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Enseignement-apprentissage à l'école maternelle

De
240 pages
Cet ouvrage est destiné aux enseignants d'école maternelle. L'enseignement en école maternelle prend appui sur la connaissance du développement de l'enfant. Ce qui est particulier, à l'école maternelle, est que les applications dans la classe ne reposent pas sur des protocoles mais se construisent au plus près des possibilités de l'enfant. Le professeur d'école maternelle doit donc être outillé pour organiser les savoirs abordables par ses élèves.
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Cet ouvrage est destiné aux enseignants d’école maternelle. Il est issu
d’un travail collectif entre différents acteurs de la formation des futurs
enseignants.
Les regards de terrain et les apports de la recherche interrogent des
savoir-faire évolutifs. L’enseignement en école maternelle prend appui sur la
connaissance du développement de l’enfant. Ce qui est particulier, à l’école
maternelle, est que les applications dans la classe ne reposent pas sur des
protocoles mais se construisent au plus près des possibilités de l’enfant.
Le professeur d’école maternelle doit donc être outillé pour organiser les
savoirs abordables par ses élèves.
Sophie BRIQUET-DUHAZÉ est maître de conférences en sciences
de l’éducation à l’ESPE de l’université de Rouen. Membre du
laboratoire CIVIIC, EA 2657, ses recherches portent sur l’impact
d’un entraînement en conscience phonologique et connaissance
des lettres sur le niveau en lecture des élèves en grande diffi culté
au cycle 3, sur la professionnalisation et le développement
professionnel des enseignants novices au CP et sur la pédagogie
à l’école maternelle.
Anne MOAL est psychomotricienne. Elle est titulaire d’un master
en sciences de l’éducation option formation de formateurs
d’enseignants. Elle a été, pendant 18 ans, professeur des écoles,
directrice d’école maternelle et professeur des écoles maître
formateur en maternelle.
Illustration de couverture : De l’école maternelle © Baladine Briquet.
ISBN : 978-2-343-01601-6
23 €
Enseignement-apprentissage
à l’école maternelle
Coordonné par
Sophie Briquet-Duhazé et Anne Moal
Enseignement-apprentissage
à l’école maternelle
Enseignement-apprentissage
Coordonné par Sophie Briquet-Duhazé et Anne Moal
à l’école maternelle








Enseignement-apprentissage
à l’école maternelle


Collection
« Enfance, éducation et société »


Cette collection regroupe des études et essais concernant
l’enfance au travers d’approches multiples.

Etudes universitaires et essais issus du monde de l’éducation ou
du secteur du travail social, ces travaux ont en commun la même
préoccupation : apporter un éclairage diversifié sur un domaine
essentiel de l’univers des sciences humaines.




Coordonné par
Sophie Briquet-Duhazé et Anne Moal










Enseignement-apprentissage
à l’école maternelle
















































































Du même auteur

Briquet-Duhazé S., Développement professionnel et enseignement
de la lecture au CP, Paris : L’Harmattan, collection « Enfance,
Éducation et Société », 2013.
Briquet-Duhazé S., Entraînement de la conscience phonologique
et progrès en lecture d’élèves en grande difficulté, Paris :
L’Harmattan, collection « Enfance et Langages », 2013.
Wittorski R., Briquet-Duhazé S. (coord.), Comment les
enseignants apprennent-ils leur métier ?, Paris : L’Harmattan,
collection « Action et Savoir », 2008.


























































































© L’Harmattan, 2013
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-343-01601-6
EAN : 9782343016016
Sommaire
Les auteurs .............................................................................. 14

INTRODUCTION .................................................................. 15

PREMIÈRE PARTIE : LE CADRE INSTITUTIONNEL
DE L’ÉCOLE MATERNELLE ............................................ 17

CHAPITRE 1 : PÉDAGOGUES ET PÉDAGOGIES
(Ioana Ungureanu) ................................................................. 19
I. Jean-Jacques Rousseau....................................................... 19
II. L’éveil des sens dans les poêles à tricoter.
Jean-Frédéric Oberlin ............................................................ 21
III. Adélaïde Piscatory, marquise de Pastoret
et Jean-Denis Cochin. Les Dames et les Philantropinistes .. 23
IV. Émilie Mallet. Une femme pédagogue ............................ 24
V. Marie Pape-Carpantier ..................................................... 26
VI. Pauline Kergomard .......................................................... 28
VII. Maria Montessori ........................................................... 31
VIII. Françoise Dolto .............................................................. 33

CHAPITRE 2 : LES COMPÉTENCES
PROFESSIONNELLES (Catherine Fenault) ...................... 37
I. La notion de compétences et ses caractéristiques ............. 37
1. Compétences professionnelles et professionnalisation ........ 38
2. Les compétences professionnelles des enseignants :
les apports de la recherche ....................................................... 39
3. La construction des compétences professionnelles .............. 40
4. Les différents savoirs dans l'acte d'enseigner ..................... 40
5. La construction des savoirs d’action .................................... 41
5.1. Les schèmes ....................................................................... 43
5.2. La médiation langagière
dans le processus d'apprentissage ............................................ 45
II. Les compétences professionnelles
vues du côté institutionnel ...................................................... 45
1. Le référentiel de compétences .............................................. 46
2. Les dix compétences ............................................................. 48
3. L’enseignant professionnel ................................................... 49
7
DEUXIÈME PARTIE : LES SPÉCIFICITÉS
DE L’ÉCOLE MATERNELLE ............................................ 55
CHAPITRE 3 : L’APPRENTISSAGE
DE LA SOCIALISATION (Anne Moal) .............................. 57
I. La socialisation de l’enfant ................................................. 58
1. Prémices de socialisation ..................................................... 58
2. Entre 3 et 6 ans ..................................................................... 59
II. Le cadre scolaire ................................................................ 61
1. Rappel historique .................................................................. 61
2. Rôle de l’enseignant ............................................................. 63
III. Comment construire la socialisation à l’école ............... 64
1. L’entrée dans un contrat didactique ..................................... 64
2. L'organisation sociale comme cadre de l'activité ................ 66
3. Le langage comme pratique sociale 68

CHAPITRE 4 : LA PLACE DU LANGAGE
(Isabelle Maillochon) .............................................................. 73
I. De la définition du langage à ses fonctions........................ 74
II. Les fondements du langage :
ancrages biologiques et ancrages communicationnels ......... 76
1. Les ancrages biologiques ..................................................... 76
1.1. Les bases neurologiques .................................................... 76
1.2. Les perceptions auditives fœtales
et leurs conséquences chez le nourrisson ................................. 77
1.3. Des capacités précoces de traitement de la parole ........... 78
1.4. La perception catégorielle des sons de parole
chez le nourrisson ..................................................................... 78
1.5. La perception de contrastes phonétiques
de langues non familières ......................................................... 79
1.6. La reconnaissance de la voix maternelle........................... 80
2. L’ancrage communicationnel ............................................... 80
2.1. Premières interactions, premières productions ................. 80
2.2. Le jeu, support de l’acquisition du langage ...................... 81
III. Le développement langagier entre 1 et 3 ans ................. 82
1. Les premières étapes du développement langagier
dans les productions de Pauline 82
1.1. Le premier langage non combinatoire .............................. 82
1.2. Un premier langage combinatoire .................................... 83
8
1.3. L'apprentissage de l'expression grammaticale .................. 84
2. le lexique à l’école maternelle : des débuts marqués par la
variation interindividuelle ........................................................ 86

CHAPITRE 5 : LE JEU ET LA FONCTION LUDIQUE
(Ioana Ungureanu) ................................................................. 93
I. Définition et sens du mot jeu .............................................. 93
II. Le jeu à l’école maternelle ................................................ 95
III. Historique du jeu à l’école maternelle ........................... 96
eIV. La fin du XIX siècle ........................................................ 98
V. L’apparition de la notion de jeu éducatif ....................... 100
VI. Typologie des jeux selon Nicole de Grandmont ........... 103

TROISIÈME PARTIE : LA CONNAISSANCE
DE L’ENFANT À L’ÉCOLE MATERNELLE ................. 107
CHAPITRE 6 : DÉVELOPPEMENT PSYCHOLOGIQUE
DE L’ENFANT D’ÂGE PRÉSCOLAIRE
(Daniel Mellier) ..................................................................... 109
I. Constructions de savoirs pendant la petite enfance ....... 111
1. Rôle du milieu 111
2. Vivre, percevoir et apprendre les émotions ........................ 114
3. Connaître et communiquer ................................................. 117
4. Les figures d’attachement
comme base de sécurité affective ............................................ 121
II. L'enfant d’âge préscolaire .............................................. 122
1. Égocentrisme ...................................................................... 126
2. Le développement social de l’enfant d’âge scolaire .......... 127

CHAPITRE 7 : LE DESSIN DE L’ENFANT ;
LE DESSIN DU BONHOMME
(Sophie Briquet-Duhazé) ...................................................... 133
I. Différence entre dessiner et écrire
(Noyer, Baldy, 2008) ............................................................. 133
II. Qu’est-ce que dessiner ? (Baldy, 2002) .......................... 135
1. Deux modes de coordination
entre le modèle interne (représentations) et la main ............. 135
2. Catégories de processus à maîtriser pour dessiner ............ 136
9
3. Le développement du rapport à l’espace ............................ 136
4. Le développement des compétences en classe
pour dessiner .......................................................................... 138
III. Évolution du dessin
(P. Wallon, A. Cambier, D. Engelhart) ............................... 139
1. Les premiers tracés entre 10 mois et 2 ans ........................ 139
2. Vers 3 ans ........................................................................... 139
3. Autour de 4-5 ans ............................................................... 140
4. Vers 6-9 ans ........................................................................ 140
IV. Le dessin du bonhomme ................................................ 141
1. La richesse du dessin du bonhomme ................................. 141
2. Le vocabulaire graphique .................................................. 141
3. Qualité du dessin du bonhomme ........................................ 142
4. Les types de bonhommes .................................................... 142
4.1. Le bonhomme rond ......................................................... 142
4.2. Le bonhomme en « pièces détachées » ........................... 143
4.3. Le bonhomme « têtard » ................................................. 143
4.4. Le bonhomme « intermédiaire » ..................................... 143
4.5. Le bonhomme « conventionnel additif » ......................... 143
4.6. Le bonhomme « contour » .............................................. 143
5. Les caractéristiques du bonhomme ................................... 144
V. La latéralité manuelle (Baldy, 2002) .............................. 144
QUATRIÈME PARTIE :
LA PÉDAGOGIE À L’ÉCOLE MATERNELLE ............. 147
CHAPITRE 8 :
LE TEMPS ET LES REPÈRES TEMPORELS
(Nadine Courtot et Anne-Marie Cheny) ............................. 149
I. Définitions du temps ......................................................... 149
1. Milieu considéré dans sa durée – chronométrie ................ 149
2. Considéré dans sa succession – chronologie .................... 150
3. Le temps : catégorie ou grandeur fondamentale,
objet de la réflexion philosophique et scientifique ................ 150
II. La structuration du temps selon Jean Piaget 150
III. La structuration du temps chez d’autres chercheurs . 152
IV. Les étapes de la construction du temps ........................ 152
V. Où en est l’enfant de l’école maternelle ? ...................... 153
VI. L’enfant au cœur d’une multiplicité de temps ............. 154
10
VII. L’organisation du temps de classe .............................. 155
1. Des supports pour visualiser le temps qui passe ................ 155
2. Le temps de l’intérêt ........................................................... 156
3. Le temps de l’habitude ........................................................ 156
4. Le temps du rituel ............................................................... 156
5. Le temps de la fête .............................................................. 157
VIII. Des activités pour comprendre le temps qui passe ... 158
1. Autour de la chronologie .................................................... 158
2. La notion de succession : début, étapes, fin ....................... 159
3. L’irréversibilité du temps historique .................................. 159
4. Autour de la notion de calendrier ....................................... 159
5. Autour de la notion de durée .............................................. 160
6. Prendre conscience des durées ........................................... 160
7. La mesure des durées ......................................................... 161
8. Autour de l’irréversibilité du temps .................................... 162
IX. Quelques obstacles à la construction
du concept de temps ............................................................. 163
1. Pour l’enfant la durée est fonction de l’action et du résultat
qu’elle produit ........................................................................ 163
2. La notion d’ordre de succession ......................................... 163
3. La compréhension des relations de causalité ..................... 163
4. La prise en compte des 3 paramètres temps,
espace (distance) et vitesse ..................................................... 164
5. L’existence d’une pré-notion de la durée ........................... 164
X. Percevoir et construire le temps
dans la transversalité des apprentissages 165
1. Le temps de l’histoire ......................................................... 165
2. La maîtrise de la langue 166
3. Découvrir l’écrit ................................................................. 166
4. Le monde des objets ............................................................ 167
5. Les arts visuels ................................................................... 167

CHAPITRE 9 : L’ESPACE ET SA PERCEPTION
(Anne-Marie Cheny et Nadine Courtot) ............................. 171
I. La perception de l’espace chez l’enfant .......................... 172
1. Une approche multisensorielle ........................................... 172
2. Une expérience de différents espaces ................................. 174
11
3. Des obstacles à l’appréhension objective de l’espace :
l’égocentrisme et le syncrétisme ............................................. 175
II. Le rôle de l’école maternelle ........................................... 177
III. Des activités pour travailler l’espace ............................ 178
1. Les jouets ............................................................................ 179
2. Utiliser la littérature de jeunesse pour travailler le langage
spatial, le paysage et le point de vue ...................................... 179

CHAPITRE 10 : DEUX PRÉDICTEURS DE LA
LECTURE : LA CONSCIENCE PHONOLOGIQUE
ET LE NOM DES LETTRES (Sophie Briquet-Duhazé) .. 185
I. Le principe alphabétique .................................................. 185
II. La conscience phonologique .......................................... 186
1. Définitions .......................................................................... 186
2. Résultats scientifiques ........................................................ 186
III. La connaissance des lettres ........................................... 190
1. Lien entre dénomination des lettres et performances
en lecture ................................................................................ 190
2. Dénomination rapide et valeur des lettres ......................... 191
3. Du nom au son de la lettre.................................................. 193
IV. Impacts pédagogiques .................................................... 194

CHAPITRE 11 : DU GRAPHISME À L’ÉCRITURE
(Sophie Briquet-Duhazé) ...................................................... 201
I. Évolution des recherches sur l’écriture
à l’école maternelle ............................................................... 201
II. La motricité fine .............................................................. 203
1. La préhension .................................................................... 203
2. La dissociation ................................................................... 204
3. Des activités pour exercer la motricité fine ....................... 205
III. Le tracé graphique ......................................................... 205
1. Le tracé libre ..................................................................... 205
2. Le graphisme ...................................................................... 206
3. La translation gauche-droite .............................................. 206
4. Le graphisme est codé ....................................................... 207
5. La trajectoire 207


12
IV. Apprentissage du graphisme ......................................... 207
1. Les bases nécessaires pour apprendre
le graphisme et l’écriture ....................................................... 208
2. Les stades d’écriture d’après Foy (2009) ........................... 209
3. La tenue du crayon ............................................................. 209
4. Des graphismes à l’écriture des lettres ............................. 210
5. Proposition d’étapes pour l’apprentissage d’un graphisme :
l’exemple de la boucle ............................................................ 212

CHAPITRE 12 : LES COMPTINES (Laurence Khaldi) . 217
I. Qu’est-ce qu’une comptine ? ............................................ 218
II. Du côté des programmes, leurs fonctions en classe ...... 218
III. Le choix des comptines .................................................. 219
IV. Place de la comptine écrite dans la classe .................... 220

CONCLUSION GÉNÉRALE .............................................. 231
13
Les auteurs
Coordination :

BRIQUET-DUHAZÉ Sophie
Maître de Conférences en Sciences de l’Éducation
ESPE de l’Université de Rouen.

MOAL Anne
Psychomotricienne
Professeur des Écoles Maître Formateur.


- CHENY Anne-Marie
Doctorante en histoire à l’ESPE de l’Université de Rouen,
centre du Havre.

- COURTOT Nadine
Professeur des Écoles Maître Formateur, Notre-Dame-De-
Bondeville.

- FENAULT Catherine
Professeur des Écoles Maître Formateur, Évreux.

- KHALDI Laurence
Professeur des Écoles à Maromme.

- MAILLOCHON Isabelle
Maître de Conférences en Psychologie à l’IUT du Havre.

- MELLIER Daniel
Professeur des Universités en Psychologie du développement de
l’enfant à l’Université de Rouen.

- UNGUREANU Ioana
Docteur en Sciences de l’Éducation, ATER à l’ESPE de
l’Université de Rouen.
14
INTRODUCTION
L’objectif de cet ouvrage est de fournir un outil aux professeurs
des écoles en formation ou débutants dans le métier mais aussi
aux professeurs des écoles déjà nommés en maternelle ou qui
prendraient en charge une classe de maternelle pour la première
fois de leur carrière. Il peut donc être une aide précieuse pour
les formations professionnalisantes engagées par les équipes de
circonscription (Inspecteurs de l’Éducation Nationale,
Conseillers Pédagogiques), les formateurs en ESPE ou de
composantes universitaires (UFR Sciences de l’Éducation,
STAPS, Sciences du Langage…) préparant au concours de
professeurs des écoles (CRPE) ; Professeurs des écoles maîtres
formateurs (PEMF).
Il apporte une connaissance approfondie de différentes
thématiques composant l’enseignement en maternelle,
notamment des thématiques transversales plus que
1disciplinaires. Il couvre les quatre sections : TPS/PS/MS/GS .
Cet ouvrage est issu, entre autre, d’une formation universitaire
dans le cadre du master 1 à l’IUFM de l’Université de Rouen.
Cette formation engagée depuis trois ans articule théorie
(apports des recherches scientifiques guidant éventuellement les
étudiants pour la rédaction du mémoire mais aussi comme
supports de réflexion) et pratique (transposition des apports de
la recherche pour apprendre ou approfondir l’enseignement en
classe). Optionnelle, cette formation devient obligatoire dans
l’académie, à la rentrée 2013 pour les étudiants inscrits en
2master 2 MEEF premier degré à l’ESPE.
Chaque chapitre apporte donc un contenu théorique s’appuyant
sur des recherches importantes, anciennes et plus récentes, et
précise les retombées pour la pratique enseignante. Chaque
bibliographie se décompose donc de cette manière selon la
thématique abordée.

1 TPS/PS/MS/GS : Toute Petite Section (2 ans)/ Petite Section (3 ans)/
Moyenne Section (4 ans) / Grande Section (5 ans).
2 MEEF : Métiers de l’Enseignement de l’Éducation et de la Formation.
15
Ce travail s’est appuyé sur une réflexion commune menée par
des enseignants aux parcours professionnels diversifiés et
complémentaires (Professeur d’université, maîtres de
conférences, professeurs d’IUFM, professeurs des écoles
maîtres formateurs, professeur des écoles en poste).

16





PREMIÈRE PARTIE
LE CADRE INSTITUTIONNEL
DE L’ÉCOLE MATERNELLE
CHAPITRE 1 : PÉDAGOGUES ET PÉDAGOGIES
(Ioana Ungureanu)

eJusqu’au XVIII siècle, la garde du petit enfant était la plupart
du temps assurée par la famille. Dans les milieux modestes les
femmes élevaient leurs propres enfants tandis que dans les
familles aisées, les petits enfants étaient placés chez des
nourrices afin que leurs mères puissent assumer leur rôle dans
la société.

I. Jean-Jacques Rousseau

Jean-Jacques Rousseau se révoltait contre cet état de choses.
Dans Émile ou de l’éducation il affirme qu’en confiant leurs
enfants à des femmes mercenaires les mères méprisaient leur
3premier devoir. Ces femmes mercenaires se trouvaient ainsi
mères d’enfants étrangers pour lesquels elles n’éprouvaient pas
de sentiments maternels (Rousseau, 1966, p. 44). Avec
Rousseau l’amour maternel commence à se faire entendre dans
l’histoire de l’enseignement comme le fondement naturel de
l’apprentissage. Pour Rousseau comme pour Comenius l’enfant
doit, dès sa naissance, être élevé et nourri par sa mère.
L’interaction qu’il établit avec elle le fortifie et constitue la base
des premiers apprentissages. L’enfant doit être heureux et cet
état s’obtient en accordant son désir à ses facultés, plus
précisément « diminuer l’excès de ses désirs sur les facultés »
(Rousseau, 1966, p. 94).
Dès les premiers jours, l’enfant doit être habitué à user de ses
forces, usage qui vise à la fois au renforcement physique de
l’enfant et à le garder en bonne santé. « Quant il commence à se
fortifier, laissez-le ramper par la chambre ; laissez-lui
développer, étendre ses petits membres, vous les verrez se
renforcer de jour en jour » (Rousseau, 1966, p. 67).
L’éducation du petit enfant suppose l’interdiction d’éléments

3 Il fait référence à son époque où les nourrices étaient des servantes parmi
d’autres.
19
qui pourraient entraver son développement et parmi ceux-ci le
philosophe note le maillot et les habitudes. Le petit enfant doit
s’accoutumer à ne désirer que ce qu’il peut obtenir. Cette
habitude doit être induite d’abord par la nature, ensuite par les
choses. L’éducation naturelle, selon Jean-Jacques Rousseau,
suppose l’acceptation de la force des choses et de la nature.
Rousseau ne distingue pas les bonnes ou les mauvaises
habitudes, il affirme que l’enfant n’en doit contracter aucune.
Rendre l’enfant maître de lui-même est le rendre autonome afin
qu’il puisse réaliser lui-même toutes ses volontés.
Parmi les recommandations de Rousseau plusieurs sont à
souligner : habituer l’enfant à être seul dans une chambre, ne
pas lui prêter beaucoup d’attention lorsqu’il pleure par caprice,
lui offrir une nourriture diversifiée, lui faire découvrir les objets
de l’espace environnant. Quant à cette dernière
recommandation, l’enfant doit être aidé dans la découverte des
objets. Pour ce faire, il est préférable de conduire l’enfant à
l’objet et non l’inverse car cela aide l’enfant à comprendre que
c’est lui qui doit se déplacer vers l’objet et non pas à l’objet de
se mettre à sa disposition. De cette manière, l’enfant devient
actif, désireux de se mouvoir et d’agir dans le but d’atteindre les
objets qu’il souhaite découvrir. Ces actions sont toutes une
source inépuisable d’apprentissages complexes. «Il veut tout
toucher, tout manier : ne vous opposez point à cette
inquiétude ; elle lui suggère un apprentissage très nécessaire.
C’est ainsi qu’il apprend à sentir la chaleur, le froid, la dureté,
la mollesse, la pesanteur, la légèreté des corps, à juger de leur
grandeur, de leur figure et de toutes leurs qualités sensibles, en
regardant, palpant, écoutant, surtout en comparant la vue au
toucher, en estimant à l’œil la sensation qu’il ferait sous ses
doigts» (Rousseau, 1966, p. 420).
La manipulation des objets conduit l’enfant à construire des
concepts et à se penser lui-même dans son environnement. Par
l’intermédiaire des sens, l’enfant développe ses capacités
intellectuelles. Sans être celui qui impose les règles, l’action de
l’éducateur doit être discrète. Il doit rendre l’enfant conscient de
ses propres incapacités et le mettre en situation d’agir afin de
les dépasser. Jean-Jacques Rousseau fut l’un des premiers
pédagogues de la petite enfance ; il a été un modèle pour
20
nombre de pédagogues français parmi lesquels Marie Pape-
Carpantier et Pauline Kergomard.

II. L’éveil des sens dans les poêles à tricoter.
Jean-Frédéric Oberlin

Au Ban la Roche en 1769, le pasteur Jean-Frédéric Oberlin a
mis en place une action d’éducation des jeunes enfants. Il
suivait l’idée de son prédécesseur Jean-Georges Stuber (1722-
1797). Avec l’aide de Sarah Banzet il mit en place des poêles à
tricoter, salles accueillant des enfants en hiver, endroit
privilégié pour se retrouver autour de la chaleur bienfaisante
d’un foyer (Chalmel, 1996, p. 139).
Oberlin reprend l’idée de Stuber d’enseigner aux enfants le
tricot mais la transforme en mettant l’enfant au centre de
l’action de la demoiselle qui enseigne le tricot. Chez Stuber, le
but principal était l’apprentissage du tricot et du tissage ; les
maîtresses étaient payées en fonction de la productivité de
l’enfant qu’elles dirigeaient. Chez Oberlin, le poêle à tricoter
est la reconstruction d’un environnement sécurisant pour
l’enfant dans lequel l’activité de tricot devient un prétexte.
L’objectif était de conduire l’enfant à la rencontre personnelle
avec le divin à travers la connaissance de la création (Chalmel,
1996, p. 139). L’enfant est comparé à une jeune pousse qui doit
être entourée d’amour pour s’épanouir complètement. La
tendresse et la compassion des conductrices des jeunes enfants
devaient les rendre capables de s’ouvrir vers le monde grâce à
leurs sens. Des jeunes filles célibataires et non émancipées
remplaçaient les mères étant « hors état d’assurer de manière
satisfaisante l’éveil des sens de leurs enfants, du fait de leur
manque de disponibilité et de conditions économiques et
sociales précaires » (Chalmel, 1996, p. 146).
Malgré les difficultés rencontrées dans cette entreprise,
l’initiative du pasteur Oberlin est l’une des premières
entreprises de service public pour la petite enfance. Les
conductrices des jeunes enfants bénéficiaient d’une décharge
des tâches familiales et, d’un point de vue pédagogique, elles
étaient conduites par Mme Oberlin. Leur formation avait lieu
dans des locaux aménagés à cet effet.
21
Au départ, l’institution du poêle à tricoter a été créée pour les
longues journées d’hiver pendant lesquelles les enfants restaient
inoccupés. Les conductrices devaient donc penser à des
activités d’intérieur. Influencée par le piétisme, cette pédagogie
est inspirée par l’idée toute coménienne que les enfants
apprennent en observant et en s’imprégnant par l’exemple. Les
enfants ne restent pas immobiles mais agissent en réalisant un
travail manuel et des exercices physiques, source directe
d’apprentissage. Dans sa Lettre au président de la Convention,
Jean-Frédéric Oberlin expliquait le contenu des activités mises
en place dans ces institutions. Les jeunes institutrices
«montraient à leurs jeunes élèves des figures d’histoire,
d’animaux et de plantes où [était] écrit les noms en français et
en patois, puis elles les leur disaient et faisaient répéter à tous
en français. Pour occuper en même temps les mains, elles leur
apprenaient le tricotage, inconnu jusqu’alors dans cette
contrée. Puis elles les amusaient par des jeux qui donnaient de
l’exercice au corps, dégourdissaient les membres, contribuaient
à leur santé et leur apprenaient à jouer honnêtement et sans se
quereller. Par les beaux jours on les menait à la promenade, là
les enfants cueillaient des plants et les conductrices les leur
nommaient et leur faisaient répéter le nom. Toutes ces
instructions avaient l’air d’un jeu, d’un amusement continuel»
(Chalmel, 1996, p. 162).
Nous observons que chez Oberlin les références théologiques
sont absentes dans la description de la pédagogie mise en place
dans ces petites écoles. Le fondement théologique de cette
pédagogie est la préparation des enfants à la découverte
personnelle du divin. Dans les poêles à tricoter, l’enfant
réalisait des activités qui étaient à sa portée et favorisaient les
futurs apprentissages. Le plaisir d’apprendre était stimulé
naturellement par le jeu, servant également pour l’apprentissage
du respect que chacun devait à l’autre. La répétition des
éléments appris se réalisait après leur découverte par les sens.
Dans les petites écoles de Ban la Roche l’enfant était
appréhendé dans sa spécificité et dans sa complexité. Tout
apprentissage et toute activité avaient une utilité immédiate, le
plaisir d’apprendre et de découvrir était entretenu par le jeu.

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III. Adélaïde Piscatory, marquise de Pastoret
et Jean-Denis Cochin. Les Dames et les Philantropinistes

En 1801 Adélaïde Piscatory, marquise de Pastoret (1766-1843),
fonda à Paris une salle d’hospitalité pour accueillir douze petits
enfants qui n’étaient pas encore sevrés. Son initiative fut suivie
par d’autres qui aboutirent en 1822 à la création d’un Comité
des Dames ou encore Société de la charité maternelle, dont
Adélaïde Piscatory devint tout naturellement vice-présidente.
Elle utilisa également ses relations dans la haute société
parisienne pour ouvrir dans l’annexe d’un hospice un local
accueillant quatre-vingt enfants de deux à six ans.
Ces entreprises ont pu voir le jour à l’aide de plusieurs dames
protestantes ou catholiques qui se sont associées : Mme de
Pastoret, Mme Gauthier, Mme Mallet et Mme de Champlouis.
Dans le même temps le marquis de Pastoret, fraîchement
nommé Ministre d’État, soumettait le projet à la dauphine qui y
adhérait sans enthousiasme en raison du rôle pédagogique des
dames protestantes. Catholiques, protestants ou libres penseurs,
tous les notables qui ont agi pour la réalisation des salles d’asile
ont eu le souci de l’utilité sociale et n’ont pas donné à leur geste
une signification spirituelle ou missionnaire. Leur but était
d’assurer la survie et l’éducation des jeunes enfants n’ayant pas
l’âge de raison. Leur inspiration était l’expérience anglaise des
Infant Schools considérée cependant comme trop coûteuse pour
les administrateurs des hôpitaux et des bureaux de bienfaisance
(Luc, 1997, p. 17).
La petite enfance devenait l’œuvre des dames et des
philanthropes, les établissements accueillant les enfants ont été
appelés naturellement salles d’asile. Leur but était d’accueillir
les jeunes enfants et de les éduquer. Cependant, malgré leurs
ambitions initiales affichées, les premières salles d’asile étaient
plutôt des garderies. Lors d’une réunion du Comité des dames
Jean-Denis Cochin, riche notable ayant des vues
philanthropiques propose d’étudier la méthode des Infant
Schools sur place. Eugénie Millet se chargeait de cette tâche
tandis que Jean-Denis Cochin ouvrait en 1828 une maison
complète d’éducation dont la salle d’asile constituait le premier
cours d’enseignement. Les salles d’asile dépendaient
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