Esquisses pour une école plurilingue

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« L'école c'est : 'viens mais sans toi'. Par cette formule choc et synthétique, une étudiante résumait ce qui est probablement notre constat commun. Le constat d'une rupture instituée par l'école entre l'enfant et l'élève ; entre le monde social et le monde scolaire ; entre la vie des langues dans leurs variations et la langue « épurée » des programmes scolaires ; entre les pratiques langagières sociales métissant les langues et le cloisonnement dont elles font l'objet à l'école…
Publié le : samedi 1 septembre 2012
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EAN13 : 9782296501201
Nombre de pages : 262
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Esquisses pour une école plurilingue

Réflexions sociodidactiques










Espaces Discursifs
Collection dirigée par Thierry Bulot

La collection Espaces discursifs rend compte de la participation des discours
(identitaires, épilinguistiques, professionnels…) à l’élaboration/représentation
d’espaces – qu’ils soient sociaux, géographiques, symboliques, territorialisés,
communautaires,… – où les pratiques langagières peuvent être révélatrices de
modifications sociales.
Espace de discussion, la collection est ouverte à la diversité des terrains, des
approches et des méthodologies, et concerne – au-delà du seul espace
francophone – autant les langues régionales que les vernaculaires urbains, les
langues minorées que celles engagées dans un processus de reconnaissance ;
elle vaut également pour les diverses variétés d’une même langue quand
chacune d’elles donne lieu à un discours identitaire ; elle s’intéresse plus
largement encore aux faits relevant de l’évaluation sociale de la diversité
linguistique.

Derniers ouvrages parus

eBrigitte RASOLONIAINA, Le marché Dejean du XVIII
arrondissement de Paris, 2012.
Rada TIRVASSEN, L’entrée dans le bilinguisme, 2012.
Yves GAMBIER, Eija SUOMELA-SALMI, Hybridité discursive et
culturelle, 2011.
Alexei PRIKHODKINE, Dynamique normative du français en usage
en Suisse romande, 2011.
Claude VARGAS, Louis-Jean CALVET, Médéric GASQUET-
CYRUS, Daniel VERONIQUE, Robert VION (Dirs.), Langues et
sociétés. Approches sociolinguistiques et didactiques, 2010
Logambal SOUPRAYEN-CAVERY, L’interlecte réunionnais.
Approche sociolinguistique des pratiques et des représentations, 2010.
Jeanne ROBINEAU, Discrimination(s), genre(s) et urbanité. La
communauté gaie à Rennes, 2010.
Zsuzsanna FAGYAL, Accents de banlieue. Aspects prosodiques du
français populaire en contact avec les langues de l'immigration, 2010.
Marielle RISPAIL (dir.)
Céline JEANNOT, Sandra TOMC, Marine TOTOZANI (éd.)





Esquisses pour une école plurilingue

Réflexions sociodidactiques



Préface de J. Dolz



















































© L'Harmattan, 2012
5-7, rue de l'École-Polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-99319-8
EAN : 9782296993198
RREMERCIEMENTS


Cet ouvrage est le fruit d’un travail d’équipe. Nous tenons à
remercier tout particulièrement Viet Quy Lan Nguyen pour son
aide précieuse.
Nous témoignons également notre gratitude à Joaquim Dolz
pour nous avoir permis de reproduire son oeuvre illustrant la
couverture de cet ouvrage.


1PREFACE

LA DIVERSITE DES PRATIQUES
LANGAGIERES ET LEUR PRISE EN
CONSIDERATION EN DIDACTIQUE DES
LANGUES

"Diverses són les parles i diversos són els homes.
i convindran molts noms a un sol amor."
Salvador Espriu, poète catalan

La présence de variétés linguistiques sur un même territoire
est une réalité souvent ignorée ; elle revêt pourtant une
importance majeure autant pour l’éducation en général que
pour les apprentissages à l’école. C’est bien dans toute leur
diversité que les pratiques langagières contribuent à la
communication. Indépendamment du statut des langues
mobilisées, les pratiques langagières sont indispensables à
l’élaboration des connaissances. L’utilisation du langage,
quelle que soit la langue ou la situation de communication en
jeu, est le principal outil des interactions sociales. La langue
permet l’établissement de la relation éducative et rend
possibles les apprentissages scolaires. Les humains
fonctionnent en groupes : leurs relations se tissent en collectif.
L’appartenance à une communauté d’interprétation langagière
permet la compréhension et l’anticipation des activités
d’autrui, mais elle conditionne également la modification du
comportement personnel.

1 Joaquim Dolz, Université de Genève (Suisse). Préface 8
Dans l’enseignement des langues, la question du traitement
de la diversité demeure problématique. Comment faut-il traiter
la diversité linguistique et culturelle des apprenants ? Que faire
avec les langues en présence ? Quelle attitude adopter vis-à-vis
des langues menacées de disparition, ou plus simplement
minorisées ? L’école devrait-elle se voir réservée pour des
pratiques langagières monolingues, élitaires, strictement
normées ou exclusives ?
Une chose est certaine : en France avec les langues
régionales et les langues de la migration, comme à l’échelle
européenne ou planétaire, le multilinguisme – présence de
plusieurs langues dans le même territoire – et la diversité de
pratiques langagières sont des données fondamentales. Malgré
cela, la diversité des langues a longtemps été perçue comme
une malédiction qui entravait la collaboration entre les
hommes. Le mythe d’une Tour de Babel a nourri des
représentations négatives, lesquelles empêchaient qu’on vienne
répondre aux besoins véritablement importants. Si l’on a pu
craindre dans le passé que la diversité des langues ne ruine la
communication et n’apporte que la discorde entre les hommes,
cette vision est aujourd’hui bien heureusement dépassée.
Partout sur terre, le plurilinguisme – la capacité d’un individu
ou d’une communauté à utiliser plus de deux langues
différentes selon le type de communication – a désormais
intégré les discours officiels. Le plurilinguisme présente des
avantages évidents, tels que garantir des bénéfices
communicationnels par rapport à l’hégémonie d’une seule
langue.
A l’école, une vision restreinte des pratiques langagières
peut contribuer à l’exclusion et à l’échec. Du point de vue des
apprentissages, le problème n’est pas tant le bilinguisme ou le
plurilinguisme, mais bien la prise en considération des
contextes sociaux et des situations d’enseignement des langues.
Les modalités de plurilinguisme sont en effet très diverses selon
les pays, selon le statut dont les langues y jouissent, suivant les
contacts existant entre celles-ci et les contextes sociaux,
historiques et politiques qui orientent leurs usages. 9
La didactique des langues aborde l’enseignement des
langues dans le cadre scolaire, et vise la rationalisation des
contenus et des démarches d’enseignement en fonction des
finalités poursuivies. Qu’il s’agisse de la langue première,
étrangère ou seconde des élèves, les contenus pour
l’enseignement ne sont pas les mêmes. La question des langues
d'enseignement apparait cruciale dès lors que l’on reconnait
l’importance de l’immersion linguistique dans les
apprentissages langagiers des élèves. Ainsi la didactique des
langues doit embrasser l’étude des contextes sociolinguistiques
et des contextes scolaires.
Toute tentative d’aménagement des langues à l’école exige
donc de prendre en considération des facteurs tels que les
langues en contact dans l’environnement scolaire, l’évolution
démographique et les mouvements migratoires. La diversité
culturelle et l’hétérogénéité linguistique de la classe doivent
faire l’objet d’une réflexion et de propositions de démarches de
différenciation en fonction des profils des élèves. Au moins six
facteurs associés aux contextes méritent d’être retenus en vue
d’analyser les situations d’enseignement et d’apprentissage des
langues.
Le premier concerne la vitalité et les rapports entre les
langues en contact (langues en présence, relations de proximité
ou de distance entre ces langues, vitalité sociolinguistique). De
quel multilinguisme sommes-nous en train de parler ? Quelles
sont les relations entre les langues dans le contexte social et à
l’école ?
Le deuxième fait référence aux attitudes et aux
représentations sur les langues en présence (notamment à
propos des langues d’origine et d’accueil). Il est évident que les
langues dites régionales et que les langues de la migration
n’ont pas toujours le même statut que les langues « d’Etat » :
les attitudes et les représentations à propos des langues
reconnues comme l’anglais, le français, l’allemand ou les 21
langues officielles de l’Europe varient grandement. Le « tout
anglais » est devenu un scénario associé aux représentations
positives et aux bénéfices attendus par les apprentissages Préface 10
menés dans cette langue. A l’opposé, l’attitude vis-à-vis de
langues ayant un statut officiel peut parfois se voir rapprochée
d’autres langues minorées.
Le troisième, centré sur les apprenants, renvoie à leur profil
linguistique. Il implique une prise en considération du niveau
de développement des différentes langues en cours
d’apprentissage, de l’itinéraire linguistique suivi au cours de
leur formation, du répertoire linguistique, des phénomènes
d’interlangue, des réactions dans les situations exolingues, etc.
Sous cet angle-ci, la connaissance de la réalité des élèves, de
leur vécu, de leurs capacités langagières à l’oral et à l’écrit
dans les différentes langues s’avère déterminante.
Le quatrième facteur a trait aux phénomènes migratoires et
aux réalités des communautés plurilingues. Il concerne
l’intégration des apprenants aux langues et aux cultures
d’accueil. Dans un système d’enseignement plurilingue, le
niveau d’intégration des différentes langues de l’école peut
effectivement marquer les apprentissages. Le passage de la
langue familiale aux langues de l’école n’est pas identique
selon les situations des élèves.
En relation avec le précédent, le cinquième facteur dépend
de la prise en compte des niveaux socio-économiques et
culturels des parents, ainsi que de leurs propres capacités et
représentations langagières.
Le dernier facteur concerne enfin la place de ces langues
dans l’institution scolaire, leur traitement curriculaire et les
formes d’alternance suivant lesquelles s’organisent leurs
enseignements et apprentissages.
Vers une sociodidactique des langues
Les dix contributions réunies dans cet ouvrage proposent un
regard nouveau sur une didactique des langues intégrant les six
facteurs évoqués. L’ouvrage contribue ainsi à l’élaboration
d’une sociodidactique des langues. Chacun des auteurs insiste
sur l’importance des situations à l’intérieur et à l’extérieur de
l’école dans l’apprentissage des langues ; tour à tour, 11
différentes dimensions contextuelles sont mises en relief en vue
de mieux décrire et mieux comprendre les phénomènes
d’enseignement et d’apprentissage des langues étudiées. Quand
ils se centrent sur les langues minorées (francique, basque et
tamazight, langues de la migration, etc.), les contributions
permettent de situer les apprentissages des langues en fonction
des représentations et des pratiques de référence. Le contact
entre les langues et les politiques linguistiques y est mis en
évidence par le biais des expériences didactiques présentées. La
problématique générale de l’enseignement des langues
minorées se trouve donc traitée de manière rigoureuse. A nos
yeux, l’apport principal de cet ouvrage est constitué par le
développement de dispositifs innovants dans l’enseignement des
langues dans des contextes plurilingues. Les chercheurs en
didactique, les formateurs et les enseignants intéressés par le
plurilinguisme ou simplement par l’apport du traitement des
langues dans le développement langagier des élèves, trouveront
ici des exemples de situations et d’activités d’enseignement qui
vont à l’encontre des idées reçues. Ces innovations seront
d’ailleurs approfondies au cours de travaux et de rencontres à
venir dans ce réseau de sociodidactique, désormais renforcé.


1IINTRODUCTION


En ce début de millénaire, les déplacements, mobilités,
migrations de populations ou d'individus, pour des raisons
diverses, sont plus que jamais à l'ordre du jour. Cela entraine,
entre autres conséquences, des pratiques langagières nouvelles
et des situations sociolinguistiques particulières issues de
rencontres, de métissages et de contacts de langues. Ces
situations sont encore à répertorier et à caractériser dans leur
complexité, mais aussi leur richesse. Les répercussions sont
indéniables, dans de nombreux domaines sociaux dont
l'enseignement, à différents niveaux des curriculums : de l'école
maternelle et élémentaire à l'université. Dans le domaine des
sciences du langage, les sociolinguistes, les didacticiens, mais
aussi et plus largement tous ceux et celles qui décrivent les
pratiques langagières, peuvent apporter leur collaboration à ce
projet, qu'il s'agisse de la description des situations langagières,
de l'analyse des pratiques, ou de l'élaboration de pistes
d'intervention didactique. C'est en cela que les chercheurs et la
recherche pourront s'engager et affirmer leur place dans la
société. Nous pensons qu'il est indispensable que les chercheurs
se laissent interroger par ces faits sociaux, car leur analyse peut
permettre d'infléchir la réalité sociale dans le sens d'une
harmonie et de la compréhension mutuelle entre locuteurs issus
de cultures et pratiquant des langues différentes.
Dans la communauté des chercheurs et des décideurs de
politiques linguistiques, deux termes sont parfois en
concurrence : ceux de plurilinguisme et multilinguisme. Le
terme de multilinguisme est utilisé par le Conseil de l’Europe

1 Jean-Pascal Simon, IUFM de Grenoble, Marine Totozani, Sandra Tomc,
Céline Jeannot, Université Jean Monnet, Saint-Etienne et CELEC /
CEDICLEC de St Etienne, LIDILEM de Grenoble 3.
Introduction 14
en référence aux contextes sociaux dans lesquels plusieurs
langues coexistent. Au sein de la même institution, celui de
plurilinguisme est davantage axé sur l’individu en relation avec
la notion de répertoire plurilingue. Tout en ayant conscience de
la variété des usages, dans cet ouvrage, le plurilinguisme sera
sollicité aussi bien dans le cas des contextes que dans celui des
individus et de leurs pratiques. Plurilinguisme individuel et
plurilinguisme sociétal s’inscrivent tous deux dans une même
dynamique. Ce sont les pratiques plurilingues des individus qui
participent de fait à l’existence d’un plurilinguisme collectif.
Cet esprit traverse notre ouvrage, dans le fond comme dans
la forme, puisque nous avons pris le parti de refléter cette
richesse en publiant en deux langues. L’article en espagnol de
Ibon Manterola, Margareta Almgren et Itziar Idiazabal illustre
cette volonté de faire vivre le plurilinguisme dans nos pratiques
de recherche. Nous misons sur l’intercompréhension comme
élément-clé dans la promotion du plurilinguisme. Le lecteur
francophone est ainsi invité à déployer ses compétences de
compréhension dans une langue voisine, même s’il ne la
maîtrise pas.
Cette thématique du plurilinguisme envisagé dans une
perspective sociodidactique a été proposée à la réflexion lors du
colloque international organisé par Marielle Rispail qui s’est
déroulé en octobre 2009 à l'Université Jean Monnet de Saint-
Étienne. Cet ouvrage est en partie issu des contributions de
chercheurs qui ont participé à ces journées. Il propose
d'explorer cette question en la déclinant en trois volets
successifs : le premier volet réunit des travaux qui s’appuient
sur une problématisation des contextes plurilingues, le second
pose la question des représentations sociales et individuelles par
rapport aux langues et à leurs usages et le troisième volet
propose des perspectives et des pistes d'intervention
pédagogiques, pour une meilleure prise en compte du
plurilinguisme dans l'enseignement des langues.
15
Contextes plurilingues
Le premier volet de cet ouvrage nous plonge d’emblée dans
une diversité de contextes qui ancrent les contributions dans le
cadre de la sociodidactique. La notion de contexte est
développée ici dans ses dimensions à la fois géographique et
sociale. A travers un tel panorama de contextes se déploient
différentes configurations plurilingues associées à des degrés
divers de reconnaissance institutionnelle.
Très peu connu, sans statut officiel, le premier terrain nous
invite à redécouvrir une région qui se situe au cœur même de
l’Europe. L’aire francique, sur laquelle se penche Marielle
Rispail, s’étend sur quatre pays : l’Allemagne, la Belgique, la
France et le Luxembourg. L’auteur réunit des éléments
d’information, des arguments et des témoignages qui
contribuent à donner une nouvelle visibilité au francique (ou
« platt ») et à questionner sa place dans le milieu scolaire.
Le deuxième texte nous amène en Algérie, dans le contexte
particulier de la région de Béjaia où plusieurs langues, de statuts
différents, se côtoient au quotidien. Amel Bellouche s’interroge
sur l’utilisation des savoirs acquis dans ces langues pour
l’apprentissage d’une nouvelle langue à l’école.
La diversité du paysage linguistique calédonien est abordée
par Véronique Fillol qui examine la cohabitation du français et
des langues kanak au sein de l’espace scolaire et au-dehors. Son
étude souligne les changements de discours, les attitudes et
représentations sur le plurilinguisme et les nouvelles politiques
linguistiques en ce qui concerne les langues d’enseignement.

Représentations et contextes scolaires
Le deuxième volet traite d’une thématique à la fois
complexe et fondamentale, celle des représentations. Au
carrefour de différentes sciences sociales incluant la sociologie,
la psychologie sociale, la sociolinguistique, cette notion s’est
également fait une place en sociodidactique. Les représentations
des acteurs (enseignants et apprenants) sur le plurilinguisme, Introduction 16
corrélées avec leurs pratiques, leur permettent de développer
des compétences plurilingues complexes.
Une enquête menée auprès d’enseignants de langue en
formation a permis à Sandra Tomc, Marine Totozani et
Céline Jeannot de saisir les processus à l’œuvre dans la
construction de leur identité professionnelle. Elles
approfondissent leur réflexion en s’appuyant sur une étude des
représentations du public en question sur les langues et leur
enseignement-apprentissage.
Les rapports aux langues, les discours envers la variation et
les variétés illustrent différentes perceptions du plurilinguisme
ou du bilinguisme. Le terrain investi par Ouardia Aci est
encore l’Algérie et en particulier Blida et Alger. Elle y mesure
l’impact des représentations enseignantes et apprenantes des
langues sur l’enseignement-apprentissage de l’oral dans le pays
et soulève ainsi la problématique de la hiérarchisation des
langues entre elles.
Le texte suivant s’appuie également sur des réflexions
d’ordre communautaire et identitaire. Nguyen Lan analyse les
représentations des étudiants bilingues vietnamiens qui
poursuivent leurs études en France. L’auteure étudie le discours
des cours magistraux universitaires de première année en
français, dans ses particularités discursives et linguistiques.

Perspectives sociodidactiques
Le dernier ensemble de contributions a en commun de se
pencher sur les situations d'enseignement-apprentissage dans
une perspective interventionniste, que ce soit en amont de l'acte
pédagogique (Meksem), en aval (Abboud), ou dans la classe
(Manterola, Almgren et Idiazabal, Dreyfus). Les auteurs
patagent le souci d'améliorer les pratiques en les inscrivant dans
une perspective sociodidactique.
Confrontés à des problèmes dans l'enseignement du français,
les responsables de l'Éducation nationale de Syrie ont décidé de
mettre en place une réforme de l'enseignement mettant en avant 17
la dimension communicative. Pour cela, Tahsin Abboud
propose une démarche et des outils d'analyse pour mieux
comprendre comment les enseignants et apprenants
s'approprient (ou non) ces nouvelles démarches. L'intérêt de
cette étude est de mettre au centre une analyse des
représentations des acteurs, partant de l'hypothèse que leur
culture et leurs représentations de l'oral (face à l'écrit) peuvent
être un obstacle à la mise en œuvre de cette réforme.
En amont de la classe, la contribution suivante montre
comment une analyse sociodidactique peut/doit être un
préalable à toute mise en œuvre de l'enseignement d'une langue.
Zahir Meksem, a, illustrant cela, recueilli et analysé les
représentations des locuteurs berbères sur l'écrit et les langues
en contact. Dans un second temps, il a constitué un corpus
d'écrits sociaux de référence en langue amazighe qu'il a
didactisés pour élaborer des outils et séquences d'enseignement.
Le troisième article analyse les progrès d'enfants migrants
dans l'apprentissage de la langue basque. À partir de situations
d'enseignement en immersion, Ibon Manterola, Margareta
Almgren et Itziar Idiazabal recherchent les facteurs qui
influencent l’apprentissage de la production orale d'énoncés
narratifs, qu'il s'agisse de l'école et des méthodes
d'enseignement, ou du contexte social et linguistique.
Enfin, Martine Dreyfus et Isabelle Aliaga présentent des
démarches de formation conçues et mises en œuvre avec des
professeurs des écoles stagiaires en France. Elles mettent en
évidence les retombées auprès des élèves de trois séquences
d'éveil à la diversité des langues, à la diversité du français et à
la réflexion sur les systèmes des repères spatiaux dans quatre
langues différentes. Ces dispositifs ont pour objectif d'aider à
prendre en compte l’hétérogénéité linguistique et culturelle des
classes.
En guise de conclusion, Stéphanie Clerc met en évidence la
problématique commune qui sous-tend l’ensemble des
contributions de cet ouvrage et la nécessité d’instaurer des
dispositifs didactiques contextualisés. L’auteure insiste sur la Introduction 18
nécessité de diffuser les travaux de recherche émergents en
sociodidactique, pour contrecarrer les méfaits liés à l’idéologie
monolingue qui a longtemps dominé la société et l’école et pour
tendre vers une meilleure prise en compte du plurilinguisme des
élèves et des sociétés au niveau institutionnel.







PARTIE 1





CONTEXTES PLURILINGUES
CCHAPITRE 1
LA SOCIODIDACTIQUE AU SERVICE DES
LANGUES MINOREES : EXEMPLES DE
1
RECHERCHES DANS L’AIRE FRANCIQUE

A l ‘automne de l’année 2009, les journaux et le net sont
pleins du nom de Herta Müller. Qu’on en juge :
Le Monde : « La romancière allemande d'origine roumaine
est la douzième femme à être distinguée. »
Wikipédia : « Herta Müller, née le 17 août 1953 à Ni ţchidorf,
est une romancière allemande d'origine roumaine, douzième
femme lauréate du prix Nobel de littérature »
Rue 89 : « Entrée la dernière, elle est arrivée la première.
C'est ces tout derniers jours que la romancière roumaine a fait
résonner son nom ».
EVENE : « Müller Herta - Ecrivain, poétesse et essayiste
allemande. »
Télérama : « Contrairement aux plus fins pronostics, c'est
l'Allemande d'origine roumaine Herta Müller, auteur de 19
romans (dont « L'homme est un grand »…
Qui se douterait, à lire les extraits ci-dessus, qu’entre
Allemagne et Roumanie, ce n’est ni le roumain ni l’allemand
que parle Herta Müller, mais le francique ? Bien sûr, en fait
personne ne (se) pose la question de savoir quelle langue parle
ou écrit le prix Nobel de littérature 2009. On identifie une
personne, écrivain-e ou pas, par sa nationalité, ex- ou néo- : à
qui viendrait-il l’idée saugrenue de penser qu’un pays
n’équivaut pas à une langue ? Voici pourtant le mel reçu le 9
octobre, de la part de Hervé Atamaniuk, attaché culturel de la

1 Marielle Rispail, Université Jean Monnet et CELEC / CEDICLEC de St
Etienne, LIDILEM de Grenoble 3. Partie 1 – Contextes plurilingues 22
Ville de Sarreguemines et responsable du festival annuel « Mir
2redde platt », qui fête en 2010 ses 10 ans :
« Hier, jeudi 8 octobre, le jury du Prix Nobel, a consacré
l’excellente romancière Herta Müller. Cette dernière est née le
17 août 1953 à Nitchidorf, dans la province du Banat en
Roumanie, au sein de la minorité allemande des Souabes (c’est
l’appellation anachronique et raciste donnée par les Roumains
aux populations de langue allemande sur leur
territoire). Herta Müller a étudié la littérature allemande et
roumaine entre 1973 et 1976 à Timisoara.
Il se trouve que dans le cadre du festival annuel
« Mir redde platt » qui s’est déroulé du jeudi 18 mars au
samedi 10 avril 2010, nous avons travaillé depuis plusieurs
mois à une thématique européenne particulièrement attachante,
s’intéressant aux diasporas mosellanes dans le monde. Dans les
années à venir, nous espérions nous concentrer plus
particulièrement sur les Lorrains qui se sont installés en Europe
centrale au XVIIIè siècle (en particulier dans la région du
Banat). Nous avons donc été rattrapés par l’actualité heureuse
du Prix Nobel de Littérature !
En effet et depuis plusieurs siècles, les Mosellans de
Roumanie ont persisté à utiliser le Platt et à chérir les traditions
issues de leurs racines comme une forme de dissidence au
régime totalitaire de leur pays. D’un point de vue linguistique,
ils sont en quelque sorte ce que sont les Québécois pour la
langue française ! Comme l’ensemble de ces pionniers lorrains
– sauf ceux que Robert Schuman a pu extirper des griffes
staliniennes en 1948 et qui furent installés à la Roque sur
Pernes –, Mme Herta Müller a pu s’installer en Allemagne à la
chute du mur. Il n’en demeure pas moins qu’il s’agit là d’une
descendante de notre territoire de Moselle, qui parle le
francique comme l’ensemble des habitants de cette région de
Roumanie pour lesquels la Lorraine reste la patrie du cœur.

2 « On parle platt », en francique de Sarreguemines. Chapitre 1 – La sociodidactique au service des langues minorées 23
Dans son œuvre, elle dépeint plus particulièrement l’univers
des déshérités, utilisant la problématique des langues dominées,
comme un outil de lutte contre les dictatures. Ainsi, elle évoque
souvent la question de la langue–résistance dans son usage, et le
fait que le choix d’une langue, et des silences dans une
dictature, ne soient jamais le fruit du hasard (…) ».
Or qui sait que le prix Nobel de littérature 2009 parle
francique ? ou « platt » ? En France, plusieurs personnes du
paysage médiatique ont également le francique pour langue
maternelle : le célèbre présentateur de télévision de télé et de
radio Stéphane Bern, Luxembourgeois d’origine, qui s’est
même payé le luxe de saluer son public en luxembourgeois (ou
francique luxembourgeois), un jour qu’il enregistrait son
émission quotidienne « Le fou du roi » à Luxembourg-ville en
2010 ; la chanteuse Patricia Kaas, originaire du Bassin Houiller
de Lorraine, qui a parlé souvent de sa langue maternelle, le platt
(ou francique mosellan), dans des interviews, etc. Mais cette
langue parait frappée d’oubli pour la majorité des Français,
même si des linguistes reconnus comme Henriette Walter ou
Bernard Cerquiglini s’acharnent à la mettre régulièrement dans
la liste des « langues de France » et des langues ayant influencé
3le français actuel .
Curieuse amnésie relayée par la plupart des medias
européens, pour ne pas nommer une langue. Ou tout
simplement ne pas la (re)connaitre. Bourdieu a démontré que
nommer un objet le fait exister. De la même façon, ne pas le
nommer revient à le nier, consciemment ou pas. C’est bien le
cas de certaines langues, et celui du francique en particulier.
Prenons encore un exemple, celui de L’Express, hebdomadaire
plutôt marqué par son ouverture à gauche et en général bien
documenté, qui, dans son n° 2921 de juillet 2007, consacre, à
côté d’articles sur les sans-papiers, le vélo dans les villes et les
« gays cachés » d’Iran, son dossier à la Lorraine sous le titre

3 Cf. l’Annexe ici-même du travail de Marianne Haas, notre amie et collègue,
qui a fait une recherche sur les mots français issus du francique. Partie 1 – Contextes plurilingues 24
« Le défi des frontaliers : Luxembourg, Allemagne, Belgique,
90 000 salariés concernés ». Le croirez-vous, pas un mot sur les
langues de ces « salariés » et le rôle de ces langues au quotidien,
dans cette enquête par ailleurs fort bien faite de 8 pages pleines,
qui mêle interviews, analyse de cas particuliers et informations
économiques. Un seul petit paragraphe en haut de page regrette,
par la voix d’un élu de la mairie de Forbach, qu’on n’ait pas
créé « davantage d’écoles européennes et bilingues » et donc le
« recul du bilinguisme ». De quel bilinguisme s’agit-il ? On
parle du bilinguisme scolaire … français / allemand bien sûr !
pour constater que les élèves choisissant l’allemand au collège
sont passés en 10 ans de 36 à 26 en première langue et de 38 à
21 en deuxième langue. Mais comment s’en étonner quand on
sait, ce qui n’est bien sûr pas dit dans l’article, que leur langue
familiale germanique, le « platt », qui pouvait les mener
scolairement à étudier l’allemand, a été niée, méprisée et
dénommée dans leur entourage depuis leur enfance ! Et la
boucle est bouclée : les locuteurs eux-mêmes ignorent
l’importance de leur propre langue et oublient de la mentionner
quand ils parlent de leur région.
Il y aurait plusieurs raisons à avancer pour expliquer cet
« oubli », interne et externe, qui ne peut être accidentel – ne
serait-ce que sa germanité peut-être. Mais tel n’est pas notre
propos aujourd’hui. Car, à quelque chose malheur est bon, l’aire
francique est un cadeau pour les chercheurs qui se penchent sur
les langues, que ce soit d’un point de vue descriptif, du point de
vue de ses pratiques linguistiques ou du point de vue de la
didactique des langues. Cadeau car, dans ce terrain encore non
défriché, tout est à faire.
Nous allons pour notre part présenter les traits essentiels de
cette langue et de ses usages et, dans un deuxième temps, faire
un état des lieux de la recherche sur le francique. Existe-t-il une
ou des recherche(s) ? Et si oui laquelle ou lesquelles ? Une
troisième et dernière étape présentera une recherche en cours et
ses premiers résultats.
Chapitre 1 – La sociodidactique au service des langues minorées 25
La zone dite « des trois-frontières »
Qui parle francique ? et où parle-t-on francique ? Les
informations ci-dessous sont une version raccourcie et remaniée
4de deux textes publiés respectivement en 2004 et 2008 . En
France, on estime entre 200 000 et 500 000 personnes (la
fourchette est large) le nombre de locuteurs franciques, aucune
enquête exhaustive n’ayant jamais été faite. Même indécision
pour la Belgique et l’Allemagne, d’autant plus qu’on sait la
difficulté à décider si quelqu’un « parle », « comprend »,
« maitrise », etc… une langue, tous verbes sujets à caution et
controverses. Pour le Luxembourg, on l’a dit, ses quelques
centaines de milliers de natifs sont tous luxembourgeophones.
Une situation complexe
Quoi qu’il en soit et sans qu’on s’aventure dans des errances
chiffrées, il existe, au bout du bout de la France, une zone dite
« des trois frontières ». Cette expression n’est écrite nulle part,
dans nul guide touristique, dans nul livre de géographie.
Pourtant entre Metz et Thionville, vers Sierck, Koenigsmacker
ou Metzervisse, tout le monde l’emploie et la comprend. On dit
aussi le Hecke Péi (le pays des haies) en « platt ». Nous allons
expliciter cette appellation et nous demander quelles
conséquences entrainent ces frontières sur les langues en
contact. Reprenons quelques éléments des articles susdits
(Glottopol et son prolongement Il y a frontière et frontière …).
La zone qui nous intéresse est dite « aire francique » - du
nom de cette langue germanique venue au Vè siècle de l’est de
l’Europe. Etendue sur quatre pays (Allemagne, Belgique,
France, Luxembourg), elle ne touche que de façon partielle les
trois premiers et englobe la totalité du dernier. Les quatre
variantes du francique qui y sont parlées constituent pour les
linguistes une première série de frontières et forment un
dégradé étalé en quatre couches sud-ouest / nord-est :

4 Cf. bibliographie en fin d’article. Partie 1 – Contextes plurilingues 26
franciques ripuaire, luxembourgeois, mosellan, rhénan, couches
repérables (cf. carte en Annexe) par des lignes isoglossiques qui
marquent les frontières phonétiques ou plutôt le passage de ces
frontières. Les trois dernières variantes sont parlées en territoire
français, soit le luxembourgeois autour de Thionville, le
mosellan du côté de Boulay et le rhénan vers Sarreguemines.
Côté français, nous sommes donc en Lorraine, dans le
département de la Moselle, qui n’est pas entièrement couvert
par cette langue germanique. On y trouve par ailleurs une très
large zone uniquement francophone, couvrant en particulier les
grandes agglomérations de Metz et Nancy, ainsi que des zones
de langues régionales d’origine romane, surtout dans les parties
rurales du département qui jouxtent la partie francophone des
Vosges et de la Meuse.
Pourquoi l’aire germanophone de la Moselle a-t-elle mieux
conservé sa langue que la partie francophone ? Une première
série de questions peut s’accrocher à celle-ci. On peut penser
que sa situation frontalière, qui en fait une zone de contacts des
langues et d’usages langagiers complexes, partagés avec les
zones voisines de Belgique, du Luxembourg et d’Allemagne, y
est pour beaucoup. En effet, outre les langues de l’immigration,
très importantes en nombre de langues et locuteurs dans cette
région d’Europe, les langues locales de cette zone font de ses
habitants des locuteurs naturellement plurilingues, on pourrait
presque dire « maternellement plurilingues » dans la mesure où
le plurilinguisme est leur milieu linguistique premier. Pendant
longtemps et suivant les aléas de l’histoire, les Lorrains
franciques, autrement dit les Lorrains germaniques, ont parlé
francique / allemand ou francique / français / allemand et
beaucoup sont encore trilingues. Les francicophones belges de
la région d’Arlon sont également souvent bilingues francique /
français ou trilingues. Les Allemands francicophones (de
Coblence ou Sarrebrück par exemple) parlent également
allemand et souvent français, ou du moins ils comprennent le
français. Quant aux Luxembourgeois, francicophones par
transmission maternelle, ils apprennent l’allemand puis le
français dès les petites classes après avoir été alphabétisés en
luxembourgeois et deviennent ainsi officiellement trilingues

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