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INSERTION ET ÉVOLUTIONS PROFESSIONNELLES DANS LE MILIEU ENSEIGNANT

310 pages
Les interrogations sur l'état et le devenir du système éducatif sont particulièrement vives au début du troisième millénaire . Au niveau de l'insertion professionnelle, la passation du concours, l'ethnocentrisme enseignant, le corps des professeurs des écoles, la professionnalisation des conseillers principaux d'éducation, le rapport à la formation, les trajectoires des professeurs en éducation physique et sportive sont étudiés. En ce qui concerne les évolutions professionnelles, les luttes de pouvoir, les relations avec les familles populaires, le rapport au métier et au statut, la souffrance des instituteurs en milieu populaire, les trajectoires en ZEP sont abordées.
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Insertions et évolutions professionnelles dans le milieu enseignant

Collection Logiques Sociales fondée par Dominique Desjeux el dirigée par Bruno Péquignol
En réunissant des chercheurs, des praticiens et des essayistes, même si la dominante reste universitaire, la collection Logiques Sociales entend favoriser les liens entre la recherche non finalisée et l'action sociale. En laissant toute liberté théorique aux auteurs, elle cherche à promouvoir les recherches qui partent d'un terrain, d'une enquête ou d'une expérience qui augmentent la connaissance empirique des phénomènes sociaux ou qui proposent une innovation méthodologique ou théorique, voire une réévaluation de méthodes ou de systèmes conceptuels classiques. Dernières parutions AMOUROUS Charles, BLANC Alain (dir.), Erving Coffman et les Institutions totales, 200 I. Collectif, Pratiques professionnelles et usages des écrits électroniques, 200 J. LE BOT Jean-Michel, Aux fondements du« lien social» : introduction à une sociologie de la personne, 2001. ENJOLRAS Bernard, L'économie solidaire et le marché, 200 I. LE BOT Jean-Michel, Du développement durable au bien public: essai anthropologique sur l'environnement et l'économie, 2002. BILGER Nathalie, Anomie vampirique, anémie sociale: pour line sociologie du vampire au cinéma, 2002. LASSALLE Didier, Les relations interethniques et l'intégration des minorités au Royaume-Uni, 2002. LOJKINE Jean et MALETRAS Jean-Luc, La guerre du temps, le travail en quête de mesure, 2002. JONAS Stéphane et WEIDMANN Francis, Compétitions ferroviares transfrontières et conflits d'acteurs dans le Rhin Supérieur (1830-1870), 2002. CARON Louise Jeanne, La métaphore du service à la clientèle ou la construction des systèmes informatiques intégrés, 2002. SUDAN Dimitri, Construction identitaire chez les jeunes Afro-Portugais à Lisbonne, 2002. BRESSON Maryse, Les centres sociaux, entre expertise et militantisme, 2002.

@ L'Harmattan, 2001 ISBN: 2-7475-2414-0

Textes réunis sous la direction de Sébastien Ramé

Insertions

et évolutions

professionnelles dans le milieu enseignant

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

-

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3
1026 Budapest - HONGRIE

.

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino - ITALIE

Que soient ici remerciés les intervenants du colloque « Insertions et évolutions professionnelles dans le milieu enseignant» pour leurs contributions de qualité qui servent de support à cet ouvrage.

COMMUNICATIONS

INTRODUCTIVES

CITOYENNETÉ QUESTION

OU FRATERNITÉ: LE LIEN SOCIAL EN
Francis FARRUGIA

"Que nul citoyen ne soit assez opulent pour en pouvoir acheter un autre, et nul assez pauvre pour être contraint de se vendre. "
Jean-Jacques Rousseau, Contrat social

"La démocratie consolide la domination plus fermement que l'absolutisme,. liberté administrée et répression instinctuelle deviennent des sources sans cesse renouvelées de la productivité. "
Herbert Marcuse, l'homme unidimensionnel

Le monde de l'éducation est celui de la raison formatrice, car elle impose des formes afm d'établir un ordre commun. Elle règle l'emploi du temps, regroupe, enferme, discipline les esprits et les corps. Cet ordre rationnel et disciplinaire naît après la Révolution française d'une exigence collective de construction nationale. Il se réclame d'une liberté nouvellement conquise qu'il est urgent de réglementer et d'universaliser. Il faut égaliser les conditions pour éviter toute injustice. La liberté appelle toujours la discipline et sa contrepartie d'égalité. La raison normative fmit
par s'imposer

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non sans soubresauts,

rétrogradations

et "Restaurations"

-

comme idéal de la République et de ses politiques éducatives. Cet idéal est toujours de mise. La citoyenneté est circonscrite par la célèbre devise: "Liberté, Égalité, Fraternité", censée exorciser les démons du despotisme et du féodalisme, combattre l'irrationalité de la superstition et de la religion, ouvrir les portes de la société juste et garantir la vie

heureuse pour tous: le 26 août 1789, on proclame les Droits de l'homme et du citoyen. Le 24 août 1790 est promulguée la constitution civile du clergé qui intègre l'Église dans l'État. La Convention abolit l'esclavage le 4 février 1794. Mais un tel programme de politique laïque intégrée requiert comme préalable l'éducation de sujets devenus citoyens, car, comme le fait remarquer Montesquieu, si la démocratie ne repose par sur la "vertu", la "terreur" en deviendra nécessairement le ressort. La "vertu" donc s'enseigne. C'est du moins le pari de la République pour instaurer le Bien commun. Le 30 octobre 1794, on crée l'École normale supérieure. Cet établissement doit accueillir 1400 élèves de plus de 20 ans, qui viennent de toutes les régions de France. Un enseignement de haut niveau en fera des professeurs capables de former des instituteurs. C'est le commencement de l'enseignement moderne ouvert à tous, laïque et républicain. Le 17 novembre, il est demandé à chaque commune de plus de 1000 habitants de créer une école. La période d'optimisme éducatif étatique fort, assortie d'un programme adéquat, se renforce en France après l'écrasement de la Commune en 1871 par Adolphe Thiers; la troisième République, proclamée par Gambetta, ayant mis fin au Second Empire le 4 septembre 1870. C'est le moment de la pacification, de l'uniformisation et du contrôle des consciences menacées "d'anomie". L'enseignement est le bon outil, le bon "métier", pour tisser jour après jour le nouveau lien social républicain, peut-être ce que Nietzsche nommait "la camisole de force sociale des institutions" . La loi du 16 juin 1881, votée sous la présidence de Jules Grévy, établit la gratuité totale de l'enseignement. La loi du 28 mars 1882 rend l'école obligatoire et impose la laïcité des programmes. Jules Ferry explique aux députés: "La loi met en dehors du programme obligatoire l'enseignement de tout dogme particulier; elle y place au premier rang l'enseignement moral et civique. L'instruction religieuse appartient aux familles et à l'Église, l'instruction morale à l'école." La loi du 30 octobre 1886 imposera la laïcité du personnel enseignant. C'est une victoire contre la réactionnaire loi Falloux qui le 15 mars 1850 (sous la présidence de Louis Napoléon Bonaparte) faisait du cléricalisme une pièce maîtresse du système d'enseignement, puisqu'elle supprimait le monopole de l'Université pour l'enseignement secondaire et donnait aux autorités religieuses un droit de regard sur l'enseignement dispensé par l'école publique. Ce projet politico-éducatif de formation des esprits aux vraies valeurs, et à l'usage constant de la Raison, se consolidera lors de l'établissement de cette Ille République, que l'on a appelée justement la 12

"République des professeurs", et qui affIrmera son anticléricalisme fort, sa laïcité. 1894 est l'année de l'affaire Dreyfus. En 1895, Durkheim écrit Les règles de la méthode sociologique, et cette même année, en septembre, la CGT voit le jour. 1905 verra la séparation de l'Église et de l'État. C'est le temps de l'institution raisonnée et raisonnante, et donc celui des instituteurs, des "Hussards noirs de la République". À cette période de formation des esprits et d'instruction publique correspondent aussi les premiers efforts de la sociologie pour se libérer de toute liaison avec la philosophie, et pour dépasser la nécessité d'opter entre "les sociologies de l'ordre" (involutives et rétrogrades) et "les sociologies du progrès" (révolutionnaires). On choisira la voie bourgeoise: le réformisme, c'est-àdire le progrès dans l'ordre. Et l'on fera confiance à l'industrie, au monde économique et au travail salarié généralisé, considérés comme facteurs de progrès social, c'est-à-dire de stabilité politique. L'école sera chargée de la noble mission de propager ces valeurs modernes et libératrices censées asseoir la démocratie. On ne sait pas encore que le divorce s'instaurera progressivement entre "démocratie" et "république", pour cette simple raison, encore voilée aux consciences, que la société démocratique qui laisse le champ libre à l'entreprise individuelle se fonde sur un "contrat" qui se veut social, mais qui se révèle inexorablement marchand, par lequel la République et le Bien commun se trouvent constamment menacés d'être livrés aux intérêts particuliers constitutifs de la société civile. La fraternité est menacée aussi, car le monde économique repose sur la concurrence. Durkheim fut le représentant de cette sociologie républicaine, laïque, scientifique, socialiste et progressiste. En bon réformiste, soucieux du progrès dans l'ordre, il déplaça l'attention, des révolutions vers le socialisme. Il faut alors installer durablement la République laïque en procédant de manière systématique à l'instruction du peuple par le moyen de l'enseignement public. C'est dans ce projet éthico-politique que la sociologie trouvera ses premières accréditations officielles. Et c'est dans le système scolaire que Durkheim trouva son premier public. Il enseigna essentiellement à une population d'instituteurs et d'assistantes sociales. Le but est alors de construire une "morale laïque" qui prenne la place de la morale religieuse devenue obsolète. Tel est l'idéal que l'on reconvoque aujourd'hui sur la scène éducative. Est-ce encore tenable de convoquer la morale, est-ce encore "jouable"? Le découplage s'est accentué entre l'idéal de la République et les réalités économiques. "Liberté" et "Égalité" sont bien des valeurs de politique laïque qui peuvent être garanties par des lois, et l'État peut s'en porter garant, mais la "Fraternité" qui est une valeur non pas politique mais éthique, ne peut 13

jamais s'exiger sans contradiction dans un monde de libre entreprise qui fonctionne sur des valeurs inverses. La fraternité est autre chose qu'une vertu exigible par la République. Elle n'est pas non plus de la simple solidarité sociale. Elle est un sentiment bien plus archaïque, qui relève de la vie communautaire primordiale dont elle est le résidu, après une Révolution qui cassa les corporations et les valeurs associatives, et qui ne put les remplacer que par cette exigence de fraternité universelle sans contenu effectif. Notre monde économique est dépourvu de contenu éthique. C'est le règne de la liberté concurrentielle de citoyens immergés dans la société civile. Cette liberté reconnue à tous ne repose pas sur des rapports fraternels, mais mercantiles, c'est-à-dire d'affrontement. Pour survivre, chaque citoyen doit le plus tôt possible vendre sa liberté et l'aliéner contre un salaire. L'égalité n'est alors pas celle de deux frères, mais celle de deux contractants libres de conclure un marché. La liberté est une marchandise. "Pour que son possesseur puisse la vendre comme marchandise, il faut qu'il puisse en disposer, qu'il soit donc le libre propriétaire de sa puissance de travail, de sa personne. Lui et le possesseur d'argent se rencontrent sur le marché et entrent en rapport l'un avec l'autre, avec leur parité de possesseur de marchandises et cette seule distinction que l'un est acheteur et l'autre vendeur; tous deux étant donc des personnes juridiquement égales." (Marx, Le Capital, tr. fr., in Édition populaire, PUF, Paris, 1970, pp. 399-407, 1re éd. en langue allemande 1867). La "fraternité", dans la situation présente, n'est rien d'autre qu'un idéal et un vœu pieux. De plus, l'échange de la force de travail contre un salaire devient de plus en plus incertain, et cela commence à se savoir, même dans les populations scolaires. La fraternité, dans ce contexte d'exclusion potentielle liée à la raréfaction du travail, se trouve ironiquement affectée
d'un contenu réel dans les formes de vie alternatives, qui se développent sinon en marge de cette société économique - du moins à sa périphérie

dans des populations en danger d'exclusion, et pour cette raison souvent résistantes à l'inculcation de valeurs républicaines qui sont fondamentalement des valeurs bourgeoises. Osons une hypothèse qui explique peut-être l'invalidation croissante des injonctions républicaines et leurs contestations: la citoyenneté n'est 14

peut-être pas compatible avec la pauvreté. N'oublions pas que déjà dans la Grèce antique, ne pouvait être citoyen que celui qui était propriétaire d'un minimum de biens et de terres. Pas de citoyenneté donc, sans possessions, sans quelque richesse à défendre, sans insertion ni attaches matérielles fortes à la collectivité. Le citoyen est d'abord un "bourgeois". Dans nos sociétés, la richesse fabrique de la pauvreté, l'abondance de la pénurie, l'intégration de l'exclusion, et la citoyenneté de la paracitoyenneté. Et il existe de fait, dans ce type de société différentielle, une population pauvre grandissante, donc péricitoyenne ou paracitoyenne, qui ne peut pas se reconnaître dans une République qui l'exclut de la jouissance, qui ne lui propose aucun bien à défendre, aucune identité à construire, aucun modèle appropriable. Cette population péricitoyenne est aussi constituée d'élèves. Ils appartiennent souvent à des familles en voie de dés insertion sociale, de désaffiliation. Ces individus péricitoyens résistent à l'éducation de la République, car ils ne se reconnaissent en rien dans la figure du citoyen érigée en modèle par l'école. Ils savent qu'un tel statut est inaccessible. La population péricitoyenne véhicule donc des valeurs propres, souvent construites en réaction à la normalisation économico-idéologique dont elle ne bénéficie que peu. Ce sont des contre-valeurs qu'en langage tônnisien l'on peut appeler "communautaires". Elles s'opposent à celles de la "société économique". Ce sont les valeurs du clan, éprouvées comme naturelles et inaliénables, et en tous les cas praticables. À l'inverse, les valeurs citoyennes, les lois de la République sont la plupart du temps inactivées, inopérantes parce que impraticables. inobservables par une population profondément paupérisée financièrement et culturellement, et repliée sur des économies parallèles. La "volonté organique", et non pas la volonté "rationnelle" ou "réfléchie", scelle la communauté qui se constitue autour d'un certain nombre de valeurs en acte: la famille, les liens du sang, les émotions originelles, le sentiment de filiation, de ftaternité, de maternité, de paternité, d'amitié, la pratique d'une langue propre, véhicule des représentations collectives et de la culture du groupe. Ces sentiments s'enracinent dans les mœurs, les rites, l'habitude et la mémoire du groupe. Les communautés se constituent solidement comme valeurs en soi, comme autant d'enclaves dans la République, se renforçant de la haine des privilèges et des lois, hors d'atteinte d'une citoyenneté factice qui ne fait plus rêver que ceux qui peuvent y accéder en raison de leur capital économique et culturel, parce qu'ils en sont les héritiers. Voici ma thèse: la "fraternité", entendue au sens du lien organique communautaire, résiste donc à la "citoyenneté" républicaine, sociétaire, qui veut toujours s'ériger en idéal alors qu'elle se nie dans la pratique quotidienne la plus inégalitaire. Cette montée croissante du "communautaire", du groupaI et 15

du tribal, fait concurrence à l'action éducative en ce que la socialisation des individus s'exerce de plus en plus fortement et de manière principale, au sein du groupe de pairs, instituant une éducation parallèle. Ce repli sur les valeurs de la bande conviviale toute puissante, de la fratrie mystique, de la tribu solidaire dressée contre l'ennemi extérieur, se déploie sur la scène urbaine et périurbaine, mais aussi sur la scène éducative qui s'y confronte. L'intériorisation spontanée des modèles proposés par l'école ne se fait plus, la différence est trop grande. La mimêsis sociale est en panne. Ainsi voit-on surgir une forme alternative puissante du lien social, un modèle à la fois nouveau et plus archaïque d'association, qui s'organise autour de valeurs ancestrales, éthiques, ethniques et culturelles: celles des "communautés". Elles valorisent une fraternité primordiale et sacrée que la société républicaine ne cesse d'invoquer d'autant plus fortement qu'elle ne la met pas en œuvre. Les multiples communautés, restaurées dans les marges de la République, font valoir les revendications claniques du groupe primaire, dans lequel les personnes, et non plus les individus, sont rendues à ellesmêmes, intégrées dans le groupe-mère, par lequel elles acquièrent consistance, existence, valeur et justification. Dans ces nouvelles populations de non-élèves-pédago-résistants, imprégnés d'une micro-culture réactive, ce n'est pas le désordre qui règne, ce n'est pas la non-loi, ni le chaos, mais un autre ordre, une autre loi, nonrépublicaine, car elle exclut souvent l'État comme arbitre des conflits. C'est la loi de l'honneur, de la tradition, de la mémoire collective, de la famille, du sol et du territoire sacré (fût-il celui de la Cité). C'est la loi de la parole donnée et tenue, toutes choses que nie une économie de marché sans estime ni mémoire, oublieuse des personnes, soucieuse seulement de profit et de domination. Les valeurs de la communauté sont niées par la démocratie concurrentialiste réaliste et compétitive. C'est l'inhumanisme qui règne. Pour la République marchande, l'humanité n'est le plus souvent qu'une "ressource", les personnes sont des "variables d'ajustement", et les lieux de vie sont des "bassins" et des "gisements d'emploi" que l'on exploite rationnellement, mécaniquement, avec cynisme, car l'État déserte de plus en plus la République au nom de la Démocratie. Il a renoncé à réguler les marchés. Les établissements d'enseignements eux-mêmes sont en passe de devenir des entreprises privées, invitées à se trouver des financeurs et à rentabiliser leurs formations. Les ressources humaines s'exploitent donc, et les employés se révoquent lorsqu'ils ont servi et ont épuisé leur pouvoir productif. C'est pourquoi la République s'expose à être niée en retour dans ses agents éducatifs, eux-mêmes en position de plus en plus précaire, qui propagent encore ces valeurs pragmatistes en toute 16

bonne foi. La chose publique n'est que trop souvent devenue l'alibi des intérêts privés. Que penser d'un enseignement qui veut s'ouvrir à un tel monde économique, alors qu'il n'en a pas la maîtrise? Il en adopte nécessairement les valeurs et les objectifs, et se perd. Il oublie ce faisant que son rôle n'est pas de propager une idéologie adaptative, et de collaborer avec des marchés qui aspirent à exploiter une population servile et docile, mais à l'inverse de rester fidèle à un devoir de Résistance à l'inhumanisme grandissant. L'Éducation requiert impérativement la présence d'un idéal, qui ne soit pas que d'acceptation et d'adaptation au monde réel. Le réalisme est aussi la plus pernicieuse des idéologies. Si l'école n'est qu'acceptante, elle renonce à sa mission d'émancipation, pour rendre l'homme conforme aux besoins et attentes d'un monde en voie de déshumanisation. Telles sont, selon moi, les raisons profondes de ce découplage croissant, de cette distorsion entre le monde des enseignants et le monde des enseignés, de cette incommunication croissante de deux cultures. Le double langage inhérent aux propos d'une république marchande faussement humaniste et égalitariste, est légitimement perçu comme rupture du pacte fondateur de toute sociabilité et convivialité. Nous vivons une réalité unidimensionnelle dans laquelle la rationalité et le réalisme sont devenus les instruments privilégiés de la mystification. Dans un tel système, la rationalité sert d'alibi, et le réalisme de caution. "Dans la routine journalière de la maison, du magasin, du bureau, (on pourrait ajouter: de l'école), la magie et la sorcellerie opèrent, on se laisse aller à l'extase et les réussites rationnelles masquent l'irrationalité de l'ensemble du système." (Marcuse, L'homme unidimensionnel, Minuit, Paris, 1968, p. 213.) Cette réalité décevante, ce monde "désenchanté", tente cependant de se légitimer et de se perpétuer au moyen de ses structures éducatives, qui en sont comme l'organe reproducteur. Mais cette fonction de reproduction commence à dysfonctionner. Car la vie dans la république marchande est organisée autour d'une nécessité impérieuse qui occulte les autres fmalités. Chacun doit produire laborieusement sa propre vie et celle des siens. La rentabilité et la performance y sont vénérées, y compris au sein du système scolaire, sous la forme de l'examen et du concours. La normalisation s'exerce toujours.

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"L'examen combine les techniques de la hiérarchie qui surveille et celles de la sanction qui normalise. Il est un regard normalisateur, une surveillance qui permet de qualifier, de classer et de punir. Il établit sur les individus une visibilité à travers laquelle on les différencie et on les sanctionne. (...) Ce petit schéma opératoire qui a une telle diffusion (de la psychiatrie à la pédagogie, du diagnostic des maladies à l'embauche de main-d'œuvre), ce procédé si familier de l'examen, ne met-il pas en œuvre, à l'intérieur d'un seul mécanisme, des relations de pouvoir ?" (Michel Foucault, Surveiller et punir, Gallimard, Paris, 1975, pp. 186-187.) L'homme moderne est de plus devenu son propre censeur. Il ne cesse de se rationaliser et de se normaliser pour réussir le concours de l'emploi, pour obéir aux lois du marché. Il risque cependant, en dépit de tous ses efforts, de ne plus pouvoir appartenir à la classe des travailleurs, à la catégorie des exploités. Car nous avons fini par aspirer à l'exploitation, reçue comme une récompense, et nous sommes fiers de parvenir à nous vendre, le plus cher possible et mieux que le voisin. Il y a même des écoles où l'on apprend cela moyennant finances: des écoles de commerce, dans lesquelles l'homme est marchandise qui apprend à se valoriser. Dans ce contexte d'accès difficile et concurrentiel aux biens rares, l'homme moderne est réellement menacé de démonétisation, car il doit affi'onter une situation bien pire à certains égards que la fameuse "exploitation" qu'il ne refuse plus, mais attend désormais comme un bienfait. Même nos lycéens la réclament et manifestent pour y avoir droit à la fin de leurs études, et c'est même pour cela qu'ils en font. L'homme contemporain craint une situation extrême, que Marx lui-même n'avait pas réellement envisagée: la relégation définitive pour cause d'inutilité. L"'armée industrielle de réserve" fournit cependant une anticipation partielle de la situation actuelle du chômage. "Cette guerre (entre les capitalistes) a ceci de particulier que les batailles y sont gagnées moins par le recrutement de l'armée ouvrière, que par l'abdication de cette armée. Les généraux, les capitalistes, rivalisent à qui pourra licencier le plus de soldats industriels." 18

(Marx, Travail salarié et capital, 1848, Payot, Paris, 1970, p. 197.) "La grande industrie exige sans cesse une armée de réserve d'ouvriers sans emploi pour les périodes de surproduction. Le but principal de la bourgeoisie est généralement d'obtenir de l'ouvrier sa marchandise-travail aussi bon marché que possible. Il faut donc que l'offre de cette marchandise soit la plus nombreuse possible comparativement à la demande, c'est-à-dire qu'il y ait un maximum de surpopulation." (Marx, Salaire, prix, profit, 1847, Payot, Paris 1970, p. 277.) Le système éducatif participe de ce monde et le légitime, lorsqu'il prétend s'ouvrir à lui, en réalité le servir au lieu de le combattre conformément à ce qu'exigerait un authentique engagement républicain. Cependant, les usagers rebelles de l'enseignement ont compris que la valeur dominante du système économique était celle de la prédation, et n'ont pas envie de servir d'armée industrielle de réserve. Ils développent en réponse une contre-prédation, ce que l'on nomme une délinquance, qui leur permet d'accéder aux biens rares, sans la médiation obsolète du système scolaire. Notre enseignement persiste pourtant à transférer dans les activités scolaires une valeur-travail, une exigence de rendement, de rentabilité, de performance, de concurrence et de compétitivité - caractéristiques du monde économique et sportif à la fois - qui ne peut récompenser qu'une infime minorité d'individus adaptés. C'est là une pseudo-rationalité que la société n'a plus les moyens de perpétuer comme idéal pour tous, sans contradiction. Il y a manifestement homogénéité croissante de valeur entre le monde de l'entreprise et celui de l'école, celle-ci étant même souvent assimilée à une entreprise. Cette homogénéité cache cependant un découplage profond entre le monde idéal souhaité par tous et le monde réel imposé à tous. Le travail est glorifié, mais il manque. Sans travail est-on encore un citoyen? La jeunesse récalcitrante connaît la réponse. Le monde éducatif persiste cependant à inculquer des valeurs citoyennes, qui, ne possédant plus d'assise matérielle réelle - dans une société sans travail pour tous - se trouvent de facto démonétisées, décrédibilisées. La République n'est pas un fait, elle n'est même plus un idéal; elle est devenue une idéologie, un refuge.

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Les valeurs citoyennes que je vais maintenant analyser comme constitutives de la République souhaitée et invoquée, sont les valeurs dont la société se réclame sans cesse, et qu'elle prétend mettre en acte dans ses institutions. Ce sont ces valeurs que les enseignants défendent, dont ils déplorent l'absence chez une nouvelle population d'élèves, et dont ils débattent dans les fameux stages MAFPEN organisés par la République pour comprendre le malaise dont elle est le théâtre. .. valeurs qu'ils invoquent, convoquent et transmettent: l'individu responsable, la liberté concurrentielle, l"'égalité des chances". Ces valeurs se répondent et se confortent mutuellement. Elles tissent une aliénation, qui, pour être acceptée, n'en demeure pas moins problématique.
A. L'INDIVIDU RESPONSABLE

Il est juste de juger notre société et son système éducatif au nom des

La société moderne met au-dessus de toutes les autres valeurs la vie individuelle et son inscription dans la durée. L'individu confonne est la valeur centrale de la société moderne. Mais cet individualisme s'incarne dans le monde de la production, et donne consistance à la liberté pour chacun de disposer de sa force de travail. C'est là le fondement individualiste du capitalisme libéral. Ce dernier fmit par nier aussi l'individu au nom de l'intérêt supérieur de J'économie collective. "Car évidemment la doctrine de la liberté et de l'égalité est la base fondamentale de la libre concurrence, celle des personnalités différenciées est la base fondamentale de la division du travail [...]. Les deux grands principes qui furent à l'œuvre ensemble d'une façon indissociable dans l'économie du XIXe siècle, "concurrence et division du travail", paraissent ainsi les projections économiques des aspects métaphysiques de l'individu social." (Simmel, Philosophie de la Modernité, Payot, 1989, p.303.) Le capitalisme est en fait une gestion du social sur le mode d'une affmnation de l'individu qui est sa négation la plus consommée. En effet, historiquement, dès qu'il surgit comme réalité juridique et politique et comme unité économique, l'individu est aussitôt nié comme réalité sociale, au sens rousseauiste d'être libre de toute oppression. Nous ne sommes qu'en apparence devenus des êtres sociaux, des individus libres, responsables, producteurs de leur existence. En réalité, dans l'existence 20

empirique quotidienne, il existe prioritairement des agents économiques, c'est~à-dire des éléments dépersonnalisés, interchangeables dans un processus productif qui les dépasse. La liberté est reléguée dans la sphère abstraite des valeurs humanistes. Nous sommes libres, mais d'une liberté abstraite, toute métaphysique, sans aucune autonomie. Par contre: "Si l'appareil productif pouvait être organisé et dirigé en fonction des besoins vitaux [...], il favoriserait l'autonomie individuelle au lieu de lui porter atteinte"
(Marcuse, L'homme Paris, 1968, p.28.) unidimensionnel, Minuit,

Il existe un divorce entre le sujet qui lutte pour son autonomie morale et intellectuelle, et le sujet empirique qui lutte pour son existence effective. C'est en réalité l'appareil économique qui produit l'existence métaphysique de la liberté, la reléguant dans la sphère de l'utopie inaccessible. Privant l'individu de liberté réelle, de disposition réelle de soi, il est ensuite facile à ce même appareil de considérer toute revendication de liberté et de vie désaliénée comme une utopie.
B. LA LIBERTÉ CONCURRENTIELLE

Ce qui se constitue donc progressivement, avec l'avènement de la société économique, c'est tout simplement, non pas la liberté, mais malheureusement seulement son concept De fait, il existe un monde apparent et un monde vrai, et nous ne sommes en réalité pas plus libres que nous ne sommes égaux. Dans une société économique, la liberté c'est avant tout la voie laissée libre au principe d'excellence par lequel sera sanctifiée la compétition, sanctionné et sacralisé le tri institutionnalisé du bon et du mauvais, de l'utile et de l'inutile, du rentable et du non rentable. Ce que Michel Foucault disait de l'école vaut maintenant pour la société tout entière, devenue une école pour adultes sommés de devenir dociles et performants. Car chacun est obligé à une formation continue et à un perpétuel examen s'il veut trouver un emploi. "L'école devient une sorte d'appareil d'examen ininterrompu qui double sur toute sa longueur l'opération d'enseignement. Il y sera de moins en moins question de ces joutes où les élèves afftontaient leurs forces et toujours davantage d'une comparaison perpétuelle de

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chacun avec tous, qui permet à la fois de mesurer et de sanctionner. (oo.)L'âge de l'école "examinatoire" a marqué le début d'une pédagogie qui fonctionne comme science. L'âge des inspections. et des manœuvres indéfiniment répétées à l'armée a aussi marqué le développement d'un immense savoir tactique qui a pris son effet à l'époque des guerres napoléoniennes." (Michel Foucault, Surveiller et punir, Gallimard, 1975, pp. 188189.) Au nom de la liberté est donc affIrmé un principe de sélection et de sanction, donc légitimées une dépendance et une situation inégalitaires. Ce principe d'excellence, qui se tapit au fondement de l'exigence de liberté, est à la fois affirmé et dénié par la société marchande. Il est en même temps inclus et exclu des idéaux sociaux, puisque c'est bien plutôt l'égalité qui se pose comme valeur consensuelle, mais qui ne commande pourtant pas les pratiques effectives. Dans ce monde, qui est le monde réel, la liberté signifie naturellement la libre concurrence et le libre marché, c'est-à-dire l'asservissement à des règles économiques inhumaines, et l'exclusion de qui n'est pas en mesure de lutter. Si l'enseignement prône l'alignement sur un tel univers, il se condamne à légitimer des pratiques contraires à ses valeurs. Il devient un pur instrument de légitimation, un savoir instrumentalisé et gestionnaire. Il devient un outil idéologique au service de l'entreprise.
C. "L'ÉGALITÉ DES CHANCES"

L'égalité des chances est le slogan qui s'impose dans trois domaines étrangement homogènes: scolaire, économique et sportif. Ce qui est justifié par là, ce n'est pas une société égalitaire, mais une société de compétition et de concurrence qui promeut et valorise l'émergence des différences hiérarchiques, et qui génère nécessairement du conflit, puisqu'elle réitère des techniques d'élimination centrifuges et des procédures d'invalidation économiques et sociales, en même temps que scolaires. Il faudrait nommer égalitaire non pas une société qui se contente de partir d'un tel principe - c'est-à-dire en réalité de le quitter - pour aboutir à l'inégalité effective de ses membres, mais une société qui, à l'inverse, se donnerait les moyens de parvenir à l'égalité, de la réaliser. Une société est réellement égalitaire si l'égalité y est effective, et pas seulement souhaitée 22

et fantasmée pour justifier la hiérarchie finale et exalter un ordre pseudoméritocratique. Les chances sont, dans ce contexte de compétition, requises égales "au départ", par ceux que l'on nomme les acteurs sociaux. Acteurs, ils le sont sûrement, mais d'une pièce qu'ils n'ont pas écrite, et dont la fm est pour certains dramatique. Mais au départ de quoi les chances sont-elles réclamées égales? Sinon d'une compétition à l'issue de laquelle tous seront inégaux, classés en fonction de leurs performances et de leur mérite supposé naturel (en réalité culturellement et économiquement hérité), donc l'inégalité légitimée. Dans ce monde un glissement se fait jour d'une conception de la justice qui traditionnellement prenait l'égalité pour concept référentiel, à une conception nouvelle qui organise la justice autour de la notion d"'équité", notion qui est censée convenir plus particulièrement à des situations de liberté sur fond de concurrence, notion qui en réalité sert à légitimer les inégalités. C'est une telle contradiction entre l'être politique, éthique et juridique de l'homme d'un côté, et son être empirique, économique et marchand de l'autre, qui constitue l'essence de la société économique moderne. Une telle contradiction se manifeste à plein dans le système éducatif. L'égalité idéale des citoyens se défait devant les inégalités réelles des hommes concrets. Il faut prendre au sérieux la phrase suivante de Marx : "De même que les chrétiens sont égaux au ciel et inégaux sur terre, les différents membres du Peuple sont égaux dans le ciel de leur monde politique, et inégaux dans l'existence terrestre de la société." (Marx, 1843, Critique de la philosophie politique de Hegel, Payot, Paris, 1970, p. 149.) Mais la tragédie réside en ce que la République se fonde sur un contrat qui se veut social mais qui se révèle inexorablement marchand. Avec la démocratie économique, s'invente donc àussi le social, non plus rousseauiste mais réel celui-là: un social qui est l'humanité non plus souveraine mais résiduelle, subsistant au sein du monde économique politiquement et juridiquement organisé autour de la propriété privée et du profit. Le moment de l'invention de la société et de la République est en conséquence un moment tragique, parce que l'image de la liberté humaine conviviale, projetée dans les consciences, se résout dans la pratique de la concurrence économique et commerciale la plus dure. Le travail désormais - parce qu'il est une activité en grande part dévoyée de ses fmalités nobles: la satisfaction des besoins de tous et le bien-être de la communauté - rassemble encore mais, plus profondément, 23

divise et sépare ceux qu'il rassemble, et sépare surtout ceux qui en ont encore de ceux qui en manquent peut-être définitivement. Le rapport de l'économie à la vie s'est inversé, puisque l'homme est au service de l'entreprise, et non l'inverse. Prenons garde que le système éducatif tout entier ne devienne pas une entreprise de cette sorte et y perde son âme, car l'éthique, disait Kant dans l'esprit des Lumières, consiste toujours, autant que faire se peut, à traiter l'homme comme une fin et jamais comme un moyen. Prenons garde que l'école n'entreprenne d'instrumentaliser les individus en devenant elle-même instrument d'une économie de plus en plus exigeante et arrogante, qui confond ses buts mercantiles avec ceux de l'Humanité. La "main invisible" du marché distribue plus de corrections que de récompenses.
EN CONCLUSION

Nous vivons une crise de l'éducation et une crise du lien social, parce que ce qui s'est imposé depuis la révolution économique comme valeur publique - le travail - n'est plus en mesure de tenir ses promesses humanistes et méprise globalement l'homme au lieu de l'émanciper. Au sortir de la Révolution, on était convaincu que le travail salarié était condition de la survie de tous et garantie du bonheur collectif, et voilà que ce rêve s'évanouit devant la réalité d'une production qui, parce qu'elle se veut avant tout rentable, détruit de plus en plus le travail lui-même, et l'homme par conséquent, qui se voit devenu marchandise sur le marché mondial. La société et son enseignement doivent s'inventer d'urgence dans l'interstice subsistant encore entre un réel discriminant et pourtant glorifié, et un idéal de bonheur pour tous méprisé, relégué sur le versant du rêve des revendications utopiques. L'école doit trouver sa place entre l'éthique et l'économique, mais en se positionnant toujours du côté de l'éthique et de l'idéal. Cette recherche est son combat, et non pas une capitulation devant une réalité subvertie! Ce combat doit se mener dans la tension existant toujours entre l'idéal républicain d'une liberté égalitaire, hérité du christianisme mais sécularisé, et la réalité marchande de la liberté concurrentielle, liée peut-être à un calvinisme élitiste, électif et inégalitariste. L'enseignement doit donc être rééduqué, c'est-à-dire rappelé à son devoir de Résistance aux forces qui asservissent les citoyens. Il est né d'un projet de lutte contre une superstition et un obscurantisme qui rendaient dociles les esprits et les corps. Il doit s'en souvenir et lutter contre la nouvelle superstition du tout-économique qui a instauré une nouvelle féodalité. Elle a éliminé progressivement la lutte des classes et lui a substitué la "lutte des places". Nous vivons désormais dans une société de 24

castes, dans laquelle on ne lutte plus que symboliquement, tant on est devenu réaliste et raisonnable, tant on a introjecté les contraintes. On ne lutte plus que pour pouvoir intégrer l'ordre existant, mais jamais pour le subvertir. Il semble difficile, dans ce contexte de résignation, de rendre l'homme à lui-même, et de le délivrer de la nouvelle servitude du Marché. L'école doit pourtant contribuer à rendre à l'homme son Humanité. Mais c'est une rude épreuve, car tout appartient de plus en plus, non pas à César, puisque l'État s'absente, mais à des dieux défigurés par le fanatisme, et surtout au Grand Léviathan du Marché mondial qui les fait proliférer. Nous sommes en passe de retrouver là un nouvel absolutisme, mais élargi à la planète entière, un nouveau monothéisme universel qui réclame des sacrifices humains. L'école veut-elle être son clergé?

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LE MARCHÉ DU TRAVAIL DES FORMATEURS: DES MODES D'ENTRÉE DANS LA PROFESSION

DIVERSITÉ

Jean-Paul GÉHIN

Parler des formateurs dans un colloque analysant l'insertion et le déroulement des carrières dans la profession d'enseignant s'avère être un exercice difficile. Le risque est grand d'introduire plus de confusion que de clarté dans les débats et d'induire des comparaisons hâtives et des oppositions trop tranchées entre ces deux groupes professionnels: ceux-ci sont à la fois proches dans leurs activités et éloignés tant du point de vue du statut des professionnels, des formes d'organisation de la profession que des représentations sociales dominantes de ces activités. C'est pourquoi deux grandes remarques préalables s'avèrent nécessaires avant de présenter le marché du travail des formateurs:

- D'une part, il faut souligner le flou des défmitions et le caractère souvent mouvant des frontières entre enseignant et formateur, entre formation continue et éducation initiale. La notion de formation continue sera utilisée ici au sens de formation "postscolaire", comme l'ensemble des pratiques formalisées de transmission des savoirs à des individus ayant fini ou interrompu leur cursus scolaire. Il s'agit donc d'adultes, dans leur très grande majorité actifs, salariés ou demandeurs d'emploi. Les formateurs étant alors les professionnels assurant cette activité. Il faut cependant noter l'ambivalence du terme formation, utilisé aujourd'hui tantôt dans une acception étroite, par exemple lorsqu'il s'agit de formation professionnelle continue d'entreprise, tantôt dans un sens large, lorsqu'il tend à se substituer et à englober la notion classique d'éducation dans des expressions comme "formation générale", "unité de formation et de recherche" ou encore "Institut Universitaire de Formation des Maîtres"l.
- D'autre part, il est nécessaire de rappeler que la plupart des données quantitatives et qualitatives utilisées ici émanent d'une recherche2 portant
1 Cf. sur cet aspect, Tanguy (1994). 2 Cette communication s'appuie sur une recherche (Géhin, diT., 1996) pluridisciplinaire (sociologie, ergonomie, psychosociologie), centrée sur la région Poitou-Charentes au niveau du recueil d'informations et s'étant déroulée en deux phases: la première a permis d'établir les effectifs et les modalités d'emploi des formateurs régionaux par conftontation des statistiques disponibles avec les données issues d'une enquête spécifique auprès des organismes. La 27

uniquement sur les formateurs; il ne s'agit en aucun cas d'une analyse comparée des professions d'enseignant et de formateur, même si le processus de construction en cours de la profession se fait souvent, au moins dans le discours des acteurs, en référence voire en opposition avec la profession voisine et plus anciennement structurée et organisée d'enseignant. On abordera ici délibérément les formateurs comme une profession en construction. Pour ce faire, on acceptera, avec Pierre Tripier (1991), qu'il convient d'abandonner les énoncés académiques de la tradition sociologique américaine dans ce domaine, pour appréhender les principales dimensions qui caractérisent toute profession organisée et socialement reconnue; en particulier, les règles qui président à l'accès à la profession et aux mobilités ultérieures. C'est donc le point de vue du marché du travail qui prévaudra dans cette communication. Une profession en construction En deux décennies, sous l'impulsion de la législation et surtout des mutations économiques et sociales, la formation continue est devenue une activité significative par les enjeux sociaux, économiques3 et politiques qu'elle représente; cette activité, qui concerne une proportion significative des actifs, met en relation un grand nombre d'entreprises et d'institutions, diversifiées par leur taille, leurs intérêts et leurs objectifs. Elle s'est progressivement dotée de toute une gamme de règles, de conventions et de normes qui président à son fonctionnement et à son organisation; s'est ainsi constitué un corps de spécialistes chargés de la conception, de la mise en œuvre et du suivi des actions de formation: les formateurs.

seconde phase a été organisée autour d'une enquête quantitative approfondie auprès de 144 fonnateurs régionaux, pennettant d'appréhender leurs caractéristiques sociodémographiques, leurs cursus éducatifs comme professionnels et leurs reprèsentations individuelles et collectives. En s'appuyant sur les données recueillies dans le cadre de cette enquête, on a ensuite focalisé l'attention sur deux aspects particuliers: le travail réel des fonnateurs d'une part, et leur identité professionnelle, d'autre part en mettant en place deux outils spécifiques: observations, de longue durèe, du travail réel des fonnateurs, entretiens semi-directifs auprès de 27 fonnateurs. 3 Un indicateur de cette montée en puissance peut être repérè dans la constitution au milieu des années 1980, d'un "compte économique de la fonnation professionnelle", qui évalue à 133 milliards de francs en 1993 le financement de la fonnation professionnelle (y compris l'apprentissage), soit 1,88% du PIB. À l'intérieur de cet ensemble, il est nécessaire de distinguer le financement de l'apprentissage (Il milliards), les dépenses des entreprises en matière de fonnation de leurs salariés (47 milliards), celles de l'État et des Régions (33 milIiards, pour l'essentiel vers les demandeurs d'emploi) et enfin les dépenses rèalisées par les pouvoirs publics pour la fonnation de leurs agents (26 milliards).

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Si le terme de formateurs est passé dans le langage courant, force est de constater que leur existence en tant que groupe professionnel spécifique est discutée, au moins de manière implicite. Il faut y voir le poids de l'histoire: en effet, jusqu'à la fin des années 1970, les professionnels exerçant à temps plein dans la formation continue sont peu nombreux et concentrés dans quelques institutions spécifiques; l'histoire de l'éducation des adultes en France (Terrot, 1983), au XIXe et au XXe siècles, montre que la grande majorité des intervenants dans ce secteur était des enseignants, des militants associatifs ou encore des cadres, techniciens ou ouvriers hautement qualifiés... Cette tradition oriente encore nombre de conceptions et de discours, notamment dans les milieux patronaux, considérant la formation comme une fonction passagère, transitoire et à temps partiel plutôt que comme une activité professionnelle à part entière et à temps plein. Ce n'est que durant les années 1970 et surtout 1980, avec le développement des stratégies des entreprises en matière de formation continue de leurs salariés et la montée en puissance des politiques publiques d'insertion des demandeurs d'emploi, que l'on assiste à la croissance rapide des effectifs de formateurs à temps plein (AlloucheBenayoum, Pariat, 1993). Cette évolution n'est pas encore prise en compte par la nomenclature des professions et catégories socioprofessionnelles (PCS), publiée par l'INSEE en 1982 ; les actifs de la formation sont répartis dans des rubriques4 différentes, renvoyant elles-mêmes tantôt aux catégories intermédiaires, tantôt à l'encadrement. Contrairement à ce qu'elle réalise pour les professions du travail social (Ion et Tricart, 1985), la nomenclature PCS ne reconnaît pas les formateurs comme une catégorie professionnelle à part entière. La profession de formateur a connu une croissance forte durant les années 1980-1990, même s'il est difficile d'établir des chimes précis sur les effectifs, compte tenu du flou qui entoure les frontières de la profession. La croissance de l'activité de formation des adultes s'effectue dans le cadre du renforcement du poids relatif des formateurs à titre principal et de ceux employés par les organismes (Primon, 1991). Cette évolution quantitative s'accompagne d'une tendance, nette mais récente, à l'organisation syndicale et professionnelle de l'activité. Depuis le
4 On trouve des formateurs dans les rubriques 4232 ("formateurs et animateurs de formation"),3722 ("cadresspécialistesdu recrutementet de la formation")ou 3433 ("cadres de la formation et de l'orientationdans le secteur public") où ils sont d'ailleurs mêlés avec d'autres catégories professionnelles comme les animateurs, les enseignants ou les
psychologues (Géhin, 1994).

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début des années 1980, de nombreux organismes privés de formation se sont progressivement regroupés dans des institutions spécifiques, qui se sont elles-mêmes rassemblées en 1991 pour créer la Fédération de la Formation Professionnelle. Cette organisation qui déclare représenter la moitié de l'otITe privée5 est membre du CNPF et de la CGPME. Parallèlement, les cinq grandes confédérations syndicales mènent depuis le milieu des années 1980 une politique d'affiliation des travailleurs de la formation, qui ne sont cependant pas regroupés dans une structure spécifique (Cépède, Collard, 1994). De même, on assiste depuis quelque temps à la création ou à la dynamisation d'associations professionnelles de formateurs et de responsables de formation. Ainsi, la "chambre syndicale des professionnels de la formation" vise à réunir des formateurs salariés et non salariés. La tendance à l'organisation professionnelle du secteur est confirmée par le développement à la rm des années 1980 de la négociation entre les partenaires sociaux et de l'activité contractuelle; la signature, le 10 juin 1988, d'une première convention collective fournit des cadres de références et des éléments de structuration, concernant la grille de classification des emplois en 9 niveaux, la durée et la répartition du travail, et la formation de formateur. Étendue en 1989 et ayant fait l'objet de plusieurs avenants, cette convention ne couvre pas l'ensemble de l'activité et exclut de son champ de nombreuses structures comme les centres de formation des apprentis, la plupart des organismes publics et ceux contrôlés par les organisations professionnelles et/ou patronales. Les financeurs de la formation continue, et en particulier les pouvoirs publics, participent puissamment à ce mouvement de structuration de l'activité, en renforçant leurs modalités de contrôle des organismes, en affmant leurs procédures et leurs exigences en matière d'appel d'otITe, en . développant des politiques d'évaluation systématique des actions de formation et en impulsant la diffusion de normes de qualité dans le secteur de la formation. Toutes ces évolutions participent à la construction du champ de la formation continue et créent les conditions favorables à une organisation de la profession, en particulier en normalisant l'activité, en

5À côté de cette fédération visant à structurer l'offre privée, il existe diverses autres organisations professionnelles regroupant des organismes soit en fonction du public accueilli (par exemple, le comité de liaison pour la promotion des migrants et des publics en difficulté d'insertion), le contenu ou encore le type de financement (par exemple, le syndicat de la formation professionnelle sur financements publics). Cette diversité confirme l'hétérogénéité d'une activité encore en construction.

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constituant des réseaux et en homogénéisant relativement le marché du travail et les conditions d'emploi. Une grande diversité des modes d'accès à la profession Le marché du travail des formateurs sera abordé ici à partir de l'analyse des cursus éducatifs et professionnels de formateurs exerçant actuellement cette profession dans la région Poitou-Charentes. Toute généralisation doit donc être réalisée avec précaution et tenir compte des spécificités régionales6 de l'activité formation: poids des fmancements publics et de la formation des chômeurs; très faible concentration de l'activité; sous-représentation, par rapport à la moyenne nationale, des emplois de cadres... Les données disponibles et les choix méthodologiques 7 réalisés ne permettent pas de rendre compte de l'ensemble des mobilités mais seulement d'appréhender les modalités d'accès à la profession et certaines formes de mobilité ultérieure des formateurs en exercice. Quelques grands modes d'entrée dans la profession peuvent ainsi être dégagés. "Petits boulots" de la Formation Continue pour des formateurs souvent débutants et eux-mêmes en difficulté d'insertion professionnelle Ce type de cursus est caractérisé par une entrée récente et non encore stabilisée dans la profession de formateur. L'emploi reste précaire: contrats à durée déterminée ou vacations plus ou moins longues et saisonnières sont couramment entrecoupés de périodes de chômage, d'emplois à temps partiel, voire d'activités bénévoles. Nombre de ces formateurs sont mobiles dans un secteur d'activité assez large comprenant la formation mais aussi l'éducation populaire, l'animation culturelle et le
6 Caractéristiques que l'on retrouve dans la plupart des régions françaises, à l'exception de l'IIe-de-France et, dans une mesure moindre, de Rhône-Alpes et de Provence-Alpes-Côte d'Azur. Il faut en effet rappeler l'importance et la spécificité de la région "IIe-de-France", qui concentre une bonne part des grands organismes spécialisés dans la formation professionnelle continue des entreprises en direction de publics particuliers (par exemple, les cadres) ou des branches d'activités (Géhin, 1985). 7 Une analyse factorielle de composantes multiples a été réalisée sur 19 variables, ellesmêmes découpées en un nombre restreint de modalités. On a ainsi sélectionné 6 variables retraçant le cursus éducatif, 5 le cursus professionnel, 2 présentant les principales caractéristiques démographiques et 6 l'emploi et le travail des formateurs Ce traitement statistique permet de dégager les principales polarités qui structurent le marché du travail des formateurs. En projetant le nuage de points sur les plans de l'analyse et en enrichissant le traitement statistique par des informations plus qualitatives recueillies par entretiens approfondis, nous avons pu distinguer six grands types d'entrée et de mobilité dans la profession de formateur.

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travail social. Les rémunérations sont faibles. Si l'on rencontre souvent ces formateurs dans les petites structures et dans le secteur associatif, toutes les catégories d'organismes sont concernées quels que soient leur taille ou leur statut, privé, professionnel ou public. On trouve dans ce groupe une majorité de femmes et de formateurs ayant moins de deux ans d'ancienneté. L'insertion dans la profession de formateur est présentée comme l'aboutissement de cursus hachés et complexes, marqués notamment par des périodes de chômage relativement longues et surtout l'exercice de plusieurs professions, souvent en situation d'employé d'exécution. On est fi'appé par l'homologie existant entre les caractéristiques de ce groupe de formateurs et celles de leur public prioritaire... Tout se passe comme si leurs cursus professionnels et personnels étaient des garants de leur compétence à comprendre et à aider les personnes en difficulté sur le marché du travail. Ce mode d'entrée dans la profession de formateur est, de loin, le plus courant (environ un tiers de l'ensemble, dans notre échantillon) ; deux sous-groupes peuvent être distingués: d'un côté, des formateurs, hommes et femmes, plutôt jeunes et d'un niveau de formation moyen; de l'autre, des formatrices plus âgées, en réinsertion professionnelle après une longue période d'inactivité et d'un niveau de formation plutôt faible. Dans l'un et l'autre cas, ce que l'on peut résumer autour du terme de "qualification sociale", c'est-à-dire des attributs renvoyant à ses origines sociales et familiales, à son cursus individuel, à son mode de vie ou à ses choix
idéologiques, tend à constituer le cœur des compétences du formateur.

Sur la base d'une formation universitaire longue, insertion plus directe mais pas encore stabilisée Des parcours de formation initiale longs, validés par un diplôme universitaire de 2e ou 3e cycle induisent une entrée dans la profession de formateur plus directe et linéaire. Cependant, l'insertion professionnelle n'apparaît pas encore stabilisée, malgré une ancienneté moyenne (de deux à cinq ans), pour ce groupe de formateurs souvent spécialisés dans les domaines de la formation générale disciplinaire et intervenant couramment dans les organismes privés. Les femmes et les moins de 30 ans sont un peu plus présents dans ce groupe que les autres catégories. Ce groupe se rapproche du groupe précédent du point de vue des conditions d'emploi et d'exercice de la profession mais s'en distingue au niveau des critères d'accès (beaucoup plus direct et rapide) : l'acquisition d'un diplôme universitaire tend à remplacer l'expérience professionnelle et la connaissance intime de la précarité et des petits boulots. Si une 32

formation supérieure semble bien protéger du chômage, on peut s'interroger sur sa capacité à faciliter une stabilisation rapide dans la profession de formateur. Entrée directe, déjà ancienne et parcours de mobilité ascendante Ce mode d'entrée directe dans la profession, sans passage par le chômage ni l'exercice, pour une durée significative, d'autres professions avant celle de formateur, apparaît inscrit historiquement (années 1970). Cependant, l'approche biographique montre que ce parcours concerne également des formateurs plus jeunes, nous conduisant à faire l'hypothèse que cette voie d'accès à la profession n'est pas éteinte. Ce groupe, à dominante masculine, est nettement plus âgé et ancien que la moyenne. Les domaines d'intervention les plus représentés sont la formation générale disciplinaire et la formation technique tertiaire. Leur cursus est marqué par une grande stabilité dans la profession, ayant sans doute induit une progression dans les salaires et dans les responsabilités. La mobilité professionnelle s'exprime surtout par un élargissement des fonctions (conception des actions, négociation avec les flnanceurs, coordination; suivi; évaluation; étude...) plutôt que par une spécialisation complète sur certaines fonctions d'encadrement et de conception, avec disparition totale des activités de face à face pédagogique. Aboutissement promotionnel d'une carrière ouvrière Ce mode d'entrée très caractéristique est marqué par une formation initiale courte, souvent dans une filière professionnelle, l'exercice long d'une autre profession, généralement comme ouvrier de production, plus rarement comme indépendant (artisan) et un parcours long de formation continue débouchant sur un diplôme de niveau IV (brevet de maîtrise), couramment à l'initiative de l'individu (quelquefois sans que l'employeur en soit informé) ou plus rarement dans le cadre de la politique publique d'insertion. Au total, il s'agit d'une entrée tardive dans la profession de formateur, après un relatif échec en formation initiale et un effort personnel de formation continue perçue comme une "seconde chance". Ce groupe est composé principalement d'hommes de plus de 40 ans et présentant une ancienneté soit moyenne (2 à 5 ans), soit forte (plus de 10 ans) ; ce qui est un indicateur de la vivacité de cette filière traditionnelle. Ils sont stabilisés dans la fonction de formateur en tant que "moniteur" ou "formateur professionnel" dans le domaine de la formation aux techniques de production. On retrouve ce type de formateur dans tous les organismes proposant des formations ouvrières longues et qualifiantes :

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