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Enseigner l'Histoire des arts : enjeux et perspectives (1)

De
192 pages
L'émergence de l'enseignement de l'Histoire des arts dans les cursus de l'école élémentaire, du collège et du lycée suscite de nombreuses interrogations. Cet ouvrage, qui réunit les contributions de formateurs d'enseignants et de chercheurs, propose des éléments de réponse et de réflexion en se centrant sur la question de l'histoire. Comment penser l'Histoire des arts à une époque qui serait marquée par la "fin de l'histoire" ? En quoi les œuvres recèlent-elles un sens de l'histoire sur lequel cet enseignement pourrait prendre appui ?
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Enseigner l’histoire des arts
Enjeux et perspectives (1)
ARTS,
TRANSVERSALITE,
EDUCATION
Collection dirigée par Gilles Boudinet

Cette collection présente, dans une perspective
interdisciplinaire, des ouvrages qui proposent une réflexion sur les
arts et les pratiques esthétiques en termes de médiation culturelle
et d’éducation.
Elle s’adresse aux étudiants, chercheurs et universitaires
impliqués par ce thème, ainsi qu’aux enseignants et intervenants
concernés par les réflexions sur les pratiques de l’art dans les
champs de l’éducation et de l’animation.

Comité international de lecture de la série « Enseigner
l’histoire des arts : enjeux et perspective »

- Daniel DANIETIS, Professeur émérite, Arts Plastiques, Université de
Paris VIII-Saint-Denis, France.

- Claude DAUPHIN, Professeur des universités, Musicologie et
Pédagogie musicale, Université du Québec à Montréal, Canada.

- Alain KERLAN, Docteur en philosophie, Professeur des universités en
Sciences de l'éducation, Directeur de l'Institut des Sciences et des
Pratiques d'Éducation et de Formation, Université de Lyon, UMR
Education Cultures et Politiques, France.

- Jean-Pierre MIALARET, Professeur émérite, Musicologie, Université
de Paris Sorbonne-Paris IV, France.

- Françoise REGNARD, Directrice du CEFEDEM de Rueil-Malmaison,
Docteur en Sciences psychologiques et de l’éducation, Université Libre
de Bruxelles, Belgique.

- Raymond RINGUETTE, Professeur titulaire, Directeur des programmes
e ede 2 et 3 cycles, Faculté de musique, Université Laval à Québec
(Québec) Canada, Docteur en Education musicale, University of Illinois,
USA.
Gilles BOUDINET (éd.)







Enseigner l’histoire des arts
Enjeux et perspectives (1)


La question de l’histoire


























































© L’Harmattan, 2011
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-54158-0
EAN : 9782296541580
Sommaire

Préambule 9
Auteurs 11

Pour ouvrir
Gilles Boudinet
ENSEIGNER L’HISTOIRE DES ARTS APRES… « LA FIN
DE L’HISTOIRE » ? 15


Première partie
DES TEXTES AU TERRAIN
Pascal Terrien
L’ORGANISATION DE L’ENSEIGNEMENT DE
L’HISTOIRE DES ARTS AU COLLEGE :
VERS UNE PEDAGOGIE DU PROJET 33

Catherine Dosso
L’HISTOIRE DES ARTS SERAIT-ELLE UNE
AVENTURE ? 53

Frédéric Maizieres
HISTOIRE DES ARTS A L'ECOLE :
L'INDISPENSABLE ARTICULATION AVEC UNE
APPROCHE SENSIBLE DE L'ŒUVRE 63


Deuxième partie
L’ART COMME LIEU DE L’HISTOIRE
Philippe Filliot
PETIT ELOGE PARADOXAL D’UN POINT DE
VUE ANACHRONIQUE EN HISTOIRE DES ARTS 81

Gérard Bougeret
UNE GRAMMAIRE MUSICALE SANS HISTOIRE ? 93

Ruth Uscalovsky
L’HISTOIRE DES ARTS: THEATRE, TRANSMISSION
ET SUBJECTIVITE 113
Troisième partie
CRITIQUE DU TEMPS ET MISE EN RECIT
Claudia Reinhardt
A LA RECHERCHE DU MOMENT PROPICE 127

Serge Bonnevie
L’EVENEMENT EN ART : VERS L’IMPREVISIBLE
RENCONTRE 141

Gbaklia Elvis Koffi
DE L’ART ORATOIRE TRADITIONNEL A LA SALLE
DE CLASSE 153


Annexe
Stéphane TOURON
SYNTHESE COMMENTEE DES TEXTES OFFICIELS DE
L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE DES ARTS DANS
LES TROIS CURSUS (ECOLE, COLLEGE, LYCEE) 173




















8







Préambule




Cet ouvrage fait suite à une journée de recherche organisée par
le groupe « Sciences de l’Education Artistique, Culture et
Musique », de l’Université de Paris VIII. Il réunit les contributions
de plusieurs auteurs (membres du groupe ou invités) intervenant
dans les domaines de la formation des enseignants, de la recherche
universitaire en sciences humaines, en arts (musicologie, arts
plastiques, études théâtrales…) et en sciences de l’éducation. Ainsi
propose-t-il une réflexion qui répond aux interrogations que
suscite l’émergence de l’enseignement de l’Histoire des arts dans
les cursus de l’Ecole élémentaire, du Collège et du Lycée. Parmi
les très nombreux thèmes et questionnements induits par la mise en
place de cet enseignement, les arguments ici présentés s’orientent
sur la problématique de l’histoire. Ceci signifie que cet ouvrage se
veut le premier d’une série qui entend aborder successivement les
principaux champs notionnels convoqués par l’enseignement de
l’Histoire des arts (la question de la transversalité, les politiques
culturelles en éducation…).










































Auteurs

Serge BONNEVIE, Docteur en sciences de l’éducation, membre du
groupe « Sciences de l’Education Artistique, Culture et Musique ».

Gilles BOUDINET, Maître de conférences habilité à diriger des
recherches, Sciences de l’éducation, Université de Paris VIII,
membre du groupe « Sciences de l’Education Artistique, Culture et
Musique ».

Gérard BOUGERET, Maître
recherches, Musicologie, Université de Tours, EAD 3252,
« Recherches Transversales en Musicologie ».

Catherine DOSSO, Formatrice en musique à l'IUFM de Lorraine.

Philippe FILLIOT, Agrégé d’Arts plastiques à l’Université de
Reims, docteur en Sciences de l’éducation, chargé de cours à
l’Université de Paris VIII, membre associé du groupe « Sciences
de l’Education Artistique, Culture et Musique ».

Gbaklia Elvis KOFFI, Maître de Conférences à l’ENS d’Abidjan
(Côte d’Ivoire), membre associé du groupe « Sciences de
l’Education Artistique, Culture et Musique ».

Frédéric MAIZIERES, PRCE musique IUFM Midi-Pyrénées,
Docteur en Sciences de l’éducation, membre du groupe « Sciences
de l’Education Artistique, Culture et Musique ».

Claudia REINHARDT, Doctorante en Sciences de l’éducation,
Université de Paris VIII.

Pascal TERRIEN, Maître de conférences à l’Université Catholique
de l’Ouest et au Conservatoire National Supérieur de Musique et
de Danse de Paris, membre associé du groupe « Sciences de
l’Education Artistique, Culture et Musique ».

Stéphane TOURON, Conseiller pédagogique départemental en
éducation musicale.

Ruth USCALOVSKY, Docteur en Sciences de l’Education, membre
du groupe « Sciences de l’Education Artistique, Culture et
Musique ».































12




Pour ouvrir







ENSEIGNER L’HISTOIRE DES
ARTS APRES… « LA FIN DE
L’HISTOIRE » ?




























































ENSEIGNER L’HISTOIRE DES ARTS
APRES… « LA FIN DE L’HISTOIRE » ?

Gilles Boudinet




Le 15 février 1979, le peintre Hervé Fischer organisa au Centre
Pompidou un événement. L’artiste coupa alors un mètre-ruban,
symbole du temps, en déclarant « l’histoire de l’art est terminée ».
Cet exemple introduit d’ailleurs l’ouvrage d’Hans Belting
1L’histoire de l’art est-elle finie ? Selon cet auteur, l’art était
auparavant pris en charge par un discours différent de lui, tel celui
des critiques ou des historiens, à l’image de l’ouvrage fondateur de
Giorgo Vasari, publié en 1568, Les vies des meilleurs peintres,
sculpteurs et architectes. Or, depuis les années 1970, l’art serait
entré dans le régime d’une autoréférence. Toute œuvre contiendrait
désormais sa propre définition, ses normes particulières, son propre
« métadiscours », sans avoir à adhérer au paradigme des références
et des « héritages » notamment avancés par les historiens de l’art.
La thématique, développée dans divers domaines, de la « fin de
l’histoire », peut sembler très emblématique des mutations de la
société occidentale contemporaine. Celles-ci sont en effet souvent
analysées en termes de passage d’une période dite « moderne »,
engagée depuis les Lumières, à un nouveau régime, celui de la

1 BELTING, H., L’histoire de l’art est-elle finie ? trad. J.-F. Poirier, Y. Michaud,
Paris, Gallimard, 2007.

15« Postmodernité » pour suivre ici les écrits de Jean-François
1Lyotard . Ainsi cette « fin de l’histoire », propre au monde
postmoderne, ne peut-elle que faire débat au regard du champ
disciplinaire de « l’Histoire des arts », tel qu’il émerge
actuellement dans les enseignements du primaire, du collège et du
lycée. Quel peut être le sens de l’enseignement de l’Histoire des
arts à l’heure « postmoderne » de la « fin de l’histoire » ?

La proposition de « l’Histoire des arts » rencontre deux
perspectives. D’une part, « l’Histoire des arts » peut être prise dans
son acception courante, à savoir celle d’un système théorique,
l’histoire, qui permet de synthétiser et d’ordonner selon une
chronologie donnée un ensemble déterminé de productions
artistiques. L’art est ici arraisonné par l’histoire. Mais d’autre part,
il est possible d’inverser la formule pour envisager le contraire :
l’histoire, du moins une histoire, pourrait être instaurée par les arts
eux-mêmes. Si, à suivre les interrogations de H. Belting, l’art se
serait dorénavant affranchi des catégories externes que lui
assignaient les historiens, il n’en reste pas moins une instance qui,
dans son immanence, reste porteuse d’une histoire propre. Il s’agit
alors de prendre en compte une dimension originaire, générée par
la structure même des œuvres, qui agencerait un rapport au temps
sur lequel une perspective historique pourrait s’appuyer. L’histoire,
plus exactement une possibilité temporelle de l’histoire, serait alors
déterminée par l’art. En cela, cette perspective répond
avantageusement aux incertitudes et contradictions que pourrait
laisser planer l’enseignement de l’Histoire des arts à une époque où
non seulement la vie artistique revendique son autonomie par
rapport aux catégories des historiens, mais aussi où la définition
même de « l’histoire » se heurte à des débats contradictoires, tout
comme par ailleurs celle de « l’art ».

Nous proposons ici de conserver la terminologie de « l’histoire
des arts » pour le premier cas, celui de l’arraisonnement des arts
par l’histoire, et d’utiliser celle de « l’historialité » des œuvres pour
le second. Ainsi, quels sont déjà les enjeux de la Postmodernité,

1 LYOTARD, J.-F., La condition postmoderne, Paris, Les Editions de Minuit, 1979.

16par rapport tant à « l’histoire et l’Histoire des arts » qu’à
« l’historialité des œuvres » ?


L’HISTOIRE ET LA POSTMODERNITE

En fait, la « fin de l’histoire » doit déjà se comprendre en termes
d’une rupture de la conception de l’histoire qui avait été assise lors
de la Modernité. On pourrait dire que cette conception était d’ordre
téléologique et linéaire. A l’image des frises souvent utilisées en
milieu scolaire, une telle conception pourrait en effet se
matérialiser par une sorte de ligne oblique unique, avec une
vocation unificatrice et universelle dont les divers faisceaux
auraient aussi bien une même origine, qu’un même but. Pour les
arts, il est possible de retrouver ici les grands systèmes théoriques
proposant une progression, comme ceux soulignés dans les travaux
1 2de Pierre Francastel en peinture ou de Jacques Chailley sur
l’harmonie. Si une référence peut alors être avancée, on la trouvera
dans la philosophie hégélienne, avec la conception d’une
sotériologie, où d’ailleurs l’art est appelé à céder la place à la pure
pensée spéculative par laquelle l’homme finirait par se réconcilier
avec lui-même.

Pourtant, l’impératif d’universalité qui gouverne cette
conception d’ordre téléologique se solde par la problématique de la
norme. De fait, le progrès universel alors postulé, appliqué au
niveau phylogénétique, a toujours situé à son point culminant l’état
le plus avancé de la culture occidentale. On se souvient par
exemple, des célèbres trois états d’Auguste Comte, ou encore de la
succession « animisme, religieux, scientifique » proposée par
3Sigmund Freud dans Totem et tabou. Mais on sait aussi le
parallèle toujours très problématique parfois alors établi avec des
stades ontogénétiques, comme peuvent en témoigner en musique

1 FRANCASTEL , P., Histoire de la peinture française, Paris, Denoël, 1990.
2 CHAILLEY, J., Traité historique d’analyse harmonique, Paris, Leduc, 1977.
3 FREUD, S., Totem et tabou, trad. S. Jankélévitch, Paris, Payot, 1988.

171les théories racistes d’Edgar Willems . C’est probablement contre
cette conception linéaire et unitaire, où la référence « universelle »
se réduit à la société occidentale, qu’ont réagi les philosophes
associés à la « Postmodernité ».

2 La célèbre notion d’épistémè que propose M. Foucault répond
particulièrement à ceci. Loin d’une même ligne, avec des processus
d’évolution ou de dialectique, faisant que tout état hérite
nécessairement et universellement d’un précédent, l’archéologie
foucaldienne considère l’histoire sous l’angle de divers centres
autonomes. Chaque centre, ou chaque épistémè, se définit par une
convergence de savoirs, de discours, de langages et de valeurs qui
lui donnent ainsi une consistance propre, limitée à une période
donnée. On mesure dès lors que le passage d’une épistémè à une
autre ne peut plus s’inscrire dans une progression modelée à
l’unicité d’une téléologie linéaire. A l’inverse, il faut plus
envisager des ruptures, où l’irruption d’une nouvelle épistémè
génère de nouvelles cohérences, mais sans qu’on puisse dire
qu’elle soit plus « évoluée » qu’une autre, et encore moins
appliquer ses normes à une autre épistémè. Par exemple, l’histoire
de l’écriture musicale occidentale, des neumes à la portée, est
souvent abordée sous l’angle d’un « progrès » où le système de
Guido d’Arrezzo aurait ouvert une notation plus précise et
performante. Mais on peut dire que le passage des neumes à la
portée correspond à un changement d’épistémè. Les premiers
codaient le Pneuma, le geste respiratoire alors associé au lieu de
l’âme, la seconde la hauteur. Ce qui a été gagné sur un plan ─ la

1 Pour cet auteur, l’histoire de la musique aurait traversé trois stades : un stade
rythmique, puis mélodique, et finalement harmonique. Ces trois stades sont mis en
parallèle avec le développement de l’enfant qui aurait déjà une intelligence
centrée sur le rythme moteur, puis marquée par une sensibilité mélodique, avant
l’accès à une pensée abstraite à laquelle répondrait la combinatoire harmonique.
Si ce parallèle permet à E. Willems de justifier une pédagogique musicale selon la
progression de ces trois stades, cet auteur bascule pourtant dans une phylogenèse
formulée en termes de « races » ─ le rythme, primitif, correspond aux africains, la
mélodie aux orientaux, et l’harmonie aux occidentaux ─. et de « règnes » : le
végétal (le rythme, les africains), l’animal (la mélodie, les orientaux), l’humain
(les occidentaux, l’harmonie). WILLEMS, E., Les bases psychologiques de
l’éducation musicale, Fribourg, Promusica, 1976.
2 FOUCAULT, M., L’archéologie du savoir, Paris, Gallimard, 1969.

18hauteur ─ a été perdu sur l’autre ─ le geste respiratoire ─, sans
qu’il soit pour autant possible de parler de « progrès ».

La métaphore du rhizome que présentent Gilles Deleuze et Félix
1Guattari pourrait prolonger et radicaliser l’idée de l’épistémè, en
tant que celle-ci se définit par des convergences de séries
discursives et de savoirs qui donnent ainsi une consistance à un
centre. Sur ce point, le rhizome est anhistorique. Il met en effet un
terme à toute linéarité unique, à tout « avant » qui pourrait fonder
le système, ou à tout « après » qui le transcenderait. Il « ne
2commence et n’aboutit pas ». Le rhizome, ainsi affranchi de son
antécédence et d’un but externe vers lequel il devrait tendre, n’a
plus que son milieu, à partir duquel il pousse anarchiquement. Il est
3« toujours au milieu, entre les choses, inter-être, intermezzo ».
4« Processus immanent », il « connecte un point quelconque avec
un autre point quelconque [...] n’est pas fait d’unités, mais de
dimensions, ou plutôt de directions mouvantes [...] constitue des
5multiplicités linéaires à n dimensions ». « Démontable,
connectable, renversable, modifiable, à entrées et sorties multiples,
6avec ses lignes de fuite », il est « un système acentré, [...]
7uniquement défini par une circulation d’états ».

Si la figure du rhizome semble bien s’être actualisée dans le
monde « postmoderne », à commencer par l’avènement des
réseaux dont le « net » est la forme la plus emblématique, elle
induit, au-delà de la question même de l’histoire, une révision de la
notion même de temps. En effet, puisque le rhizome n’a plus de
commencement ni de fin, le présent, pour recourir à une référence
augustinienne, ne peut que se distendre à l’infini. Tel est, en
reprenant la terminologie de Pierre Boulez, le « temps lisse » que
citent G. Deleuze et F. Guattari, en l’opposant au « temps strié », le

1 DELEUZE, G., GUATTARI, F., Mille plateaux. Capitalisme et Schizophrénie 2.,
Paris, Les Editions de Minuit, 1980.
2 Ibid., p. 36.
3 Ibid.
4 Ibid., p. 31.
5 Ibid.
6 Ibid., p. 32.
7 Ibid.

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