs et chercheurs l'invitent à se manifester sous différentes formes, psychologique, sociologique, psychanalytique, anthropologique. Avec leur contribution intitulée, Crise d'identité professionnelle et professionnalisme: La construction de l'identité, Georges A. Legault, JeanMarc Larouche et France Jutras proposent une analyse, à la jonction théorique de la sociologie communicationnelle, de la psychologie et de l'éthique. Ils considèrent que le code des professions et la philosophie même de métiers tels que la profession de sage-femme ou celle d'enseignant ne peut qu'instaurer une crise d'identité professionnelle. Dans la mesure où le Code des professions impose une Il

ENSEIGNANT / FORMATEUR:

la construction

de l'Identité

professionnelle

vision de la profession comme des « actes» et des services professionnels précis, on met l'accent sur l'aspect comportemental de la profession et on réduit l'ensemble des finalités de la pratique à cette dimension, en négligeant les dimensions intersubjective, philosophique et éthique qui caractérisent ces professions. Ils soulignent la difficulté à rendre « scientifique» et « universitaire» un savoir dont une des caractéristiques est essentiellement expérientielle. La question de la crise d'identité est abordée, dans un registre et un contexte tout autres, par Raoul Lucas. Instituteurs, identités professionnelles à l'île de la Réunion, colonie française, brosse un tableau des contextes et conditions dans lesquels la profession d'instituteur tente de s'organiser dans le premier tiers du XXe siècle à l'île de la Réunion. R Lucas se questionne sur les formes d'identité que les instituteurs sont amenés à construire dans un contexte de domination et de dépendance en regard du pouvoir local aussi bien métropolitain. Il montre comment un système de sociabilités complexes va contribuer à la construction d'un statut professionnel et comment un rapprochement entre Histoire et Sociologie peut constituer une perspective féconde pour l'appropriation ou la création de tout un univers de culture et d'identité professionnelle. S'il est devenu un lieu commun de dire que le rapport au pouvoir passe par le rapport au savoir dans une société régie par une économie dite" du savoir ", Stéphane Martineau et Clermont Gauthier abordent ce thème, à leur manière, en parlant de La place des savoirs dans la construction de l'identité professionnelle collective des enseignants ou le paradoxe de la qualification contre la compétence. Ces auteurs s'insurgent contre une définition de l'identité professionnelle de l'enseignant qui ne repose que sur le savoir d'expérience et la compétence dans l'acte d'enseigner. Ils proposent le développement d'une recherche professionnalisante et la formation d'un pédagogue cultivé, héritier et interprète d'une tradition culturelle ayant développé une capacité de jugement et un esprit critique dans le rapport à soi, à l'autre et au monde. Suzanne Nadot aborde la question sous un autre angle, celui du rapport au savoir et du rapport au temps chez des étudiants en formation des maîtres. Avec Acquérir une pratique professionnelle d'enseignant. Un nécessaire changement dans le rapport au savoir, L'auteur nous fait part des résultats d'une recherche portant sur une cohorte d'étudiants suivie sur quatre ans dans laquelle les étudiants se disent insatisfaits du savoir dispensé par les institutions au regard de leurs attentes, en invoquant surtout le fait que les formateurs" ne disent pas la vérité" et " n'écoutent pas ". Il apparaît qu'un changement du rapport au savoir s'opère entre l'année de préparation au concours et celle de l'exercice professionnel. Pour Suzanne Nadot, la prise en compte de ce changement d'identification des savoirs 12

INTRODUCTION

- C. GORIER & C. ALIN

utiles et du statut des savoirs doit permettre de mIeux comprendre transformation identitaire de l'étudiant en en enseignant.

la

Sandra Weber et Claudia Mitchell proposent une réflexion originale et d'un autre ordre sur la dynamique identitaire à l'œuvre, cette fois, en formation des maîtres, en examinant la question de la Culture populaire. Sous prétexte que l'éducation relève de la haute culture et que les enseignants sont trop éduqués pour être influencés par le populaire, cette dimension est négligée tant dans la recherche que dans la formation. Après l'examen de plus de cinquante films et romans mettant en vedette des enseignants, elles examinent Le rôle de la culture populaire dans la négociation continue de l'identité professionnelle. Elles explorent comment les images et les métaphores qui nous viennent de la culture populaire ont le pouvoir de colorer et d'imprégner l'identité professionnelle... Elles décrivent ensuite quelques moyens pratiques d'utiliser les propos théoriques et la culture populaire pour le développement professionnel.

Deuxième partie: Recherches et approches méthodologiques Les recherches reliées à la construction de l'identité professionnelle de l'enseignant diffèrent par ailleurs non seulement par leurs objets, mais également par leur méthode. C'est ce thème qu'abordent Yvon Bouchard et Jacques Chevrier, en traçant le Portrait méthodologique d'un échantillon nord-américain de recherches sur la construction de l'identité professionnelle de l'enseignant en formation initiale. Une recension des recherches dans le domaine en Amérique du nord leur permet de mettre au jour les paradigmes et les thèmes de recherche ainsi que les approches méthodologiques les plus souvent utilisés. Certaines lacunes sont identifiées auxquelles les recherches futures devraient pallier. Les deux contributions suivantes font état de recherches ayant pour point nodal l' entretien, de conseil, dans le premier cas et d'explicitation, dans le second cas. A partir des concepts et des méthodes de l'analyse du travail et plus largement de l'approche de « l'action située» Marc Durand nous fait part de quelques résultats de recherches portant sur l'interaction entre enseignants stagiaires et tuteurs en formation initiale. Dans Développement personnel et accès à une culture professionnelle en formation initiale des professeurs, il traite des modes d'implication de soi chez les stagiaires et les tuteurs dans les récits d'action lors des entretiens de conseil. Il illustre des dynamiques identitaires à l'oeuvre chez les stagiaires et les tuteurs. Il s'intéresse aux possibilités d'accès à une communauté de pratique ou à une culture professionnelle, offertes par les tuteurs aux professeurs stagiaires. Il montre comment le professeur novice commence par 13

ENSEIGNANT / FORMATEUR: la construction

de l'Identité

professionnelle

vivre son action, pour ensuite la décrire, la nommer, la commenter et comment ce récit, re-construit, se fait dans une dynamique conflictuelle avec son tuteur lui donnant ainsi la possibilité de s'affranchir de la tutelle de ce dernier. Jean-Louis Gouju, dans le contexte de l'activité physique, nous convie, pour sa part, au récit d'un entretien d'explicitation de l'action, posture de recherche, en analyse des pratiques, qui appelle la remise en question de postures épistémologique et pédagogique. Ainsi De la didactique à l'identité. Passage par l'entretien d'explicitation nous entretient de son parcours qui conduit de la didactique d'une discipline à la centration sur le sujet, sur ce qu'il vit, et à la prise en compte de cet élément, central, dans la construction de son identité. Le caractère professionnel ne peut donc se ramener à des compétences simplement portées ou transmises. L'expériences pleine et entière de l'enseignant, avec ce qu'elle comporte de subjectivité, impose un regard différent sur son identité et la construction de cette dernière. Mokhtar Kaddouri nous propose, dans Retour réflexif sur les dynamiques identitaire, une typologie, induite de trois recherches conduites dans des milieux différents auprès du personnel de l'industrie agro-alimentaire, des enseignants de l'Education nationale et d'inspecteurs du travail. Il décrit cinq cas de figure représentant autant de formes de la dynamique identitaire, soit les dynamiques de transformation, d'entretien, de préservation, de confirmation et de réhabilitation identitaire. Pour lui, les finalités et les fonctions des stratégies identitaires dépendent de la trajectoire de chaque individu pris dans sa singularité. Sa contribution nous sensibilise aux problèmes épistémologiques et méthodologiques que pose une approche inductive des dynamiques identitaires. Elle montre combien l'identité n'est pas une donnée figée une fois pour toutes et combien son approche nécessite la tenue d'un certain nombre de principes théoriques et méthodologiques ainsi qu'une grande vigilance quant aux inférences du chercheur.

Troisième partie: Recherches et problématiques

de formation

C'est à partir de sa pratique de formatrice universitaire que Mireille Snoeckx s'attache à entrevoir les aspects identitaires, notamment de futurs enseignants du primaire. Revendiquant une approche phénoménologique, clinique, expérientielle sa contribution sur la Construction des identités professionnelles en formation initiale: approche expérientielle et direction de mémoires met en évidence l'intérêt de l'écriture et du processus d'écriture dans la compréhension de mécanismes de construction identitaire. M. Snoeckx décrit en profondeur et au fil même d'une écriture, tout à la fois théorique et sensible, les rapports 14

INTRODUCTION

- C. GORIER& C. ALIN

d'implication qui lient le Chercheur, le Formateur et l'Étudiant, notamment au cours d'une direction de mémoire. Elle présente entre autres un outil de recherche et de formation, lejournal d'accompagnement des mémoires et s'attache à montrer combien la subjectivité de l'écrivant peut être un élément méthodologique précieux pour une approche des processus de construction des identités professionnelles. Nelly Leselbaum nous offre des pistes de réflexion, fondées aussi sur sa propre pratique pour répondre à la question fondamentale de savoir À quelles conditions" l'approche biographique" peut-elle être une aide au choix d'un projet professionnel? En présentant un dispositif de formation qu'elle conduit au sein même d'un enseignement universitaire, elle illustre comment l'approche biographique peut faire travailler chaque sujet formé sur ses dynamiques de transformations personnelles et professionnelles. Elle montre comment l'approche biographique est une autorisation pour l'étudiant à «sa propre présentation des choses» afin que lui-même autorise cette représentation à ses propres élèves quand il devra enseigner. Enfin, elle souligne l'importance de l'auto-formation et de l'écriture de la biographie éducative dans la formation des étudiants enseignants. Également à partir de sa pratique d'enseignant auprès de futurs maîtres, Jean Donnay nous convie à une réflexion sur l'Identité narrative du futur enseignant,. identité narrative parce que « se dire est une façon de se réapproprier son existence », mettre en mots est une façon de mettre à distance pour se voir prendre conscience de son identité. Il présente donc un dispositif de formation articulé autour de trois mini-récits que l'étudiant en formation initiale des maîtres doit rédiger, à partir de son expérience de vie, autour du processus d'apprentissage, afin de faire émerger des" ressemblances de famille" entre ses récits. J. Donnay propose un outil de lecture des récits d'événements biographiques construit à l'aide de catégories qui émergent de l'analyse des récits produits dans le cadre de sa pratique. Il montre l'importance d'une analyse réflexive, auto ou partagée, rigoureusement conduite et le grand intérêt d'un apprentissage, par l'étudiant, de la gestion de son degré d'implication et de sa subjectivité pour le futur professionnel qu'il devra devenir. Enfin, Nicole Bliez-Sullerot et Patrick Mével nous entretiennent de l'utilisation du récit de vie professionnelle en formation d'enseignants. Nicole Bliez-Sullerot nous rappelle les fondements de L'utilisation du récit de vie en formation des enseignants, aux fins d'une meilleure connaissance de soi. Elle précise sa finalité, à savoir, encourager chez l'enseignant la prise en main de son histoire et accompagner le changement professionnel. Elle montre en quoi 15

ENSEIGNANT / FORMATEUR: la construction

de l'Identité

professionnelle

comprendre son histoire permet à l'enseignant pouvoir sur sa pratique et dans l'institution.

de prendre et/ou de reprendre

du

Yannick Mével, à sa suite, avec un texte intitulé, Pratique du Récit de Vie Professionnelle en formation des enseignants, présente des outils de formation qu'ils ont conçus pour favoriser l'émergence des récits. Il développe une typologie des lignes de vie professionnelles qu'ils ont tracée à partir de ces récits et précise les règles déontologiques qui sont nécessaires quand on aborde un travail de formation dans lequel la frontière entre formation personnelle et professionnelle n'est pas étanche. Comme on peut le voir, cet ouvrage est riche en réflexions multiples sur la construction de l'identité professionnelle de l'enseignant et du futur enseignant. Il offre au chercheur et au formateur des éléments de réflexion théorique et méthodologique ainsi que des expériences de pratique et des dispositifs qu'ils pourront utiliser, ou mieux encore, qui leur serviront de point d'ancrage pour élaborer leur propres dispositifs de formation et/ou de recherche. Ce que cet ouvrage nous enseigne, toutefois, c'est que la construction de l'identité professionnelle ne peut se faire en dehors d'une prise en compte de la dynamique de sa constitution (politique, sociologique, psychologique, anthropologique, éthique, langagière, imaginaire...), autant chez les autres, autant chez l'Autre que chez soi.

16

PREMIERE PARTIE:
Recherches et perspectives théoriques

Le sujet, une posture épistémologique à la base de l'identité professionnelle de l'enseignant: Au-delà d'un modèle sociologique du sujet1
Christiane Gohier2 & Marta Anadon3

L'identité professionnelle de l'enseignant ne saurait être conçue exclusivement en termes de socialisation à l'intérieur d'une profession ou d'intériorisation des normes et des règles de conduite édictées par celle-ci. Elle ne peut l'être si, comme nous avons essayé de le montrer (Gohier, 1997, 1998 ; Gohier, Anadàn, Bouchard, Charbonneau, Chevrier, 1997, 1999, 2000), l'identité professionnelle est une composante de l'identité globale de la personne et, à l'instar de celle-ci, fait appel à des dimensions d'ordre psycho-individuel aussi bien que social. Cette conception de l'identité professionnelle s'inscrit par ailleurs dans un contexte sociétal qui s'est substantiellement modifié au cours du XXe siècle, passant, au plan économique, de la société industrielle à la société" programmée" ou à l'économie du savoir, caractérisée par la globalisation des marchés, et, au plan social, à l'internationalisation des rapports entre les personnes, dans une culture désormais qualifiée de mondiale et de planétaire. Le " village global" se distingue des États-Nations par l'abolition des frontières géopolitiques et la reconfiguration de la planète dans une cartographie qui fait appel à la formation de réseaux qui prennent la forme de firmes-réseaux elles-mêmes greffées à des réseaux de télécommunication. Or, s'il constitue une ouverture sur le monde, le réseau offre en contrepartie le moyen le plus sûr de sa domination quand il est contrôlé par les impératifs économiques d'un marché oligopolistique. Comment, d'un point de vue socio-épistémique, caractériser la personne qui évolue dans cette modernité qui s'inscrit dans l'Ordre du Mondial?
1

Cette réflexion s'inscrit dans le cadre d'une recherche sur la construction de l'identité

professionnelle du futur enseignant subventionnée par le Conseil de Recherche en Sciences humaines du Canada (CRSH no 410-99-1519 ). Outre les auteurs du présent article, le groupe de recherche sur la construction de l'identité professionnelle de l'enseignant (CIPE) est constitué de Yvon Bouchard et Jacques Chevrier. 2 Christiane Gohier est Professeure titulaire à l'Université du Québec à Montréal. 3 Marta Anadàn est Professeure titulaire à l'Université du Québec à Chicoutimi.

ENSEIGNANT / FORMATEUR:

la construction

de l'Identité

professionnelle

Diverses conceptions existent, que l'on a tendance à considérer comme dichotomiques selon qu'elles soient centrées sur la notion d'individu ou sur celle d'acteur social. Dans le premier cas, on évoque le danger de sombrer dans une vision que l'on pourrait qualifier de solipsiste de l'être humain, réduisant celui-ci à la connaissance auto-réflexive qu'il a du monde, sans savoir si cette connaissance est partagée, ou en termes plus psychologisants, à sa capacité introspective, dans laquelle on ne verrait qu'une tendance narcissique. Dans le second cas, on évoque au contraire le spectre du déterminisme social, l'acteur étant possiblement l'interprète d'une pièce déjà écrite. À l'instar de Touraine (1992, 1994, 1995), on peut réduire cette dichotomie en reconnaissant à la personne la capacité d'être un sujet, un Je possédant le libre arbitre nécessaire à son accomplissement en tant qu'acteur social. C'est sur une toile de fond qui a pour motif le sujet, acteur d'une modernité redéfinie, que peut être élaborée une conception de l'identité professionnelle de l'enseignant faisant appel à son libre arbitre autant qu'à sa capacité à agir au sein de sa profession, et à ainsi influer sur son évolution, plutôt que d'être totalement acculturé par celle-ci. Cette conception du sujet passe par une définition de la société et de la modernité qui s'oppose au " modernisme ". Le déclin du modernisme Les sociétés de ce début de siècle n'apparaissent plus comme des ensembles homogènes dont les institutions, l'économie, la culture forment un tout, une unité. En fait, ce qu'on appelle "société" n'est plus réductible à un système intégré, à un mode de production ou à un Etat-Nation. Aujourd'hui, le mouvement de "mondialisation" des marchés et de la culture a défait l'idée classique de société soutenue pendant longtemps par trois postulats. Le premier, affirmant que la société existe, qu'elle est identifiable à un Etat-Nation capable d'assurer son intégration. Le deuxième, soutenant que l'individu est totalement socialisé; par cette socialisation, il intériorise les normes du système et, même s'il agit de façon autonome, le Moi résultant de cette socialisation est soumis au système. Le troisième, synthétisant les deux premiers, avance que l'acteur et le système sont les deux faces d'une même réalité. Cette tradition, qui s'étend de Durkheim à Parsons, s'est efforcée de combattre l'individu en réduisant son action à des déterminations objectives puisqu'elle se caractérise par la définition foncièrement sociale de l'acteur. C'est par la socialisation que l'individu s'incorpore au social, c'est par cette intériorisation croissante du système que l'acteur s'identifie à la société. L'individu n'existe pas sans le "Nous", les catégories de la pratique et de l'expérience les plus personnelles sont celles de l'ensemble de la société, même quand il s'agit d'une socialisation secondaire, plus souple et mobile, comme celle développée par Dubar (1991). L'individu est donc déterminé, son autonomie n'est qu'intériorisation du social, des valeurs et des normes qui structurent sa personnalité. Dans cette 18

LE SUJET,

UNE POSTURE

EPISTEMOLOGIQUE...

- C. GORIER

& MARTA

ANADON

tradition, si le sujet est pris en compte, il est soit réduit à la socialisation, soit brisé, aliéné, assujetti aux effets du pouvoir et de la domination. Aujourd'hui, là où la sociologie classique, dans la foulé du positivisme, voyait l'unité de l'acteur et du système et la possibilité de produire des modèles stables d'interprétation de la réalité, on reconnaît l'écart entre les représentations du social et la lecture que font les acteurs de leurs propres situations. Cet écart traverse par ailleurs la pensée sociale du XXe siècle, celle qu'on a convenu d'appeler "la modernité". En synthétisant la pluralité des courants théoriques de la modernité, Martuccelli (1999) nous aide à comprendre le double mouvement qui la caractérise: la construction de théories globales et objectives de la réalité et la conscience de leur incapacité à prendre en considération les expériences et les interprétations subjectives dont disposent les acteurs. C'est pour cela qu'on peut affirmer que la modernité présente un double visage, celui du système et celui du sujet, celui de la raison et celui de l'irrationnel; celui de la science et celui de la croyance; celui de la société de reproduction et celui de la société de production. Ainsi les théories de la modernité caractérisent celle-ci par une rupture entre l'acteur et le système, entre la rationalisation et la subjectivation. Le système n'est plus considéré comme un ordre rationnel, mais bien comme un compromis négocié et on assiste au déclin du "modernisme ", en tant que réduction de la modernité à la rationalisation (Touraine, 1992, p. 252) ou, en d'autres termes, réduction de la vie sociale et de l'histoire des sociétés modernes à la raison objective. La modernité présente en fait un double visage. D'un côté, elle s'identifie aux lois de la nature, de l'Histoire et à la raison et, d'un autre côté, elle est l'appel à l'individu, elle est l'affirmation de l'expérience personnelle, elle est la résurgence du sujet qui refuse cette rationalisation. Touraine (1992), dans son travail consacré à la critique de la modernité, reprend le thème de cette double nature en affirmant "...pas de modernité sans rationalisation, mais pas davantage sans formation d'un sujet-dans-Ie-monde qui se sent responsable vis-à-vis de lui même et de la société." (Touraine, 1992, p.262). À partir des travaux de Nietzche attaquant l'image rationaliste de l'homme et de ceux de Freud mettant en lumière le caractère actif et impulsif de l'inconscient (Touraine, 1992), l'individu ne peut plus être conçu seulement comme un être social, il est aussi un être de désir, un être individuel et unique. Toutefois, cette idée d'individu est traversée par des positions fort différentes, comme celle de l'individualisme, dans laquelle le sujet se définit par la recherche d'une indépendance menaçant la cohérence sociale, ou celle de l'homo oeconomicus comme acteur rationnel, guidé par ses seuls intérêts dans la société de consommation. C'est à la jonction de l'individu et de l'acteur social que l'on pourra trouver un sujet distinct, individualisé sans être individualiste, acteur social guidé par et dans sa relation à l'autre plutôt que par ses seuls intérêts économiques.

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La résurgence du sujet Dans la modernité rationaliste ou le modernisme, le sujet est confondu avec le Moi comme instance unissant l'individu au social, le Moi représentant l'acteur ayant intériorisé l'ensemble des attitudes et des rôles sociaux, certes autonome, mais à condition qu'il s'accorde aux lois de la raison, de la nature ou du social. Avec Touraine (1992, 1994), la notion de sujet s'oppose à l'idée d'un social autosuffisant. La figure de l'individu constitué par un social homogène ne tient plus, le sujet est autonome, libre; il résiste à la logique du système. Ainsi, à l'instar de Freud, Touraine affirme que le sujet naît autant par la destruction du Moi et de ses identifications traditionnelles que par la séparation qu'il opère avec le Soi, conçu comme les images, rôles et attentes à son égard, socialement déterminés. C'est par cette séparation, par cette distance que le Je se constitue, que le sujet émerge. La conception de Touraine diffère entre autres d'une théorie comme celle de Mead (1963), bien qu'elle s'en inspire, car, dans l' interactionnisme symbolique, la personnalité et la socialisation sont foncièrement sociologiques, Mead faisant des interactions sociales le fondement de la formation de la personne. Pour Mead, le Moi de l'individu se constitue comme le contrôle interne des multiples Soi acquis par la socialisation. Conçus de ce point de vue, le Moi et le Soi sont constitués par l'intériorisation du social à travers les interactions. L'individu s'éprouve en se plaçant du point de vue des autres membres du groupe social auquel il appartient. Ainsi, il n'est pas le sujet pour lui-même; il est objet pour lui, de la même manière que les autres sont des objets pour lui. Ce qui permet à Mead d'affirmer que "le Soi, en tant qu'objet pour soi, est essentiellement une structure sociale, et naît dans l'expérience sociale." (Mead, 1963, p. 119). Mead considère toutefois le Je comme un sujet, ce dernier n'étant pas constitué par la somme des Moi résultant de la pluralité des rôles et des fonctions sociales. Il apparaît comme une distance à soi, comme une capacité critique, comme une activité de sélection et d'interprétation du monde liée à ses valeurs et préférences, comme la distance de l'acteur à son rôle. Comme le souligne par ailleurs Touraine, les raisons de cette résistance du Je "aux injonctions d'un "Autrui généralisé" ne sont pas claires... .Mead n'est donc pas éloigné de la conception classique du personnage défini par ses rôles sociaux et dont l'individualité est d'autant plus forte qu'il intériorise davantage des normes sociales" (Touraine, 1992, p. 310). Reste qu'il s'agit bien là de l'amorce de la scission entre la subjectivité de l'acteur et l'objectivité culturelle et sociale. Il s'agit d'une discontinuité, là où la sociologie classique avait construit une filiation déterminée et déterminante. Cette discontinuité oppose la reconnaissance des intérêts et des passions ainsi que le désir d'être l'auteur de sa propre vie à la totalité organique du système social. Dans ce contexte, le Sujet est justement ce qui ne peut être réduit au social et à ses différents déterminismes. C'est ce que certaines théories contemporaines 20

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mettent de l'avant en affirmant que l'action sociale n'est pas réductible à un programme unique, que la socialisation n'est pas totale car l'expérience du sujet s'inscrit dans des registres multiples, subjectifs, "expérientiels" et émotifs. Ainsi, on affirme que le sujet "construit" l'expérience sociale (Berger et Luckman, 1987) dans les interactions sociales (Blumer, 1969, Goffman, 1974), dans les activités langagières (Bateson, 1977), dans les activités réflexives (Schon, 1983), dans les appels aux identités qui veulent s'affirmer face à un système défini par la rationalité instrumentale et la mondialisation sans frontières (Dollfus, 1997 ; Lévy, 1996). Même si ces théories sont fort divergentes, elles comportent un trait commun car elles se définissent à partir de l'action du sujet et refusent plus ou moins clairement l'identité entre l'acteur et le système. C'est dans ce cadre que doit se poser le sujet, dans une représentation qui admet la diversité des logiques de l'action sociale et l'absence d'un principe organisateur qui viendrait du système social. En effet, au moment où s'efface l'idée d'une société intégrée, chaque individu désire être un acteur, désire donner un sens à ses expériences de vie, valoriser sa créativité et sa singularité dans la culture de masse. Bref, l'individu comme Sujet, avec sa personnalité et sa culture, est au coeur des situations sociohistoriques. Ce désir implique la résistance aux logiques systémiques, au pouvoir, aux rôles imposés par le système et aux comportements attendus et, dans ce sens, le Sujet lutte contre la logique de la domination en revendiquant sa liberté personnelle, en affirmant son particularisme et son envie de liberté. Le Sujet gère plusieurs logiques d'action et ne peut être réduit seulement à ses intérêts et à ses rôles. C'est pour cela que Dubet (1994) affirme que "l'étude des pratiques individuelles ou collectives doit être abordée en termes des expériences et non des rôles" (p. 175). La notion d'expérience sociale nous semble clarifier la distanciation que le Sujet opère entre les dimensions subjectives et objectives de la vie sociale car elle fait référence à la combinaison subjective de plusieurs logiques d'action et c'est cette capacité de combinaison qui fait émerger le Sujet et le divorce de la logique systémique. Dubet (1994) construit la notion d'expérience sociale autour d'une représentation triptyque de l'action: intégration, stratégie et subjectivation. La première logique, celle de l'intégration, repose essentiellement sur le processus de socialisation, pendant que l'action stratégique se fonde sur des intérêts individuels, le rapport de l'acteur au système étant défini en termes de jeu, de contraintes et de manoeuvres stratégiques. Contrairement à la logique de l'intégration, la logique de la subjectivation n'est pas le produit de la socialisation, ni la seule mise en jeu d'intérêts et de stratégies. Elle fait référence à l'activité critique du sujet face à l'imposition sociale de rôles et de conduites. Dans cette logique, qui est à la base de l'expérience sociale, le Sujet se constitue dans la mesure où il construit une action autonome et une identité propre. Autrement dit, chaque individu construit son identité à partir de son expérience, de ses traditions culturelles ainsi qu'à partir 21

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de la culture du groupe auquel il appartient. Ces deux dimensions, psychoindividuelle et sociale, doivent être filtrées par la signification que l'individu leur confère, puisque ce n'est que par cette interprétation, par cette expérience qu'il pourra agir sur sa propre histoire personnelle et anticiper sa trajectoire sociale. Ainsi, l'expérience sociale renvoie au Sujet, c'est-à-dire au contrôle que l'individu exerce sur ses actions et sa situation propre pour lui donner un sens personnel. C'est ce que Touraine affirme lorsqu'il dit que "Le sujet est la volonté d'un individu d'agir et d'être reconnu comme acteur." (Touraine, 1992, p. 267). Pour l'auteur de Critique de la Modernité, l'individu est l'unité particulière où se mêlent l'expérience et la conscience. Il ne devient sujet que lorsqu'il exerce sa liberté par rapport au système, quel qu'il soit, que lorsqu'il devient acteur social. Cependant, le Sujet est inséparable des rapports sociaux, il se construit par et dans les rapports à lui-même et dans la reconnaissance des autres comme sujets. Mais, "le rapport de l'individu à lui-même, par lequel il se constitue en sujet, est plus fondamental que le rapport des individus entre eux " (Touraine, 1994, p. 179) car le Sujet est le Je, c'est-à-dire le contrôle sur son expérience individuelle pour maîtriser et modifier son environnement autant matériel que social. Il est acteur, non pas pour se soumettre aux normes d'un groupe ou d'un système, mais plutôt pour se défendre, pour résister à la domination. De cette façon, il n'agit pas conformément à la place qu'il occupe, il agit pour transformer son environnement. Cette conception laisse beaucoup de place à la liberté politique conçue comme lieu d'exercice et d'expression des revendications d'un Sujet qui veut se faire entendre (Lévy, 1996). C'est à l'intérieur de cette optique que nous suggérons d'étudier l'identité professionnelle de l'enseignant. Longtemps, on a pu considérer que le rôle social d'enseignant constituait l'identité professionnelle, comme si le jeu de rôle pouvait donner naissance à une identité. Dans cette perspective, l'individu apparaît comme une somme de rôles et l'identité professionnelle comme exclusivement une identité socialement partagée avec les autres membres du groupe. Cette conception doit être abandonnée pour adopter celle qui considère l'identité professionnelle comme la résultante d'une lecture interprétative, faite par un sujet qui se définit certes par sa rationalité, mais également par un désir de se différencier des positions et rôles prédéterminés en valorisant l'expérience intime que signifie être enseignant. L'identité professionnelle de l'enseignant: quel sujet? Au-delà d'un modèle sociologique du sujet Les sociologues de la modernité, plus spécifiquement ceux que Martucelli (1999) identifie comme les sociologues de la condition moderne, de Simmel à Giddens, en passant par l'école de Chicago, Goffman et Touraine, se démarquent donc de la sociologie classique en ce qu'ils dépeignent un monde qui n'est plus

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marqué du sceau de l'Unité, ce que Foucault4 a par ailleurs si bien montré, et en ce qu'ils accordent un statut réflexif à un individu qui n'est plus englouti par le système ou les agents d'une société devant laquelle il s'effacerait complètement. Ce statut prend des appellations différentes, qui vont du Je au sujet en passant par l'acteur social, indiquant des variations dans le degré d'indépendance consenti face aux structures et institutions sociales ou, en d'autres termes, dans le degré d'autonomie réflexive reconnu. On a vu, par exemple, que le "noyau dur" de l'interactionnisme symbolique était l'intériorisation du social à travers les interactions sociales (par le Moi et le Soi), en tenant cependant compte de l'intercession d'un Je -- dont les rôle et statut sont peut-être mal définis -- capable d'une certaine distanciation. C'est sans doute avec Touraine, comme on l'a vu, à tout le moins dans ses derniers travaux, que l'on trouve la version la plus radicale de la séparation entre l'individu et le système et de la reconnaissance de sa capacité à exercer un libre arbitre. Cette manifestation de sa condition d'individu libre devient l'essence d'un sujet qui n'acquiert par ailleurs ce statut que s'il utilise sa liberté pour se faire acteur social, acteur d'une société dont il peut fléchir les orientations, surtout et toujours lorsqu'elle prend la figure d'un Tout qui veut l'annihiler. Cette liberté n'a rien à voir avec la libération sans retenue des désirs et des passions d'un individu égocentrique et narcissique, mû par la satisfaction de ses besoins et la confection de son image. Il s'agit là d'une liberté aussi factice que le substrat socio-économique qui la fonde, l'univers de la consommation et de ses dérèglements sur fond de libéralisme. Cette liberté-là est une liberté-attachée, soumise aux diktats socio-économiques et assujettie aux besoins primaires du Moi qui ne se meut alors que dans le monde des objets. La liberté que Touraine décrit est tout autre. Elle est une liberté-liée au sens où elle est établie en lien avec les autres sujets, en rapport avec la détermination des orientations d'une société qui doit les desservir et non les asservir. Elle est une liberté-avec-les-autres. Mais comment le sujet peut-il prendre cette distance, comment le sujet de la société peut-il se libérer d'elle, fût-ce pour mieux entrer en interaction avec elle, comme un partenaire" égal ". Touraine fait appel partiellement à la psychologie pour répondre à cette question. C'est à Freud et à l'inconscient qu'il se réfère pour annoncer la mort d'un moi qui ne serait que l'introjection des rôles sociaux. La libération du Ça devient alors l'antidote au contrôle du moi et permet au Je d'advenir, c'est-à-dire à l'individu de se transformer en acteur social sans "s'identifier complètement à aucun groupe, à aucune collectivité" (Touraine, 1992, p.243). L'introspection est cependant à bannir puisqu'elle conduit au
4 Particulièrement dans Les mots et les choses (1966), où est décrite, dans le passage de l'âge classique à la modernité, la scission entre les représentations et les choses. Foucault se distingue par ailleurs nettement des sociologues de la condition moderne mentionnés ici en ce qu'il décrit le sujet, dans ses premiers travaux, comme un " construit" des sciences humaines, puis, plus tard, comme un être dominé par les appareils du Pouvoir. 23

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narcissisme, à la contemplation de l'image de soi. "Rien n'est plus opposé au Sujet que la conscience du Moi, l'introspection ou la forme la plus extrême de l'obsession de l'identité, le narcissisme" (Touraine, 1992, p.245). Ainsi Touraine accorde-t-il une place assez importante à la dimension psychologique de l'individu dans la dynamique de la constitution du Sujet, de même qu'il reconnaît l'importance de la relation à l'autre et de la reconnaissance de l'autre comme Sujet dans l'affirmation de soi en tant que Sujet. Le Sujet tourainien est donc un sujet psycho-sociologique en interaction avec les autres sujets, ayant pour finalité de se constituer comme acteur social, c'est-à-dire d'affirmer sa liberté par rapport aux Systèmes auxquels il est confronté. C'est par une dialectique entre subjectivité et rationalité (essentiellement conçue comme exercice de l'esprit critique) que peut s'exercer son libre arbitre. Toutefois, au plan de la subjectivité, la reconnaissance de la dimension psychologique du sujet se limite chez Touraine à l'ordre de l'inconscient, à la capacité du Ça d'opposer la pulsion du Désir au contrôle de l'Ordre Social, quel qu'il soit. Au plan de la rationalité, le sujet critique se démarque de l'idée de " personne ", trop associée, pour Touraine, à l'idée de raison objective, voire d'engagement au service de valeurs générales, transcendant le monde matériel (Touraine, 1992, p.318). Le sujet n'est surtout pas, comme on l'a vu, un sujet introspectif, caractérisé par le souci de soi. Or, cette conception du sujet, au plan psychologique, nous apparaît trop réductrice et insuffisante pour expliquer l'interaction entre le sujet et le social, cette interaction devant prendre appui sur un sujet qui se connaît lui-même. Cette connaissance se manifeste par un sentiment d'identité, une identité aux contours par ailleurs changeants en fonction des transformations subies au cours de l'existence d'une personne. Ainsi, pour compléter le modèle tourainien, nous fautil faire appel à la psychanalyse humaniste de Winnicott, avec le concept de contiguïté, et à la psychologie du moi de type humaniste, avec le concept de congruence. La critique tourainienne de la notion de personne, du Moi et du soi est en effet trop radicale, car le sujet n'est pas que libre arbitre, mû par le ça. Il n'est pas que pur désir ou que pure volonté face au Pouvoir. Il est aussi un être psychologiquement construit par son rapport à l'autre, rapport constitué au point de départ par les premières relations avec la personne qui" prend soin ", rapport de confiance qui donne le sentiment du droit à exister, à se déployer et à créer. C'est ce que la psychanalyse humaniste, par la voix de Winnicott (1975 ; Gohier, 1989, 1990), a décrit comme le sentiment de contiguïté existant entre deux personnes. Ce sentiment n'est par ailleurs pas suffisant puisque le sujet pour pouvoir entrer en relation avec l'autre doit avoir une identité définie - et non définitive -. Le cas des abandonniques décrit par Guex (1973 ; Gohier, 1989, 1990) est révélateur à cet égard. N'ayant pu établir une première relation, qui les aurait 24

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promus au rang d'existants, les abandonniques, figures aux dimensions floues, sans centre de gravité, sont condamnés à errer à la recherche de l'autre sans jamais trouver de point d'intersection puisque ce sont eux-mêmes qu'ils recherchent dans l'autre. La connaissance de soi ne peut se passer de la narration de soi qui, ellemême, ne peut se construire sans le regard introspectif. Ce n'est qu'à partir de soi que l'on peut rencontrer l'autre. Et cette rencontre avec l'autre permet à son tour de ne pas s'arrêter à soi. L'introspection est aux antipodes du narcissisme qui consiste à se regarder soi-même comme une finalité, comme l'objet de notre propre désir ou de notre propre contentement. Ce narcisse-là, Touraine, comme Baudrillard (1979) et bien d'autres, a bien raison de le dénoncer en l'associant à l'univers des objets de consommation qui viennent alimenter le reflet de soi comme objet, en vidant la personne de sa substance. L'identité est d'ordre affectivo-cognitif. Si elle doit être définie, elle n'est pas pour autant définitive, comme on l'a mentionné. Elle se meut au fur et à mesure des interactions avec l'autre, au fil de la narration que le sujet en fait. Elle n'est pas identité identifiée par l'autre. Elle est identité ou adéquation à soi, congruence entre le récit du sujet et l'expériencié diraient les phénoménologues existentiels, à un moment précis de son existence. Cette identité est par ailleurs socialement constituée, dans le rapport à l'autre, et délimitée par les différentes figures possibles qu'elle peut prendre selon le contexte social. Le sujet se constitue donc dans l'intersection entre le psychologique et le social. Il n'est pas un sujet strictement défini par sa posture face à la société, fûtelle motivée par le désir de liberté ou de distance face au pouvoir, posture, comme le dit Touraine, d'un éternel dissident. Il n'est pas non plus un sujet purement psychologique qui ne serait mû que par ses rapports émotivo-affectifs aux autres en vue d'effectuer un éternel retour à lui-même, avec comme finalité, le comblement de ses besoins. Il est un sujet affectivement lié à l'autre qui lui a donné le sentiment du droit à exister, capable d'un regard introspectif qui permet de transformer en relation une interaction avec l'autre qui ne serait sinon que proj ection. L'autre, après avoir pris la figure d'une personne, peut alors prendre celle de l'autre social. On ne peut sortir de soi que lorsqu'on s'est visité soi-même pour être capable de concevoir l'autre comme un autre. La vie et la création sont ainsi dans le rapport à l'autre. Ni dans soi, ni dans l'autre, mais dans soi et l'autre. C'est quand on a satisfait ce besoin fondamental d'être conforté par le regard de l'autre, dans son droit à être, que l'on peut se quitter pour habiter dans le monde socialement partagé avec l'autre. De la même manière, analogiquement, qu'on ne peut devenir citoyen du monde qu'après être devenu citoyen de sa Cité, qu'on ne peut accéder au "mondial" ou au "planétaire" qu'en passant par le local. Le Sujet est donc un sujet psychologique et social, dans une configuration psychique qui allie l'inconscient et le conscient, dans une économie psychique, pour reprendre la topographie de Freud, qui se nourrit de l'interaction entre le ça, le moi 25

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et le Surmoi. Un sujet psychologique qui ne sombre toutefois pas dans le narcissisme ni dans une vision réductrice et utilitariste de l'autre asservi à ses propres fins. Un sujet socialement situé qui ne sombre pas dans le moule du déterminisme et peut et doit, comme le soutient Touraine, se tenir à distance, afin d'exercer sa fonction d'acteur social, agent plutôt qu'objet de transformation de la société. L'identité professionnelle de l'enseignant Cette conception du Sujet sous-tend un modèle de construction de l'identité professionnelle de l'enseignant faisant appel à une dimension psychologique aussi bien que sociale de la personne de l'enseignant. Ce modèle a été décrit ailleurs (Gohier, Anadon, Bouchard, Charbonneau, Chevrier, 1999). Aussi n'en rappellerons-nous que les éléments essentiels venant illustrer la prise en compte des dimensions constitutives du sujet, tel que nous l'avons défini. L'identité profe~sionnelle de l'enseignant, en tant qu'identité narrativement et réflexivement construite est définie comme la représentation que l'enseignant élabore de lui-même dans son rapport à son travail, à ses responsabilités, aux apprenants et aux collègues ainsi qu'au corps enseignant et aux autres acteurs impliqués dans l'école comme institution sociale (Gohier, Anadon, Bouchard, Charbonneau, Chevrier, 1997, 1999,2000). La construction de cette identité est par ailleurs un processus continu, dynamique et interactif reposant sur une dialectique identisation (singularisation) - identification (appartenance) faisant appel à une dimension psychologique aussi bien que sociale de la personne. L'identité professionnelle de l'enseignant se développe grâce à, ou est facilitée par, des rapports de contiguïté, notamment avec des collègues ou d'autres intervenants de la profession, qui, à cause du rapport de confiance instauré, faciliteront l' introspectjon ainsi que le processus, réitéré au cours d'une carrière, de remise en question. Ce processus de remise en question, qui n'exclut pas la confrontation avec l'autre, comporte différentes phases, qui vont de l'éveil, caractérisé par un état de prise de conscience d'un problème, à l'engagement, dans une voie ou un projet spécifique, en passant par l'exploration de diverses possibilités et par des moments d'évaluation quant à la pertinence des choix effectués. Ces remises en question et les choix professionnels qu'elles induisent permettent à l'enseignant d'affermir son sentiment de congruence, ou d'être au diapason avec elle-même, son sentiment de compétence, ou de pouvoir maîtriser son environnement par une action efficace, son sentiment d'estime de soi, ou sa valeur en tant qu'individu et son sentiment de direction de soi, ou d'orientation vers des finalités déterminées. Ainsi est-ce en tant que sujet psychologique, capable d'introspection, de conscientisation, de réflexion, mû sans doute par la pulsion du Ça, comme énergie psychique, mais certainement également par celle du dépassement, de l'être-en26

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projet, que l'enseignant peut développer son identité. C'est par ailleurs dans un contexte de socialisation professionnelle que se situe ce développement identitaire, qui se constitue dans un double mouvement d'intégration-distanciation avec les savoirs - de tous ordres - et les normes de la profession enseignante. C'est également dans une négociation continue avec tous les intervenants de la profession que l'identité peut se déployer. C'est donc dans un espace professionnel défini que se meut l'enseignant. Mais pour habiter pleinement cet espace en tant que sujet, il doit développer une identité professionnelle qui ne soit pas entièrement socialement déterminée, mais qui prenne en compte sa singularité psycho-individuelle, laquelle lui permettra de devenir un acteur de sa profession, capable de la transformer plutôt que de la subir. On peut dire avec Dubet (1995) que c'est dans l'expérience sociale, en tant que sens conféré par l'individu à sa situation, que se construit le sujet. Il s'agit là, comme on l'a mentionné, d'une piste intéressante. Mais il faut dépasser sa conception du Sujet comme gestionnaire de logiques d'action et reconnaître une part aussi importante à la dimension psychologique qu'à la dimension sociologique du sujet. C'est la seule voie possible pour éviter les pièges de l'acculturation et du déterminisme social aussi bien que de l'individualisme et du narcissisme.

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Langage et Identité en Analyse de pratique(s) question du « deuil du sujet »
Christian Afin 1

ou la

Dans les recherches en Education, celles liées à la notion d'intervention se multiplient (Alin, 1996; Altet, 1994; Barbier, 2000 ; Blanchard-Laville, 1998; Durand, 1998 ; Donnay, 1990 ; Gohier, 1999 ; Schôn, 1983 ; Tochon, 1993). Elles envisagent, en particulier, d'analyser et de comprendre les actions professionnelles du praticien ainsi que ses stratégies de construction identitaire. «Le sujet est de retour: il faut lui donner la parole» M. Anad6n (1997). Il Y a aujourd'hui « une volonté de reconnaître la subjectivité dans la construction d'un discours sur le monde en général et sur l'action des êtres en particulier». Cette action de reconnaissance «doit se faire en tenant compte des conditions de discours et d'échange qui s'instaure entre le praticien et le chercheur». Il est commun aujourd'hui de penser de nouvelles relations entre chercheurs et praticiens. L'idée principale, c'est que celles-ci ne soient pas réduites à des relations de dépendance prescriptive, mais s'inscrivent dans des relations de coopération et de partenariat. Le partenariat met nécessairement en jeu des sujets d'actions et de langage. En s'intéressant à la question du dialogue et du langage mis en scène, mis en acte, mis enje(u) par les participants (chercheurs, praticiens, formateurs), nous pensons que se dessine une voie féconde pour l'analyse de pratiquees). De quel sujet de langage parle-t-on quand on s'intéresse à la connaissance des actions pratiques mises en Je(u) par des praticiens? Dans quelles conditions épistémologiques et méthodologiques peut-on donner la parole au sujet? Comment s'intéresser à la question du sujet et approcher, en même temps le vrai de la connaissance et la vérité de la rencontre? Cependant, au moment même où chacun s'accorde à redonner la parole au sujet, au moment même où l'on met en avant l'importance de sa subjectivité, au
1

Alin Christian

est Maître

de Conférences

- HDR

à l'UFR STAPS de l'Université

des Antilles et de

la Guyane - France. Il anime des travaux d'analyse de pratiques et de l'enseignement au sein du CREF AG, Centre de Recherche en Education et Formation des Antilles et de la Guyane, de l'IUFM. 29

ENSEIGNANT / FORMATEUR:

la construction

de l'Identité

professionnelle

moment même où l'on met en exergue la question de son identité, nous essaierons de montrer en quoi, dans l'analyse de la pratique professionnelle, c'est le nécessaire deuil du sujet qui est en jeu. Il ne s'agit pas de sa mort réelle, ni de sa disparition en tant que «Je énonciateur» (nous n'en voulons à personne !). Il s'agit de montrer en quoi la logique et la nécessité de son effacement sont [en(Je)u] si l'on veut expliquer et comprendre, au final, ses actions, ses actes et ses discours. Confronté à une pratique professionnelle, le sujet se fond, singulier, anonyme, mais aussi critique et acteur dans les actes et le dialogue collectif et historique qu'il tient avec son métier et/ou sa profession. Une première partie aura pour objet de clarifier notre position dans le vocabulaire terminologique qui s'intéresse à l'action et au discours en analyse de pratiquees). Dans une deuxième partie, nous essaierons de montrer que « le deuil du sujet» se découvre deux fois: une première fois dans les éléments même de l'analyse de pratique que sont les actes et les gestes professionnels et une deuxième fois, dans le dialogue (donc le langage) lui-même qu'elle instaure. Nous tenterons de formaliser notre analyse par deux schémas d'interprétations. Enfin, dans une troisième partie, nous dégagerons les conséquences épistémologiques et méthodologiques que suppose une telle perspective en analyse de pratique(s)2 tant dans la recherche que dans la formation. I Analyse de pratique(s) et terminologie Action ou Actions (au pluriel), Acte et Sujet. - Moins qu'à l'action, en tant que modalité générique de présence au monde, c'est aux actions concrètes, pratiques, d'expression et de langage que s'intéresse l'analyse de pratiquees) que nous mettons en œuvre. Les actions prennent le statut d'acte dés lors qu'il est possible de leur assigner un sujet source et responsable (volontaire ou non) de leur effet sur le monde. L'acte, introduit la signature d'un sujet. L'acte ajoute à son statut d'acteur, celui d'auteur responsable ou non, volontaire ou non, conscient ou non. Les actions peuvent s'examiner d'un double point de vue ou plutôt sur un double registre: celui des productions techniques, concrètes et observables et celui des discours et des énonciations (verbales ou non verbales) produites à propos des ces productions. L'analyse de pratique comme arrêt réflexif sur les actes professionnels est amenée à travailler sur ces deux registres. Comme activité de métacommunication et de métalangage elle consiste à observer et analyser des situations de travail et/ou des pratiques en tant que telles et à caractériser et analyser les discours produits à l'occasion d'une activité réflexive sur leur exercice
2 J'emploie, dans ce texte, l'expression "analyse de pratique" au singulier pour l'entendre de façon globale et générique comme un dispositif, c'est à dire une ensemble de règles méthodologiques, de conditions matérielles et techniques définies selon une stratégie de formation et/ou de recherche. 30

LANGAGE

ET IDENTITE

EN ANALYSE

DE PRATIQUE

(S) OU LA QUESTION

DU «DEUIL

DU SUJET»

- C. ALIN

(Alin, 1999). En tout logique, l'analyse de pratique commence d'abord par convoquer des faits, des routines, des habitudes, des dires, des actions qui surgissent au moment d'une situation située et datée. Elle observe, enregistre, compte, écoute des dires qui accompagnent ou non, suivent ou non ces actions. Ces dires peuvent, à leur tour, être assimilés à des actions. Pour nous, ce qui intéresse l'analyse de pratiquees) ce n'est pas l'action humaine en général mais des actions et des sujets qui émergent à l'occasion d'une situation de travail et/ou d'une pratique professionnelle situées et datées et qui contribuent de facto à la caractérisation d'une identité professionnelle. Les actions Nous les considérons tout à la fois - comme des opérations de transformation du monde, d'altération d'acteur(s) et comme expression d'une réalité sociale; - comme opération de transformation du monde sur des états ou des processus en cours par un ou des acteurs dans une action située (Suchman, 1987); - comme opération d'évolution, de développement, de changement ou de stabilité identitaire des acteurs qui y participent; - comme expression d'une singularité individuelle ou collective pouvant paradoxalement traduire avec pertinence une réalité sociale plus générale. Les sujets Nous les considérons comme acteurs-auteurs d'expériences concrètes et comme énonciateurs de discours. En tant que psychologue et ergonome, Montmollin dans son vocabulaire de l'ergonomie (1995) envisage la notion d'action comme un intervention liée à une transformation du monde et comme une manifestation de la «possibilité que possède tout être vivant d'agir sur son environnement et de réagir aux stimulations qu'il reçoit de celui-ci ». L'action implique un être vivant. En ce sens, en analyse de pratiquees), elle introduit la signature d'un sujet et initialise donc un acte. En fait, le sujet possède deux facettes pouvant à tout moment prendre l'envol de leur autonomie réciproque:

- le « sujet-acteur-auteur

» en tant qu'il est à la source même de la création de

l'action pratique observée. - Il est fait de chair, de sang et de sens. Il se manifeste d'abord par une expérience phénoménologique et donc sensible. - le « sujet énonciateur » en tant qu'il prononce un discours sur, à partir ou à propos de ses actions. - Il s'inscrit et/ou est inscrit dans le langage qui lui donne une place dans un dialogue et une histoire nécessairement intersubjectifs. Ainsi, au delà des actions, c'est bien l'acte qui compte. Cependant, si cet acte implique un sujet, il n'existe que pour autant qu'il y a eu une « prise en acte» par un autre. L'action ne fonde pas nécessairement le sujet. Elle le manifeste au monde. Au final, le Sujet, c'est toujours l'Autre, par sa reconnaissance de l'acte, qui le fonde. 31

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la construction

de l'Identité

professionnelle

L'identité professionnelle Sur le seuil de cette nécessaire reconnaissance de l'autre, le «Je(u)>> de ces deux facettes contribue donc à la constitution par le sujet d'une certaine perception de son identité professionnelle; l'identité professionnelle étant entendue comme la résultante d'un double processus d'identification et d'identisation (Tap, 1991). Les multiples jeux et enjeux de ces deux facettes sont animés et effectués par l'ensemble des sujets qui s'inscrivent dans la pratique d'un métier et participent à la construction de l'identité d'une profession. Cette identité de la profession est située historique et datée. Elle dépend de son positionnement et de sa place dans le champ de concurrence des valeurs sociales en matière de profession d'une société et d'une culture donnée3. Nous distinguons l'identité professionnelle, place subjective ressentie par un sujet à propos de sa pratique et de son discours, de l'identité de la profession, place objectivement située et datée d'un métier reconnu et identifié par une société. Récit et Discours. - On peut partir du constat en apparence simple que les pratiques sont des faits. Un constat simple mais pas si évident. Ainsi, « La pose de vitre », pratique, n'est pas équivalente à poser une vitre, fait. Certaines personnes, même, posent des vitres sans pratiquer «La pose de vitre », geste professionnel appartenant au métier de vitrier. Un fait, une action appartient à une dimension socio-historique et de ce point de vue, relève du concept d'action située de Suchman (1987), alors que les pratiques ne s'épuisent pas dans le fait qui les actualise et les met en évidence. Elles appartiennent à une dimension ethnohistorique qui apportent aux faits toute la référence culturelle, historique, institutionnelle leur attribuant de la signification et du sens, en sachant que ces derniers peuvent toujours garder leur part d'opacité et de mystère. Pratiques et faits, s'inscrivent dans une histoire et ont une histoire à raconter: une histoire du temps présent, du temps chronologique, de la mémoire pour les faits; une histoire de la temporalité, de la permanence, du souvenir et de la culture pour les pratiques. Les faits sont donc des actions initialisées, portées ou subies par un sujet ou des sujets dans un contexte situé. Ces faits constituent des « actes» au sens où ils sont signés volontairement ou non par un sujet individuel ou collectif. Ces actes appartiennent à l'instant présent et ne peuvent être étudiés véritablement qu'en situation. Ce constat constitue un accord de plus en plus grand dans les travaux de recherche sur l'intervention où il n'est plus question de réduire et limiter la recherche aux travaux de laboratoire. « L'action suppose toujours un accomplissement contextualisé, et porte l'empreinte de contexte physique et social» (Durand, 1998).
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Cf. dans ce livre, en particulier, le texte de Legault et al. et celui de Martineau et Gauthier 32