Figures de l'Etat éducateur

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L'Etat a un rôle à jouer dans l'éducation, mais quelles doivent être l'ampleur, les modalités et les finalités de son intervention ? Quand peut-on parler d'Etat éducateur ? Cet ouvrage en éclaire les différentes figures - instituteur, historien, fonctionnaire, homme politique ou expert mandaté - selon les contextes politiques en France, Allemagne, Italie et Irlande. L'analyse met en évidence les transformations profondes et diverses des modes d'intervention de l'Etat éducateur.
Publié le : lundi 1 septembre 2008
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EAN13 : 9782296204829
Nombre de pages : 275
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Figures de l'Etat éducateur
Pour une approche pluridisciplinaire

@ L'Harmattan,

2008

5-7, rue de l'Ecole polytechnique; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan 1@wanadoo.fr

ISBN: 978-2-296-06235-1 EAN: 9782296062351

Coordonné par

Julien Barroche, Nathalie Le Bouëdec et Xavier Pons

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Figures de l'Etat éducateur
Pour une approche pluridisciplinaire

L'Harmattan

Logiques politiques Collection dirigée par Yves Surel
Créée en 1991 par Pierre Muller, la collection « Logiques politiques» a pour vocation principale de publier des ouvrages de science politique, ainsi que des livres traitant de thématiques politiques avec un autre angle disciplinaire (anthropologie, économie, philosophie, sociologie). Elle rassemble des recherches originales, tirées notamment de travaux de doctorat, ainsi que des ouvrages collectifs sur des problématiques contemporaines. Des séries thématiques sont également en cours de développement, l'une d'entre elles visant à publier des ouvrages de synthèse sur les systèmes politiques des États-membres de l'Union européenne.

Dernières

parutions

Mohammad-Said DARVICHE et William GENIEYS (dir.), Penser les régimes politiques avec Juan J. Linz, 2008. Thomas FROMENTIN et Stéphanie WOJCIK (sous la dir.), Le profane en politique. Compétences et engagements du citoyen, 2008. Thierry BERTHET, Olivier COSTA, Rodolphe GOUIN, Xabier ITCAINA, Andy SMITH, Les nouveaux espaces de la régulation politique, 2008. Frédéric Depétris, L'Etat et le cinéma en France. Le moment de l'exception culturelle, 2008. Stephan MARTENS, L'Europe prochaine, 2008. S. PREZIOSO, J.-F. FAYET, G. HAVER (Sous la direction de), Le totalitarisme en question, 2008. Christian GONZALES LAPORTE, Genèse et développement des régulateurs sectoriels français, 2007. Nadia HILAL, L 'eurosyndicalisme par l'action. Cheminots et routiers en Europe, 2007. A. FAURE, J.-P. LERESCHE, P. MULLER et S. NAHRATH (sous la dir.), Action publique et changements d'échelles: les nouvelles focales du politique, 2007. Christian LEQUESNE et Monika MacDONAGH-P AJEROV A, La citoyenneté démocratique dans l'Europe des vingt-sept, 2007.

Avant-propos
Le présent ouvrage est issu d'une journée d'étude organisée le 14 mai 2007 à la Maison de la Recherche de l'université Paris Sorbonne. Intitulée «Les stratégies de l'État éducateur. Études de cas et problématiques », elle s'inscrivait dans le cadre spécifique des ateliers-projets du Centre d'initiation à l'enseignement supérieur de la Sorbonne, et avait ainsi vocation - comme le prévoit la formation des doctorants moniteurs au métier d'enseignant-chercheur - de contribuer à la diffusion de la culture scientifique à travers un projet pluridisciplinaire. Les contributions à cet ouvrage émanent donc toutes de jeunes chercheurs issus non seulement de différentes universités, mais également de divers horizons disciplinaires: sociologie, science politique, sciences de l'éducation, histoire, philosophie, études germaniques, études italiennes, études irlandaises. C'est cette diversité qui, nous l'espérons, fait l'originalité de notre démarche. Si elle trouve ici un premier aboutissement, nous osons toutefois formuler le souhait que cette publication puisse être le prélude à de nouveaux travaux et à un élargissement de la réflexion sur l'État éducateur. Nous aurions alors gagné notre pari. Qu'il nous soit permis, enfin, d'adresser ici nos remerciements aux universités Paris I Panthéon-Sorbonne, Paris III Sorbonne Nouvelle, Paris-Sorbonne (Paris IV), Paris 8 et à l'Institut d'études politiques de Paris, qui nous ont donné la possibilité de concrétiser notre projet en apportant leur concours à l'organisation de la journée d'étude. Nous tenons également à remercier tout

particulièrement Yves Dutercq, professeur de sociologie à l'université de Nantes, Bruno Poucet, professeur d'histoire à l'Institut universitaire de formation des maîtres d'Amiens et Pierre-Henri Tavoillot, maître de conférences en philosophie à l'université Paris-Sorbonne (Paris IV), qui ont bien voulu accepter de participer à cette journée et dont les remarques et commentaires nous ont permis de préciser et d'approfondir notre réflexion. Notre gratitude va enfin à Yves Surel, directeur de la collection Logiques politiques aux éditions L'Harmattan, sans qui cette publication n'aurait pas vu le jour. Les auteurs

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Introduction
Souvent utilisée dans le débat public, spécialement en France, l'expression État éducateur se révèle cependant très peu thématisée dans la littérature scientifique. Ce simple constat rappelle à quel point l'intimité du lien entre État et éducation est rarement questionnée en tant que telle et pour elle-même. Pensée sur le mode de l'évidence, elle est le point de départ implicite, le postulat non dit des réflexions sur l'éducation. Aussi, rapprocher les deux termes de l'équation est plus une invitation à l'interrogation qu'une certitude sur la consistance d'une notion. Cette consistance, cette densité, si elle existe, est entièrement à démontrer. On ne trouvera donc pas ici de définition univoque de l'État éducateur, mais plutôt, conformément à l'esprit de la journée d'étude à l'origine du présent ouvrage, une première réflexion théorique et comparative sur les usages de la notion et les principales caractéristiques de ses manifestations.

Entre État et éducation

Quand parle-t-on d'État éducateur? Qui en parle et dans quel but? S'agit-il d'une catégorie d'analyse propre à la description ou bien d'une catégorie d'action essentiellement destinée à un registre normatif? Quelle est l'intention d'un locuteur - acteur ou analyste - quand il utilise l'expression État éducateur? Nos premières recherches bibliographiques ont montré que, si l'expression est fréquemment employée dans les débats

éducatifs, à la fois négativement par ceux qui condamnent l'empiètement de la puissance publique sur le domaine censé être réservé aux familles! et positivement par ceux qui, au contraire, souhaitent un investissement plus important de l'État en matière d'éducation2 ; si plusieurs études historiques parviennent à identifier assez clairement les périodes au cours desquelles des États institutionnalisent un système scolaire à l'échelle d'une nation3, l'expression est quasiment absente de la littérature, qu'elle soit scientifico-descriptive ou philosophico-normative ainsi que des discours officiels des décideurs politiques. Étudier précisément les occurrences de l'expression et leur contexte nous semble être une condition sine qua non pour comprendre les luttes politiques et les significations que la notion véhicule. Les philosophes et historiens des idées peuvent, à juste titre, être tentés d'attribuer à Platon la paternité de la problématique de l'État éducateur4. La Grèce antique n'aurait-elle pas déjà tout dit? La cité idéale de Platon -le
Cf. G. Kass, L'État éducateur, Arras, INSAP, Paris, Mignard, Éditions de la Revue des Indépendants, 1933. « Par rapport à l'enseignement, écrit Gustave Kass, il n'y ad' ailleurs pour l'État qu'une attitude possible: l'abstention. Cette attitude est la seule légitime quand l'initiative privée (individuelle ou collective) suffit aux nécessités de l'instruction. » (Ibid., p. 24). 2 Cf. C. Lelièvre, C. Nique, La République n'éduquera plus. La fin du mythe Ferry, Paris, Plon, 1993. 3 Cf. notamment A. Green, Education and State Formation, Basingstoke, Macmillan, 1990; « État et éducation », in A. van Zanten (dir.), Dictionnaire critique de l'éducation, Paris, PUF, à paraître en 2008. 4 Cf. H.-E. Tenorth, « "Erziehungsstaaten". Padagogik des Staates und Étatismus der Erziehung », in D. Benner, J. Schriewer, H.-E. Tenorth (dir.), Erziehungsstaaten. Historisch-vergleichende Analysen ihrer Denktraditionen und nationaler Gestalten, Weinheim, Deutscher Studien Verlag, 1998, p. 14-53. 10
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gouvernement des sages - n'est possible, en effet, que par (et organisé autour de) l'éducation. Le philosophe grec ne préconise-t-il pas une république qui, arrachant les enfants à leur famille, monopolise entièrement la définition et le contrôle de l'éducation? Reste que la république athénienne n'est pas l'État moderne et qu'au-delà du questionnement philosophique auquel Platon nous introduit, il convient de considérer la configuration historique propre à la modernité, en ce qu'elle est essentiellement déterminée par une forme politique n'apparaissant qu'à partir du XVIe siècle: l'État. Ajoutons que resituer la problématique de l'État éducateur dans l'histoire n'est pas une invitation à oublier la philosophie ancienne. Les termes du débat sur le rapport entre éducation et chose publique conservent bien sûr une grande part de leur pérennité. Mais l'intérêt est avant tout d'être attentif aux circonstances de temps et de lieu. Se donner l'État éducateur pour thème de réflexion, ce n'est pas réfléchir sur l'éducation en tant que telle, c'est examiner la relation qu'elle entretient avec l'État, considéré non pas comme entité abstraite mais comme acteur collectif concret. La notion d'éducation est elle-même difficile à délimiter. Parle-t-on d'éducation au sens large ou bien strictement de la seule instruction? Dans son Dictionnaire des synonymes, Niccolo Tommaseo distingue certes entre instruction et éducation mais révèle dans le même temps en quoi les deux termes font système5. «L'instruction
5 Romancier italien du XIXe siècle, d'inspiration catholique et patriotique, Niccolo Tommaseo est connu pour avoir été l'auteur d'un des tout premiers grands dictionnaires de la langue italienne (ce qui, à la veille du Risorgimento, avait une valeur hautement patriotique, dans la mesure où le seul ciment national dont pouvait véritablement se prévaloir l'Italie résidait alors dans la langue littéraire et sa tradition). Il

concerne l'esprit; l'éducation embrasse l'homme tout entier; le but de la première est la vérité; celui de la seconde est le bien, l'utile et le convenable. L'instruction, sans éducation, est inefficace, parfois nuisible. Si les instructeurs n'ont pas la vertu, l'autorité et le souci de se faire, au moins indirectement, éducateurs, la société est dépravée6. » La distinction instruction-éducation ne ferait, en définitive, que souligner l'interdépendance des deux notions. C'est ce que l'épisode révolutionnaire français avait confusément exprimé au travers de la fameuse opposition entre Condorcet et Rabaut Saint-Etienne, entre l'instruction publique du premier (Mémoires sur l'instruction publique, 1790) et l'éducation nationale du second (Projet d'éducation nationale, 1792)7. Après beaucoup d'autres, Émile Durkheim a donné de l'éducation une définition autour de laquelle il est, à cet égard, possible de s'accorder: «L'éducation, écrit le sociologue français, est l'action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de développer chez l'enfant un certain nombre d'états physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné8. » Considérée en ce sens, la notion d'éducation est réinscrite dans celle plus vaste de socialisation et déborde le champ de l'action
N. Tommaseo, «Educazione (sinonimo Istruzione)>> Nuovo dizionario dé sinonimi della lingua italiana, Florence, Pezzati, 1830. Nous traduisons. 7 Cf. B. Baczko, «Instruction publique », in F. Furet, M. Ozouf (dir.), Dictionnaire critique de la Révolution française III. Institutions et créations (1988), Paris, Flammarion/Champs, 1992, p. 275-297. 8 É. Durkheim, Éducation et sociologie (1922), Paris, PUF, 2006, p. 51 (la phrase est soulignée dans le texte original). 12
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publique communément labellisé «éducation». L'État culturel, l'État pénal, l'État-gendarme sont autant d'expressions de la problématique de l'éducation telle que l'entend Durkheim9. Aussi des analyses sur la délinquance, l'intégration, l'immigration et le fonctionnement de ce que le sociologue Erving Goffman appelle les « institutions totalitaires» (la prison, l'asile, les centres de réfugiés etc.) trouveraient-elles légitimement leur place dans le cadre de cette réflexionlo. Par souci de méthode et parce que l'élargissement de la focale n'est pas nécessairement le gage d'un meilleur traitement de notre question, nous avons fait le choix de nous limiter aux relations entre parents et enfants dans le seul secteur de l'éducation. Cette délimitation, aussi justifiée soit-elle, n'est en rien une occultation du caractère polysémique, de l'amplitude, de la notion. Bien au contraire, elle est la condition pour mieux la traiter dans ses différentes dimensions. Face à un mot ou une locution qui fait l'objet d'investissements de sens très divers, il faut bien s'efforcer d'identifier les acceptions admises par l'usage en fonction de contextes distincts: historiques, politiques, nationaux, culturels et sociaux. Il ne s'agit pas tant de mettre en évidence la permanence d'une signification que de faire apparaître l'unité d'un problème en même temps que la succession discontinue de ses figures historiques. En prétendant mettre en évidence une énumération finie d'acceptions
9 Sur l'État pénal et l'État culturel considérés dans le contexte français, cf. par exemple D. Salas, « Refonder l'État éducateur », Esprit 241, mars-avril 1998, p. 174-188; M. Fumaroli, « État éducateur et État culturel: un dilemme français irrésolu », Commentaire 30 (118), été 2007, p. 471-479. 10 Cf. E. Goffman, Asiles. Études sur la condition sociale des malades mentaux et autres reclus (1968), trade fr., Paris, Minuit, 1998. 13

contextualisées, nous nous inspirons directement de Paul Ricœur et de ce ~u'il a appelé la méthode de la « polysémie réglée» 1 . Des stratégies aux figures

La vocation d'une problématique est de souffrir au contact de son terrain de recherche. Tel a précisément été le lot de notre entreprise collective. Une remise en cause périodique de nos hypothèses nous a peu à peu conduits à abandonner le terme stratégie, initialement retenu comme dénominateur commun de notre réflexion. Véhiculant une idée de soupçon, il avait l'inconvénient majeur de semer l'ambiguïté autour de notre démarche. Car il ne s'agissait bien sûr pas de donner à voir une représentation du politique dans laquelle l'État serait l'acteur dominant face à une société et des individus censément passifs. Il ne s'agissait pas non plus de dénoncer un État machiavélique, voire maléfique, en se parant du discours de l'objectivité scientifique pour mieux traquer la domination politique. Il
Méthode que Paul Ricœur applique, notamment, au mot « reconnaissance» (P. Ricœur, Parcours de la reconnaissance, Paris, Stock, 2004, p. 9-11, p. 13 sq.). « Tout se passe comme si le vocable "reconnaissance" avait une stabilité lexicale qui justifie sa place à titre d'entrée à part entière dans le lexique, en l'absence de tout parrainage philosophique à la mesure de l'ampleur du champ de ses occurrences. » Et Ricœur d'identifier la « polysémie évidente du mot prête à une mise en ordre acceptable qui ne fait pas violence à notre sentiment de justesse des mots, mais rend justice à la variété des usages conceptuels sans aller jusqu'à un démembrement qui se résoudrait dans l'aveu d'une simple homonymie. À cet égard, on peut parler d'une polysémie réglée du mot "reconnaissance" dans ses valeurs d'usage ». (Ibid., p. 14). Nous soulignons.
Il

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s'agissait bien davantage de désigner par un terme générique la mise en œuvre d'une action plus ou moins rationnelle par un ou plusieurs acteurs de l'État ou prétendant agir en son nom (des individus, mais aussi des groupes sociaux et des institutions). Aussi les inconvénients du terme stratégie ont-ils fini par l'emporter sur ses avantages. Dès lors, s'est progressivement imposé le recours à la notion de figure!2, qui, tout en disposant d'une force suggestive certaine, assume ses contours flottants. Sur un matériau aussi complexe que le rapport État-politiqueéducation, impossible de dessiner des figures géométriques au tracé rectiligne. L'option a donc été retenue de livrer des éclairages ponctuels à partir desquels une réflexion théorique était à même de s'esquisser mais sans prétendre à la totalisation synthétique. Une figure n'est ni un paradigme, ni un idéaltype wébérien ; elle n'est pas non plus, au sens strict, un concept ou une notion. Une figure est avant tout une cristallisation, l'expression d'un cas de figure, un condensé dont les propriétés caractéristiques se prêtent difficilement à l'extrapolation, à ce que les sciences sociales appellent la montée en généralité. Cristallisation, contexte donc, mais aussi configuration au sens de Norbert Elias!3. Une figure n'est
12 Dans la ligne des travaux de Pierre Rosanvallon qui l'a déjà appliquée à l'État dans le contexte français (P. Rosanvallon, L'État en France de 1789 à nos jours, Paris, Le Seuil, 1990). 13 N. Elias, Qu'est-ce que la sociologie? (1971), trade fr., La Tour d'Aigues, Editions de l'Aube, 1991. Dans l'introduction de cet ouvrage d'épistémologie, Elias semble bien faire une différence entre configuration et figure. De la même manière qu'il propose de dépasser en sociologie l'alternative entre l'étude du comportement des individus d'un côté et celle du fonctionnement de la société dans son ensemble de l'autre, Elias nous invite à ne pas nous limiter aux figures traditionnelles du pouvoir (le père, le maître, le patron, Dieu, etc.) et à 15

pas une substance, une idée platonicienne imperturbable traversant I'histoire qui viendrait s'actualiser différemment selon les contextes; elle est une interaction complexe. Expression d'un temps et d'un lieu, une figure se donne à voir de manière incarnée et imagée. Son intérêt heuristique est de se situer plus au niveau des représentations pratiques que des conceptualisations théoriques. La figure de l'État éducateur, c'est tour à tour l'instituteur, I'historien, le fonctionnaire, I'homme politique ou l'expert mandaté. Mais ses contours se révèlent bien souvent plus impersonnels: les figures de l'État éducateur, ce sont alors des slogans (<< % d'une 80 classe d'âge au niveau du bac »), des politiques (<< socle le commun de connaissances et de compétences»), les découpages territoriaux de la carte scolaire, des figures de
envisager les configurations multiples du pouvoir qui traversent la société. Toutefois, il lie fortement les deux termes dans la suite du texte puisque pour lui « ce qu'il faut entendre par configuration, c'est la figure globale toujours changeante que forment les joueurs; elle inclut non seulement leur intellect, mais toute leur personne, les actions et les relations réciproques. Comme on peut le voir, cette configuration forme un ensemble de tensions. L'interdépendance des joueurs, condition nécessaire à l'existence d'une configuration spécifique, est une interdépendance en tant qu'alliés, mais aussi en tant qu'adversaires. » (p. 157). Par configuration, l'auteur désigne en définitive l'agencement particulier d'interdépendances multiples entre les individus. Pour illustrer son propos, il multiplie les exemples (l'usage des pronoms, le football, la tribu et l'État etc.) dont le plus célèbre est sans doute la partie d'échecs. La situation concrète dans laquelle sont plongés deux joueurs d'échecs, assis autour d'une table, ne peut ni être enfermée dans les règles du jeu établies a priori, ni se résumer aux choix des deux joueurs pris individuellement. La configuration est donc l'interaction dans laquelle ils s'installent réciproquement. Pour Elias, l'analyse des configurations s'applique aussi bien à des situations isolées et particulières qu'aux sociétés prises dans leur ensemble. 16

style, ces formules récurrentes émaillant les programmes scolaires ou les rapports d'inspection, les dispositions quasi cérémoniales encadrant l'organisation des concours, des examens ou autres épreuves, etc. Saisir le caractère changeant des configurations - des plus concrètes au moins apparentes - au-delà de la permanence des problèmes et des questions et les éclairer sous leurs différentes facettes, à travers leurs différentes figures, tel est précisément l'objet de cet ouvrage collectif.

Décentrement et pluridisciplinarité

Dans l'imaginaire collectif français, la figure quasi totémique de l'État éducateur s'impose avec évidence: l'école «gratuite, laïque et obligatoire» de Jules Ferry, l'instituteur de la Troisième République, la « République éducatrice »14.La littérature savante déjà disponible sur ce moment fondateur - qu'il s'agisse des travaux des historiens, des sociologues et des philosophes -, malgré son abondance et sa richesse, reste peu ouverte aux analyses comparatives. À rebours, l'ouvrage se donne un double objectif, en forme de défi: décentrement, d'une part, et pluridisciplinarité, d'autre part. Décentrement, car le questionnement sur l'éducation gagne à n'être pas
C. Lelièvre, Jules Ferry, la République éducatrice, Paris, Nathan, 1999. Cf. aussi Lelièvre, Nique, La République n'éduquera plus, op. cit. Sur Ernest Lavisse, figure centrale de cette «République éducatrice », cf. les analyses de Pierre Nora (P. Nora, «Lavisse, instituteur national. Le "Petit Lavisse", évangile de la République », in P Nora, Les Lieux de mémoire I (1984), Paris, Gallimard/Quarto, 1997, p. 239-275). 17
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accaparé par les seules problématiques françaises, qui sont loin d'épuiser le sujet. D'où la place que nous avons voulu

accorder aux autres expériences nationales en Europe l'Allemagne, l'Italie, l'Irlande - avec l'objectif de
décloisonner le débat éducatif hexagonal sur le rôle de l'État en matière d'éducation. Pluridisciplinarité, dans la mesure où elle est le gage d'une appréhension plus complète des problèmes alors même que la tendance a longtemps été à leur segmentation. Il s'agit à la fois de faire dialoguer des disciplines académiques qui ont des approches différentes de la notion d'État éducateur et de décentrer le cas français en le confrontant à d'autres configurations nationales. Ce décloisonnement paraît nécessaire pour ne pas rester prisonnier de formes historiques particulières de l'État éducateur et ainsi être en mesure de mieux analyser son éventuel déclin15. Ayant en commun de travailler sur des sujets en lien plus ou moins direct avec la question de l'éducation et/ou l'action de l'État, les contributeurs ont tenu à assumer leur provenance disciplinaire respective (sociologie, science politique, sciences de l'éducation, histoire, philosophie, théorie politique, études linguistiques et civilisationnelles) avec l'intime conviction que le dialogue était d'autant plus alimenté et fructueux qu'il faisait intervenir des perspectives et des méthodologies diverses. Car, précisément, la notion d'État éducateur revêt des significations et implique des enjeux théoriques différents selon les disciplines. Loin d'être un obstacle, ce simple
15 Dans une veine souvent nostalgique, les études françaises sur l'État éducateur ont tendance à dénoncer son déclin, voire sa fm. L'intérêt est ici de dépasser ce prisme déformant, souvent issu d'une reconstruction mythologique de la Troisième République, afin de ne pas parasiter notre diagnostic. Sur ce point, cf. par exemple N. Mons, Les nouvelles politiques éducatives, Paris, PUF, 2007. 18

constat a constitué le ciment de notre projet collectif. Un rapide tour d'horizon des disciplines permet d'ailleurs d'en saisir la portée. En sciences de l'éducation, la notion est entendue successivement dans deux sens complémentaires. La construction historique d'un système scolaire national à partir de la Troisième République repose sur l'espoir implicite d'une disparition progressive des écoles dites libres et sur la volonté d'unification de la nation à travers un seul enseignement - quoique dispensé par des établissements différents16. L'État éducateur désigne alors les processus par lesquels un État institutionnalise un système scolaire à l'échelle d'une nation. En science politique et en sociologie de l'action publique, la notion est principalement employée par les analystes des transformations des modes de régulation des systèmes éducatifs 17. Dans cette perspective, l'État éducateur désigne un type particulier de régulation du système éducatif remis en question par les métamorphoses récentes de l'action publique en matière d'éducation. Cependant la définition retenue dépend grandement des changements politiques que les auteurs se proposent d'étudier. Pour B. Charlot, qui entend montrer que l'essor du « local» en matière d'éducation n'est pas le fruit du volontarisme des collectivités territoriales mais bien la conséquence d'une véritable politique étatique, l'État éducateur désigne cet État qui, au XIXe siècle, entend
B. Poucet (dir.), La loi Debré. Paradoxes de l'État éducateur ?, Amiens, Centre régional de documentation pédagogique, 2001. 17 Pour la littérature française, cf. notamment B. Charlot (dir.), L'école et le territoire. Nouveaux espaces, nouveaux enjeux, Paris, Armand Colin, 1994; Y. Dutercq, Les régulations des politiques d'éducation, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2005; C. Maroy, École, régulation et marché, Paris, PUF, 2006. 19
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développer par-delà les particularités et pouvoirs locaux (des notables monarchistes, de l'Église anti-républicaine ou des révolutionnaires socialistes) une éducation « nationale» promouvant l'universalité de la Raison et l'unité de la République. Y. Dutercq ne donne pas de définition précise de l'État éducateur mais celle-ci peut être déduite de son analyse des transformations récentes des systèmes éducatifs. L'État éducateur désigne en filigrane un État centralisé et national, dans lequel les décisions « sont exclusivement prises par le haut pour être appliquées à la base» au nom de l'intérêt général ou du bien commun. L'État éducateur est aussi celui qui, par l'éducation, assimile les différences (sociales, territoriales ou même ethniques) plutôt qu'il n'institutionnalise un «lieu de partage et d'échange» avec elles18. Pour C. Maroy qui étudie la convergence partielle et inégale de différents pays européens vers la mise en œuvre de régulations «post-bureaucratiques », l'État est éducateur en ce qu'il prend en charge la construction de systèmes scolaires nationaux au nom de l'impératif politique de socialisation des générations futures, et en ce qu'il instaure, pour ce faire, un mode de ré~.llation bureaucratique et corporatiste du système éducatif 9. Dans
18

Dutercq, Les régulations des politiques d'éducation, op. cit.,

p. 180, 182. 19 Maroy, École, régulation et marché, op. cit. Pour l'auteur, l'action de l'État éducateur se traduit par une intense production de normes de plus en plus standardisées, identiques et mises en œuvre par une bureaucratie de plus en plus complexe. Tout l'enjeu politique est alors de contrôler la conformité à ces normes de l'action de la bureaucratie (le plus souvent par la création de corps d'inspection). C'est en ce sens que C. Maroy parle de modèle bureaucratique. Dès l'instant où les normes sont négociées directement, le plus souvent au niveau national, entre I'État (ou ses représentants) et les organisations professionnelles concernées, le modèle devient corporatiste. 20

ces différents travaux, la notion d'État éducateur est soit définie par défaut selon les besoins de la démonstration, soit dépendante d'une forme historique particulière (l'État ferryiste), et sert donc de point de départ théorique à une analyse des évolutions récentes du système éducatif (développement de l'évaluation, de la contractualisation, décentralisation et européanisation des systèmes éducatifs) et à une sociologie de l'administration de l'éducation2o. En histoire, enfin, de nombreux travaux ont montré que la notion d'État éducateur est parfaitement concomitante de la construction des États modernes en Europe occidentale21. La sociologie historique, elle-même, a abondamment démontré le rôle central joué par l'éducation dans l'affirmation de l'État-nation22. En France par exemple, la notion d'État éducateur apparaît dès 1762 au moment où l'expulsion des Jésuites conduit l'État à organiser le recrutement d'enseignants. Elle est fortement liée au grand XIXe siècle et à l'action volontariste des différents régimes en quête de légitimité populaire: la Révolution, l'Empire, la Troisième République23.

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En étudiant les changements de l'administration scolaire

survenus depuis les années 1980, Hélène Buisson-Fenet retient par exemple une acception descriptive de la notion d'État éducateur (H. Buisson-Fenet, Sociologie de l'administration scolaire, Paris, PUF, 2008). 21 Cf. par exemple Green, Education and State Formation, op. cit. ; «État et éducation », in van Zanten (dir.), Dictionnaire critique de l'éducation, op. cit. 22 Cf. surtout les travaux d'Ernest Gellner (E. Gellner, Nations et nationalisme (1983), trad. fr., Paris, Payot, 1989). 23 Cf. C. Lelièvre, Histoire des institutions scolaires, 1789-1989, Paris, Nathan, 1994; C. Nique, Comment l'éducation devint une affaire d'État, 1815-1840, Paris, Nathan, 1990. 21

France et Allemagne

Considérant le contexte européen, notre analyse met en regard deux de ses figures principales - la France et l'Allemagne -, deux cultures politiques résolument différentes qui donnent à la question du rapport Étatéducation des réponses particulièrement opposées et dont il convient de retracer à grands traits les ressorts. De ce côté-ci du Rhin, la tendance est forte, nous l'avons rappelé, à vouloir attribuer la paternité de l'État éducateur français à Jules Ferry. Au-delà de l'importance matricielle du moment ferryste, il importe de comprendre en quoi la Troisième République s'inscrit autant dans une continuité qu'elle ne crée une véritable rupture historique. Dès la seconde moitié du XVIIIe siècle en effet, le vide que crée l'expulsion des Jésuites amène à réfléchir avec attention à la question éducative. En 1763, La Chalotais, procureur au Parlement de Bretagne, réclame ainsi, le premier, la mise en place d'une «éducation nationale ». C'est à partir de cette date que s'affirme progressivement - dans le principe d'abord, dans la réalité ensuite -, le droit inaliénable et imprescriptible de la nation d'instruire ses enfants. L'État éducateur se révèle avant tout comme un État-nation éducateur. Les révolutionnaires, en créant une nation souveraine, ne veulent-ils pas faire de l'enseignement un monopole d'État? Tout au long du XIXe siècle, la vigoureuse prise en main de l'éducation par la puissance publique est l'affirmation de cette logique de monopolisation24, qui aboutit à faire de l'éducation un
Au sens que Norbert Elias donne à la « loi du monopole» (N. Elias, La dynamique de l'Occident (1939), trade fr., Paris, CalmannLévy, 2003, p. 25-41). 22
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levier stratégique de légitimation du pouvoir. C'est dans cet esprit que Napoléon crée l'Université impériale en 1806 et qu'il institutionnalise l'emprise centralisatrice de l'État sur le système éducatif5. La succession des régimes ne reviendra pas sur cet héritage révolutionnaire et napoléonien comme le montre, sous la Monarchie de Juillet, la loi Guizot de 1833. Au terme du XIXe siècle, enfin, l'État ne fait que reconstruire sur des bases républicaines le principe déjà acquis d'une éducation nationale. Notons que la sémantique a ici son importance, indiquant, en quelque sorte, la victoire de l'éducation nationale sur l'instruction publique de Condorcet26. Au total, l'État éducateur s'arroge la mission d'éduquer le peuple, qui doit moins être instruit qu'adhérer aux valeurs républicaines, ou plutôt: doit adhérer aux valeurs républicaines pour être instruit27.

25 Jean-Noël Luc et Philippe Savoie, responsables scientifiques d'un colloque international sur «Le bicentenaire de l'État enseignant» organisé à la Sorbonne en mars et mai 2008, retiennent plutôt 1808 comme année charnière de la mise en place de l'Université impériale. Il faut en effet attendre le 17 mars 1808 pour qu'un décret l'organise concrètement en lui confiant la responsabilité de l'enseignement public français. Ce colloque intitulé L'État et l'éducation, 1808-2008 s'est attaché à analyser trois dimensions principales de 1'« État enseignant» en France: les liens entre l'État et l'éducation, la fonction de recteur, le baccalauréat et les modalités de certification des études à l'échelle internationale. 26 Cf. Lelièvre, Nique, La République n'éduquera plus, op. cit. ; L. Thiaw-Po-Une. L'État démocratique et ses dilemmes: le cas des universités, Paris, Hermann, 2008. 27 Pour l'analyse de la seconde moitié du XXe siècle, il faut se reporter aux travaux d'Antoine Prost (A. Prost, Éducation, société et politique. Une histoire de l'enseignement en France de 1945 à nos jours, Paris, Le Seuil, 1997), qui traitent également du XIXe et de la première moitié du XXe (A. Prost, Histoire de l'enseignement en 23

De l'autre côté du Rhin, la notion d'État éducateur (Erziehungsstaat) revêt une tout autre signification. Ici, la connotation est démocratique et républicaine. Là, elle est, au contraire, anti-démocratique : parler d'État éducateur, c'est, en Allemagne, faire directement référence à l'Empire (1871-1918), au Troisième Reich et à la République démocratique allemande, de même qu'en Italie l'historiographie du fascisme a explicitement recours à la formule Stato educatore pour signifier la vocation totalitaire du régime mussolinien28. Parce que ces expériences autoritaires ou totalitaires - insistons sur la différence auraient révélé l'incompatibilité fondamentale - quasi ontologique - entre démocratie et État éducateur, on comprend la méfiance profonde suscitée par l'usage d'une telle notion29. Il reste que l'investissement par l'État du domaine éducatif n'est pas une tradition spécifiquement allemande, loin s'en faut. Certes, d'un côté, le protestantisme luthérien a pu dès le XVIIIe siècle, principalement en Prusse, contribuer beaucoup plus rapidement que dans les pays de culture catholique à légitimer le rôle de la puissance publique en matière éducative avec l'objectif de permettre l'accès du plus grand nombre à l'écrit (si la France peut disposer du monopole de la République

France, 1800-1967, Paris, Armand Colin, 1968 ; Regards historiques sur l'éducation en France, XJX:-XX siècles, Paris, Belin, 2007). 28 Cf. G. Turi, Lo Stato educatore. Politica e intellettuali nell 'ltalia fascista, Rome, Bari, Laterza, 2002. 29 Cf. D. Benner, S. Hellkamps, « StaatspadagogikErziehungsstaat », in D. Benner, J. Oelkers (dir.), Historisches Worterbuch der Piidagogik, Weinheim, Bâle, Beltz, 2004, p. 946970; U. Herrmann, «Erziehungsstaat - Staatserziehung Nationalbildung », Zeitschrift für Piidagogik 39, 1993, p. 567-582. 24

éducatrice, elle n'a pas celui de l'État éducateur)3o. Mais, d'un autre côté, le libéralisme allemand a toujours été très méfiant vis-à-vis de la prétention de l'État à exercer un monopole sur l'éducation, à l'opposé de la tradition du libéralisme français qui est prioritairement celle d'un «libéralisme par l'État »31. Wilhelm von Humboldt est peut-être la figure allemande qui représente le mieux cette conception négative du rôle de l'État. Dans son Essai sur les limites de l'action de l'État (1792), il rejette ainsi catégoriquement toute action visant à améliorer ce qu'il appelle le «bien-être positif» (positiver Wohlstand) des citoyens. Selon lui, une telle intervention de l'État est un obstacle à la Bildung, c'est-à-dire à la formation et au développement des capacités de chaque individu dans sa particularité, et fait resurgir le spectre de l'uniformité - le plus grand danger pour une société32. Au motif de ne pas sacrifier l'homme au citoyen, Humboldt va donc jusqu'à rejeter l'idée d'un financement de l'école par l'État. L'école doit, selon lui, être publique (offentlich) mais au sens d'une affaire publique qui concerne l'ensemble du corps social et doit être régulée par la société. Rien de plus éloigné de la culture française, donc. Ajoutons, pour prévenir tout malentendu, qu'il ne s'agit en aucun cas d'opposer terme à terme les expériences historiques française et allemande mais
Cf. T. Nipperdey, «Luther et le monde moderne» (1983), Réflexions sur l'histoire allemande (1986), trade fr., Paris, Gallimard, 1990, p. 40-58. Notons d'ailleurs le rôle éminent joué par les
protestants - au premier rang desquels Ferdinand Buisson
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-

dans

l'affirmation de l'idéologie scolaire sous la Troisième République. 31 L. Jaume, L'individu effacé ou le paradoxe du libéralisme français, Paris, Fayard, 1997. 32 Sur Humboldt et la Bildung, cf. L. Dumont, «Wilhelm von Humboldt ou la "Bildung" vécue », Homo aequalis IL L'idéologie allemande, Paris, Gallimard, 1991, p. 108-184. 25

d'identifier deux foyers de sens essentiels pour l'éclairage de la question du rapport État-politique-éducation. Telle est la vertu du décentrement: ne pas penser ce rapport sur le mode de l'évidence. À un autre niveau, il ne s'agit pas non plus de confondre démocratie et totalitarisme. Si, en mêlant l'étude d'expériences totalitaires et d'expériences démocratiques, nous avons voulu relever la dimension de domination étatique que contient la notion d'État éducateur, ce n'est pas dans le but de superposer totalitarisme et démocratie ou d'en faire deux modalités d'intensité variable de la violence politique. C'est l'usage banalisé et militant de la notion de totalitarisme qui lui fait perdre toute consistance. Nous pensons, au contraire, que la notion de violence politique mérite mieux, que la violence politique de l'État démocratique n'a pas besoin d'être dénoncée mais sereinement et méthodiquement analysée. Dans cette perspective, la catégorie État éducateur présente un réel intérêt heuristique.

Décrypter la boîte noire de l'État éducateur

Pour tenter de concilier ces différents aspects dont la confrontation nous paraissait féconde, mais aussi pour éviter deux écueils dans l'analyse de la notion d'État éducateur - qui auraient consisté soit à la substantialiser abusivement, voire à la personnaliser, soit à la noyer dans une analyse générale du système éducatif ou des liens consubstantiels entre éducation et politique -, nous avons fait le choix de l'étudier de façon dynamique et interactive, en définissant l'État éducateur comme un processus d'institutionnalisation politique du système 26

éducatif ou encore comme une dialectique entre l'instituant (l'État en tant que produit historique) et l'institué (des programmes d'enseignement, des statistiques, une langue, la presse, etc.). Cette dialectique, ou cette institutionnalisation, présente a priori deux caractéristiques majeures qui peuvent être comprises comme nos hypothèses de départ. D'une part, elle doit s'opérer sans rappeler le lien de domination implicite qui lui est inhérent. Nous présumons ici que l'État éducateur est une expression qui rend explicite le rapport de domination entre un État et ses citoyens, et par là une forme de violence politique, alors même que cette domination et cette violence, pour être humainement acceptables et socialement légitimes, nécessitent le plus souvent d'être implicites. D'autre part, elle est différente selon les conjonctures politiques et les configurations nationales. Il s'agit donc de montrer qu'il existe toujours des États éducateurs mais que leurs formes et finalités évoluent nécessairement. Dans cet esprit, nous proposons une multiplication des regards susceptible d'élargir la réflexion sur les figures de l'État éducateur. Neuf contributions au total, regroupées en trois axes principaux, qui, nous l'espérons, apporteront une véritable contribution au décryptage de la boîte noire de l'État éducateur33. Si le regroupement en trois parties présente
33 En sciences sociales, le terme de boîte noire est généralement employé pour désigner une notion que l'on utilise sans se donner la peine de l'expliciter en la considérant comme allant de soi. Tout l'enjeu - et le jeu - des scientifiques est alors d'« ouvrir les boîtes noires» de la connaissance, ou en d'autres termes les angles morts de la production scientifique. L'emploi de la métaphore - qui tire son origine de l'aéronautique et de l'idée qu'on ne peut véritablement savoir ce qui s'est produit au cours d'un vol qu'en écoutant les bandes enregistrées dans la boîte noire de l'avion - provient vraisemblablement de certains courants de la science économique qui 27

l'avantage de clarifier la présentation de l'ouvrage, il ne doit pas faire oublier les porosités qui les travaillent. Le découpage retenu - comportant nécessairement une part d'arbitraire - ne saurait en effet supprimer l'irréductible perméabilité des problématiques. 1. L'interrogation porte tout d'abord sur la nature, le rôle, les fonctions de l'éducation et sa prise en charge par l'État. Elle se décline en trois temps: une perspective généalogique générale suivie de deux études de cas sur l'Allemagne et l'Italie. Où apparaît, au travers d'une enquête sur la République de Weimar et le fascisme mussolinien, le lien indéfectible déjà souligné par la philosophie entre régime politique et action de l'État en matière d'éducation. Dans une perspective qui mêle 1'histoire et la théorie politique, Julien Barroche étudie le passage d'une figure de l'État à une autre: d'une figure dans laquelle l'éducation se présente comme la raison d'être même de l'État à une figure dans laquelle elle devient un simple domaine d'action. J. Barroche insiste en particulier sur la césure de l'expérience totalitaire qui tend à disqualifier la catégorie normative d'État éducateur. Après les totalitarismes en effet, l'État éducateur au sens fort du terme un État qui prétend prendre en charge la destinée
se sont lancés dans la critique de la microéconomie néoclassique. Cette dernière, en n'envisageant l'entreprise que comme une fonction de production supposée maximiser son profit sous contrainte, fait de cette unité de production économique une boîte noire, en cela qu'elle ne permet pas de comprendre ni son fonctionnement interne réel ni son positionnement sur le marché. L'usage de la métaphore s'est ensuite diffusé dans toutes les sciences sociales à la manière d'une rhétorique commode qui ne manque pas d'introduire une critique scientifique.

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de ses ressortissants et accoucher d'un homme nouveau ne peut plus exister. Reste, alors, l'État éducateur compris comme catégorie descriptive, un État qui se limite à la régulation de l'action éducative. L'éducation posttotalitaire retrouve en quelque sorte son acception stricte, qui limite ses effets aux relations adultes-enfants; elle réintègre le lit d'une question pérenne de la philosophie, qui s'est compromise dans le totalitarisme. Rien de plus explicable, donc, qu'en Allemagne et en Italie le recours à la formule État éducateur ait été banni. Nathalie Le Bouëdec analyse l'échec des stratégies mises en œuvre par certains responsables politiques allemands sous la République de Weimar en vue d'instaurer une «éducation politique démocratique» - à différencier de 1'« instruction civique» d'esprit nationaliste et autoritaire héritée de l'Empire de Guillaume II, dont il s'agissait justement de se distinguer. N. Le Bouëdec souligne combien le contexte aussi bien

intellectuel que politique - et notamment le caractère fédéral de la République - a entravé la promotion d'une
éducation politique démocratique et, à travers elle, la mise en place d'un nouvel État éducateur démocratique. On retrouve ici la dimension normative de l'État éducateur, avec tous les problèmes qu'elle pose: comment, en effet, concilier démocratie pluraliste d'une part et contrôle normatif de l'action éducative par l'État d'autre part ? En analysant les réformes éducatives entreprises par l'État italien pendant l'entre-deux guerres, Stéphanie Lanfranchi met en évidence l'opportunisme des leaders fascistes qui, ne disposant pas initialement de programme établi en matière d'éducation, ont su invoquer les travaux des penseurs idéalistes des années 1920 - au premier rang desquels Giovanni Gentile - pour ensuite amender leurs écrits par d'autres références utiles à leur cause, le 29

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