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Former à la recherche en éducation et formation

De
210 pages
Voici une contribution à une didactique de la recherche en éducation et en formation, qu'il s'agisse de recherches empiriques ou s'inscrivant dans le champ de la philosophie de l'éducation. Mais cette approche didactique ne donne sa pleine mesure que si on l'inscrit dans d'autres dimensions décisives de la formation à la recherche. Trois sont particulièrement développées : les postures pédagogiques du directeur de recherche, le statut terminologique de l'écrit du mémoire final, les finalités d'une formation globale de toute la personne.
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À LA RECHERCHE EN ÉDUCATION ET FORMATION
FORMER

CONTRIBUTIONS DIDACTIQUES
ET PÉDAGOGIQUES

Collection Défi-Formation dirigée par Guy Le Bouëdec et Jean-Yves Robin
Cette collection vise trois objectifs majeurs: - Prendre appui sur des pratiques de formation. Celles-ci sont situées, décrites et
analysées. Puis une théorisation et par une approche externe. en est proposée, à la fois par une approche interne

Valoriser l'interaction formation-pratiques sociales. - Dans cette perspective, proposer des contributions au développement de la problématique et de la méthodologie de la formation-action-recherche.

-

Dernières parutions

Dominique GOURDON-MONFRAIS, Des adultes en formation: en quête de quelle reconnaissance?, 2000. Michel VIAL, Organiser la formation: le pari sur l'auto-évaluation, 2000. Claude Henri VALLOTTON, Le sens spirituel de la formation en église,2000. Guy LE BOUËDEC, Arnaud du CREST, Luc PASQUIER, Robert STAHL, L'accompagnement en éducation et formation. Un projet impossible ?,2001. Dominique BACHELART, Berger transhumant en formation: pour une tradition d'avenir, 2002. Dominique BACHELART, Berger transhumant en formation: pour une tradition d'avenir, 2002. Pierre DOMINICE, L'histoire de vie comme processus de formation, 2002.

Nouvelle série: Biographie professionnelle et formation Les ouvrages qui prennent place dans cette série visent à donner forme au savoir de l'expérience, sorte de « ce que je crois », de testament, qu'un acteur en fin de carrière professionnelle souhaite transmettre aux jeunes générations comme pour s'acquitter d'une dette. Ces convictions, véritable trésor de sagesse qui risque de disparaître avec l'auteur, sont mises en relation avec les éléments fondateurs de son histoire personnelle et sociale. Un témoin extérieur est invité à donner sa résonnance.

Déjà paru Roger CHARLES, Regards sur une vie professionnelle. La passion de former, 2002.

Sous la direction de Guy Le BOUËDEC et Serge TOMAMICHEL

FORMER À LA RECHERCHE EN ÉDUCATION ET FORMATION
CONTRIBUTIONS DIDACTIQUES ET PÉDAGOGIQUES

L'Harmattan 5-7, nIe de l'École-Polyteclmique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

Ont collaboré à cet ouvrage:

Guy AVANZINI, professeur émérite en sciences de l'éducation (Université Lumière-Lyon 2), Jean-Pierre BOUTINET, professeur en SCIences humaines (Université Catholique de l'Ouest, Angers), Guy LE BOUËDEC, professeur émérite en sciences de l'éducation (Université Catholique de l'Ouest, Angers), Michel SOËT ARD, professeur en sciences de l'éducation (Université Catholique de l'Ouest, Angers), Serge TOMAMICHEL, maître de conférences en sciences de l'éducation (Université Lumière-Lyon 2).

~L'Hannattan,2003 ISBN: 2-7475-3822-2

Sommaire
INTRODUCTION GÉNÉRALE La fonnation à la recherche dans le champ de l'éducation: un regard pluriel, des perspectives convergentes Guy LE BOUËDEC, Serge TOMAMICHEL PREMIÈRE PARTIE La perspective didactique Section I La recherche empirique en éducation Serge TOMAMlCHEL Chapitre I Recherche, méthode et savoir méthodologique Chapitre II Un modèle théorique des actions de recherche empirique en éducation Chapitre III Du savoir méthodologique à un compte-rendu de recherche. Fondements et modalités pédagogiques d'un travail de recherche en fonnation

p. 9

p. 15 p. 17

p. 25

p. 37

p. 89

Section II
La recherche spéculative en éducation. Enjeux et défis de la formation à la recherche en philosophie de l'éducation. Michel SOËTARD p. 125 Chapitre IV Les fondements épistémologiques de la recherche en philosophie de l'éducation Chapitre V Philosopher dans la recherche en éducation. La question de la méthode

p. 127

p. 147

DEUXIÈME PARTIE
Au-delà du didactique... les perspectives psychopédagogique, terminologique et éducative Chapitre VI Les postures d'encadrement et des thèses.
Guy LE B 0 UËD

p. 159

des mémoires
161

E C . . . . . . .. . . . . . . .. .. . . . . .. . . . . . . . . ... . .. . .. ... ... . . p.

Chapitre VII Etudes, mémoires et thèses au risque de l'écriture Jean-Pierre BOUTINET p. 177 Chapitre VIII Formation à la recherche et formation de la personne
Guy A V ANZIN. ........................................................ p. 195

TABLE DES MATIÈRES

p. 207

8

INTRODUCTION

GÉNÉRALE

LA FORMATION À LA RECHERCHE DANS LE CHAMP DE L'ÉDUCATION: UN REGARD PLURIEL, DES PERSPECTIVES CONVERGENTES
Guy LE BOUËDEC Serge TOMAMICHEL

1. Quelques friches
La recherche a pris une place considérable dans les formations supérieures du domaine de l'éducation et de la formation. L'obtention d'un diplôme, à caractère professionnel ou plus académique, est nécessairement liée à la réalisation d'une production de recherche, portant des appellations diverses, mais communément qualifié de « mémoire ». Le Mémoire! Un travail qui, tout à la fois, procure angoisses et plaisirs, provoque sueurs et bonheurs et laisse, une fois achevé, des sentiments mêlés de frustration et de satisfaction. Pour l'étudiant qui l'aborde, le construit pas à pas, le rédige dans la douleur et le soutient devant ses juges, c'est bien plus qu'un simple exercice donnant lieu à une note, c'est l'engagement d'une personne qui laisse de

soi-même sur ces pages douloureusement remplies. On ne sort jamais indemne de cette œuvre de plusieurs mois ou années, dictée, non sans contradictions, par un rituel universitaire et par les exigences d'une pédagogie soucieuse de modernité. Aussi, tout un dispositif de soutien a-t-il été mis en place pour aider l'étudiant dans son travail de recherche. Enseignements théoriques à caractère méthodologique, séminaires, suivis individualisés constituent, pour l'essentiel, les trois piliers de ce qui relève, sous une forme générale, d'une formation à la recherche1. « Initiation », « préparation », « formation» à la recherche; «encadrement », «suivi », «accompagnement » de recherches: la diversité des termes employés atteste celle des objectifs ciblés mais, hélas aussi, l'absence de fmalité pédagogique explicite. En quoi le travail de recherche réalisé en formation est-il le support d'une formation à la recherche finalisée autour de compétences attendues? Ne s'agit-il pas davantage d'un exercice qui s'inscrit dans un cursus de formation et dont la visée pédagogique n'en dépasse pas la durée? Mais une telle question est-elle seulement posée? Ne pense-t-on pas implicitement que la réalisation d'un mémoire soutenue par un environnement pédagogique est, en soi, un apprentissage en vue de recherches à venir ? Avoir mené une recherche à bien conférerait du même coup à son auteur, un grade, un statut et une compétence. La collusion de ces trois dimensions relève d'une tradition et d'une conviction. La tradition, le rituel, selon lesquels l'intronisation dans un grade donné transforme l'apprenti en maître, l'étudiant en chercheur; la conviction selon laquelle la réalisation d'un mémoire permet d'acquérir les notions méthodologiques fondamentales, invariantes d'une recherche à l'autre et transposable, par reproduction et mimétisme, à une diversité de situations de recherche.

1 L'A.E.C.S.E. dressait en 1993 (Les sciences de l'éducation: enjeux et finalités d'une discipline, p. 10) le constat suivant: « (...) La totalité des départements [de sciences de l'éducation] prévoient (sic) une initiation à la recherche en éducation, comportant une présentation des différentes méthodologies, et une introduction aux divers outils utilisables par le chercheur (techniques d'observation, statistiques, analyse qualitative de données...) ».

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Dans cette logique, les travaux et la réflexion sur la formation à la recherche se sont limités à des aspects particuliers posant problème dans la réalisation du mémoire, sans s'inscrire plus largement dans la problématique des relations entre le travail de recherche en formation et la formation à la recherche. Et c'est précisément l'ambition de cet ouvrage de poser la question des modalités pédagogiques de la réalisation du mémoire dans la visée plus large et plus lointaine d'une formation de la personne à des pratiques de recherche. Aussi, les multiples regards portés sur le travail de recherche en formation s'inscrivent-ils tous, de manière convergente, dans cette même problématique. C'est, plus précisément, à travers quatre perspectives que sera éclairé le travail de recherche en formation. Une première partie, la plus développée et la plus centrale, traitera la question didactique de la nature du savoir méthodologique et des modalités de mise en œuvre de ce savoir dans la formation à la recherche. Les éclairages psychopédagogique, terminologique et philosophique, regroupés dans une seconde partie, prolongeront cette réflexion pour l'étendre aux questions de la posture du directeur de recherche, des enjeux du travail d'écriture et de la formation de la personne au travers du travail de recherche.

2. La perspective didactique: « quel savoir sur la recherche pour quelles pratiques deformation? ))
Cette perspective didactique sera traitée par deux auteurs d'horizon différents. Le premier, S. TOMAMICHEL, aborde tout d'abord les travaux à caractère empirique. Sur un soubassement terminologique, dans lequel sont discutées et définies les notions clés de la recherche, vient s'appuyer une conception systémique de la méthodologie de la recherche, modélisation qui se prolonge par des orientations pratiques relatives à la nature et la mise en œuvre d'un travail de recherche en formation. Le second, M. SOËTARD, examine la recherche en éducation qui prend explicitement en compte la dimension philosophique: à savoir s'inscrivant dans la perspective d'une action qui rompt avec les déterminismes, qui prend en compte le devoir-être Il

de l'homme libre, pour, sur ce fondement, penser l'éducation et l'action éducative. Réflexion qui débouche sur les difficultés psychopédagogiques de formation à la recherche et à des orientations pratiques. Ces deux regards ont en commun de considérer que l'éducation est un objet de recherche qui ne peut s'enfermer de manière satisfaisante dans la positivité des démarches expérimentales: l'éducation et la recherche qui s'en empare se situent toujours entre fait et sens.

3. La perspective psychopédagogique: les postures pédagogiques dans la formation à la recherche ou «mais que fait mon directeur de recherche? »
Si la nature du savoir de recherche à transmettre et des modalités de son appropriation nous paraissent essentielles, cette perspective didactique ne saurait, à elle seule embrasser la totalité du champ de la formation, ni des obstacles qu'on y rencontre: certains obstacles mettent enjeu la relation entre l'étudiant et son directeur. Ni le statut, ni les compétences scientifiques du directeur ne sont des références suffisantes pour assumer convenablement la composante pédagogique et relationnelle de la direction de recherche. C'est que cette responsabilité comporte en réalité plusieurs rôles: les repérer, analyser ce que l'on fait au nom de chacun et ainsi proposer une base de relations claires à l'étudiant: voilà ce qu'examine G. LE BOUËDEC dans une perspective psychopédagogique.

4. La perspective terminologique : le produit de la recherche ou «mais c'est quoi un mémoire exactement?»
La recherche, à l'université, prend le plus souvent la forme terminale d'un « écrit» ; celui-ci obéit à un certain nombre de caractéristiques formelles dont l'intelligibilité n'apparaît pas toujours spontanément : le dossier n'est pas un rapport d'étude, et celui-ci obéit à des exigences différentes de celles du mémoire ou de la thèse. Par ailleurs, bien des nuances existent entre le mémoire de recherche (réflexif,

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monographique, empirique, de recherche-action), le mémoire d'analyse de la pratique, la note critique, le mémoire professionnel, la thèse. L'expérience montre que le passage à l'écriture est une épreuve redoutable, fatale à beaucoup d'étudiants. J.-P. BOUTINET examine ainsi quelques aspects du « risque de l'écriture ».

5. La perspective cherche? »

éducative:

«quelle formation

à la re-

Par-delà ses finalités scientifique et technique, la formation à la recherche est une formation globale de toute la personne. C'est l'idée qu'explore G. AVANZINI. Chercher, ce n'est pas simplement faire, c'est se faire, et même se refaire; car l'activité de recherche engage l'image de soi, son rapport aux savoirs, au travail, à autrui, ses représentations. .. Ce qui est ici en jeu, c'est le devenir de toute la personne. Cette perspective ambitieuse exige d'être vigilant pour éviter certains risques et certaines dérives, particulièrement contradictoires avec 1'« objet» éducation: parmi ceux-ci, un positivisme étroit ou militant, le dogmatisme théorique ou méthodologique, la fermeture à certains champs ou à certains éclairages. Enseignants-chercheurs (actuels et anciens), les différents auteurs du présent ouvrage entretiennent, par-delà des relations amicales, des coopérations d'enseignement et de recherche. Ne pas réduire la formation à la recherche à sa seule composante technique; la penser comme un processus impliquant une personne, des savoirs de différents ordres et une perspective du devenir: telle est la pensée commune qui les anime et les relie. Et si le lecteur perçoit, au fil des pages, quelques divergences2, celles-ci attestent une volonté d'exprimer, sur un socle commun, des points de vue différents et d'ouvrir un débat que ces pages, espérons-le, alimenteront.

2 Mentionnons que chaque auteur est seul responsable des opinions émises dans sa contribution, lesquelles n'engagent aucunement son institution d'appartenance.

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PREMIÈRE PARTIE

LA PERSPECTIVE DIDACTIQUE

Section I

La recherche empirique en éducation
Serge TOMAMICHEL

1. Une question de nature didactique
On peut aujourd'hui constater une prolifération des travaux à caractère didactique destinés aux étudiants et formateurs, ouvrages développant essentiellement les aspects techniques de l'enquête et, plus largement, de la recherche empirique, parfois introduits par des considérations épistémologiques. Ils tentent de répondre aux difficultés des étudiants dans leur entreprise de recherche. Difficultés à déterminer un objet de recherche, à choisir un questionnement et une problématique pertinents, à enquêter, à traiter des données, à rédiger enfm. D'où ces manuels et autres guides méthodologiques qui tentent de conseiller l'étudiant, point par point, dans le déroulement de sa recherche. Ce souci pédagogique, cette volonté de vulgarisation, a abouti à des préconisations sous la forme d'itinéraires formalisés, de techniques ou de procédures à reproduire, variant selon les orientations épistémologiques des auteurs. Dès lors, l'étudiant (ou le formateur qui l'encadre) devrait pouvoir programmer sa route, à la lumière

d'itinéraires pré-construits. Le savoir méthodologique ainsi stabilisé, la question du «Comment s'y prendre? » pourrait paraître résolue en théorie. Les obstacles ne surgiraient alors que dans la mise en pratique de ces procédures considérées comme acquises. Obstacles qui mettent en j eu la relation instaurée entre l'étudiant et le directeur de recherche chargé de l'accompagner sur un chemin parsemé d'embûches de toute nature. Mais la qualité de la relation pédagogique ne peut, à elle seule, remédier aux difficultés des étudiants. Car c'est davantage dans la mise en œuvre des procédures méthodologiques préconisées que se situent leurs difficultés, dans cette zone frontière entre le savoir méthodologique et la pratique d'une action de recherche. Un espace de transition que l'on a confié à la compétence pédagogique du directeur de recherche, mais que ce dernier a du mal à gérer. Non qu'il soit inapte à le faire, mais parce que la conception de la recherche véhiculée dans les différents traités ne permet pas de s'adapter à la diversité des situations et des publics. Les obstacles que rencontrent les étudiants dans leur travail de recherche, les difficultés qu'éprouvent les formateurs dans l'encadrement débordent ainsi le champ pédagogique pour interroger les fondements du savoir méthodologique transmis et, audelà, les conceptions de la recherche sur lequel il se fonde. L'obstacle pédagogique trouve ainsi sa source en amont de la situation pédagogique, dans la nature même du savoir susceptible d'être transmis. Les errances de l'étudiant ne doivent pas être interprétées systématiquement comme des erreurs au regard d'une norme établie; elles doivent aussi nous inviter à interroger cette norme, ce savoir, que nos pratiques et habitudes ont stabilisés, voire canonisés. Aborder, dans une perspective didactique et dans une double visée théorique et opératoire, la formation à la recherche en éducation: tel est donc l'objectif des pages suivantes. C'est en nous attachant plus particulièrement aux recherches «empiriques », qui, pour en donner une première et rapide définition, prennent appui sur une

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réalité «sensible »1, que nous nous proposons d'éclairer cette problématique. 2. Pour une rupture didactique
Parlant des « tensions et fragilités qui affectent la recherche en sciences de l'éducation »2, C. GARDOU évoque, de manière pertinente, deux champs de tensions. Le premier met en jeu « les exigences scientifiques de la recherche avec les impératifs de l'action éducative » ; le second, la mobilisation pluridisciplinaire, met en tension les «disciplines de référence» et une nécessité d'autonomie. À défaut d'un positionnement épistémologique consensuel en référence à ces deux dimensions, le champ méthodologique ne peut révéler aucune cohérence d'ensemble. TIapparaît comme un amalgame de« techniques », « démarches », «méthodes », «méthodologies »3, empruntées aux différentes sciences humaines et sociales mobilisées.

Le savoir méthodologique transmis aux étudiants pour la réalisation de leur recherche présente, dès lors, deux caractéristiques: il est analytique et procédural. Analytique en tant que somme de méthodes présentée souvent sous une forme typologique et sur un mode dichotomique : on oppose ainsi les méthodes cliniques et expérimentales, la recherche-connaissance et la recherche-action, la recherche fondamentale et la recherche appliquée... Et si l'on perçoit bien les convergences possibles entre différentes méthodes, celles-ci restent cloisonnées au sein de stéréotypes qui, appartenant à des typologies fondées sur des critères de classification différents, restent obscurs et inopérants pour des étudiants à qui l'on promet pourtant des repères et des cadres efficients. Ce savoir est, en second lieu, procédural, en ce qu'il apparaît comme un ensemble de méthodes définies a priori, successions de

1 Nous reviendrons de manière plus précise sur cette notion dans les premier et deuxième chapitres. 2 Ricerca pedagogica : panorami et matériaU, Brescia, édition la Scuola, 2001, p. 7390. 3 La diversité des termes employés est d'ailleurs en soi révélatrice du désordre régnant en ce domaine. Nous reviendrons sur ces termes dans le premier chapitre. 19

phases plus ou moins rigides, que l'étudiant doit reproduire pour mener à bien sa recherche. Un tel savoir méthodologique paraît triplement discutable en ce qu'il est la source même des difficultés des étudiants dans leur entreprise de recherche, qu'il ne permet pas de dépasser la logique d'un travail de recherche en formation pour satisfaire les exigences d'une formation à la recherche fondée sur des compétences identifiées, et qu'il se révèle inadapté à la diversité des recherches qu'il est censé instrumenter.

3. Entre logique de restitution et logique d'investigation: errances masquées

les

Sans doute peut-on mettre en exergue d'excellents mémoires de maîtrise, des thèses non moins remarquables, et qui se sont déroulées selon une procédure strictement conforme à des canons méthodologiques. Cela prouve sans doute que certaines situations de recherche s'inscrivent pleinement dans une procédure déterminée et qui s'avère adaptée, mais ne démontre en rien que la somme des procédures proposées peut couvrir l'ensemble des situations de recherche. Si le chausson de vair à su rendre célèbre Cendrillon, il n'est pas pour autant un modèle universel. Combien de jeunes filles ont vainement tenté d'y faire rentrer leur pied! Et combien de chercheurs se contorsionnent sans effet pour entrer dans des patrons méthodologiques imposés par le « succès» de ceux qui les ont utilisés! Que connaissons-nous en effet des processus de recherche réels, des itinéraires effectivement suivis par les chercheurs, y compris par ceux dont le produit fmal atteste une stricte conformité aux démarches canoniques? Combien de ces restitutions masquent les errances réelles du chercheur, ses doutes, ses incessants allers et retours, une démarche chaotique, hésitante, derrière l'orthodoxie d'une linéarité affichée? Entre l'itinéraire réel du chercheur et le cheminement qu'il propose au lecteur, entre une logique d'investigation faite d'ajustements et d'incertitudes et une logique de restitution, qui se veut persuasive et protocolaire, la différence est certaine. En somme, les études standardisées, 20

pas plus que les explications méthodologiques traditionnellement placées en début de mémoire ou de thèses ne pourront nous convaincre qu'une conception analytique de la méthodologie est opérante pour l'ensemble des situations de recherche et pour le grand nombre des apprentis-chercheurs. Combien d'entre eux en effet vivent leur recherche comme un parcours du combattant où la plus grande difficulté est de parvenir à s'inscrire dans un cadre imposé, pour se résoudre finalement à plaquer un vernis de méthode orthodoxe sur un cheminement qui ne lui ressemble que de très loin? Combien de contorsions sémantiques pour réaliser ce grand écart méthodologique entre ce qui a été réellement fait et ce qu'il est bon d'écrire de son trajet? Non, ces parcours sont toujours sinueux et aucune méthode prêt-àporter ne permet de les programmer à la lettre. Une recherche n'est pas le long fleuve tranquille que prêtent à lire le compte rendu de son auteur.

4. La question de la fmalité
Quelle démarche pédagogique une conception procédurale de la méthodologie induit-elle? Elle se résume à cette phrase: « Voici la procédure à respecter,. votre méthode sera bonne si elle s'écarte le moins possible de ce chemin balisé ». Cela peut être, à la limite, opérant dans le cadre restreint d'une recherche. Mais en quoi un tel apprentissage est-il formatif aux plans professionnel et humain? Lorsque l'étudiant a achevé sa recherche, subi avec résignation et diplomatie le rituel de la soutenance - non sans rancœur toutefois à l'égard de ces profs qui ne l'ont pas compris - et qu'il s'oriente vers un emploi ou continue son activité professionnelle, que fait-il de sa recherche? En quoi cette étape de sa formation lui aura-t-elle été utile? Quelles compétences aura-t-il développées? Il aura appris, dans le meilleur des cas, à utiliser dans un cadre précis des procédures défmies, mais surtout à répondre aux exigences de son «métier» d'étudiant. Il y a bien peu de chances que, quel que soit le secteur dans lequel il évolue (nouvelle recherche académique, recherche-action, expertise. ..), cet apprentissage soit exploitable. Existe-t-il en effet deux situations de recherche qui soient similaires au point de requérir 21