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L'accueil de l'expérience

De
210 pages
La formation est souvent entendue comme un temps privilégié où l'on apprend, mais c'est aussi un temps où l'on s'apprend. Compte tenu du vécu de chacun, il est question de découvrir ses propres inclinations, celles qui viennent faire expérience. A partir de concepts des sciences humaines, l'auteur propose de prendre en compte comment l'unité de la personne émerge de la variété de ses expériences durant ses propres pratiques de formation.
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L'accueil de l'expérience
Formation et vécu dans le cheminement individuel

Cognition et Formation Collection dirigée par Georges Lerbet et Jean-Claude Sallaberry
Les situations de formation sont complexes. Elles s'appuient sur des processus cognitifs eux aussi complexes. Appréhender ces situations et ces processus signifie que les sujets (chercheurs, formateurs, "apprenants"...), leurs milieux et leurs relations sont considérés comme des systèmes autonomes en interactions. Cela conduit à mettre l'accent sur une nouvelle pragmatique éducative développée au fil des volumes de la collection.

Déjà parus
Bernard CLA VERIE, Cognitique, 2005. Franck VIALLE, La construction paradoxale de l'autonomie en formations alternées, 2005. F. MORANDI et J.C. SALLABERRY (Coord.) Théorisation des pratiques, 2005. Jean-Claude SALLABERRY, Dynamique des représentations et construction des concepts scientifiques, 2004. Yvette V A V ASSEUR, Relation pédagogique et médiation de la voix, 2003. Question(s) de Martine BEAUVAIS, « Savoirs-enseignés» légitimité(s),2003. Christian GERARD, Jean-Philippe GILLIER (coord.), Se former par la recherche en atlernance, 2001. Pierre PEYRÉ, Compétences sociales et relations à autrui, 2000. André de PERETTI, Energétique personnelle et sociale, 1999. Edgard MORIN et Jean-Louis LE MOIGNE, L'intelligence de la complexité, 1999. Christian GÉRARD, Au bonheur des maths, 1999. Georges LERBET, L'autonomie masquée. Histoire d'une modélisation, 1998. Jean-Claude SALLABERRY, Groupe, création et alternance, 1998. Lev VYGOTSKY, Théorie des émotions, 1998. Frédérique LERBET -SERÉNI, Les régulations de la relation pédagogique, 1997. Dominique VIOLET (éd.), Formation d'enseignants et alternances, 1997.

Mylène ANQUETIL-CALLAC

L'accueil de l'expérience
Formation et vécu dans le cheminement individuel

Préface de Frédérique Lerbet-Séréni

L 'Hannattan 5-7, me de l'École-Polytechnique; FRANCE

75005 Paris

L'Hannattan

Hongrie

Espace Fac..des

L'Harmattan

Kinshasa

L'Harmattan

Italia 15

L'Harmattan

Burkina

Faso

Kônyvesbolt Kossuth L. u. 14-16

Sc. Sociales, Pol. et Adm. , BP243, KIN XI.
-

Via Degli Artisti, 10124 Torino

1200 logements 12B2260 Ouagadougou

villa 96

1053 Budapest

Université de Kinshasa

RDC

ITALlE

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www.1ibrairieharmattan.com harmattan 1@wanadoo.fr diffusion.harmattan@wanadoo.fr

(Ç) L'Harmattan, 2006 ISBN: 2-296-01171-3 EAN : 9782296011717

PREFACE Lorsque nous pénétrons dans un lieu institutionnel, nous rencontrons en général un premier guichet, nommé « accueil », dont la fonction du préposé est de nous indiquer le lieu que nous recherchons, de nous donner, en somme, une information simple, en réponse à une question peu ambiguë. A un ensemble prédéterminé de questions correspond celui, identique, des réponses, qu'il suffit au professionnel d'ajuster terme à terme en situation. Une certaine conception de la formation n'est pas très éloignée de cette représentation: accueillir des demandes pour y répondre de façon efficace, c'est-à-dire rapide et opérationnelle, une réponse dont les effets sont directement et visiblement perceptibles. Quand, dans cet ouvrage, Mylène Anquetil propose de concevoir la formation comme « accueil de l'expérience », l'affaire n'est plus entendue dans cette trivialité mécaniste, où l'on pourrait très aisément imaginer l'interchangeabilité des protagonistes sans grand bouleversement des situations. Elle le dit d'ailleurs d'emblée: le voyage qu'elle nous propose est celui au cœur de « l'aventure humaine ordinaire et quotidienne », qui compose, sous certaines conditions, notre expérience. Parmi ces conditions, ce sont celles de l' « accueil» qui vont ici s'élaborer: accueil de soi dans sa transformation continuée, tant pour le formateur que pour son « autre », et accueil de l'autre que soi, contribuant peu à peu à donner à ce terme d'accueil de plus en plus de consistance, de densité, et de complexité, celle qui fait que plus il se pose plus il s'échappe et se retourne. L'accueil, comme l'expérience, est une affaire de relations, de relations à soi, aux autres et au monde, dans ce qu'elles ont à la fois de distingué et d'inséparable. C'est une 5

histoire de paroles qui est aussi une histoire sans parole, quand le sens, qui se travaille, se partage, se confronte, se retire aussi, s'envisage enfin comme ce qui « d'une certaine manière, est aphone» (p.65). Cela ne signifie pas, bien sûr, qu'il n'agit pas, bien au contraire. Accueil et expérience, c'est aussi cette possibilité du « s'apprendre », -parce que l'expérience n'est pas synonyme de vécu-, dont l'in-compris (ce qui manque au dedans) est le point d'appui, efficient (et non plus efficace) d'être manquant. L'accueil de l'expérience, dans le double sens du « de », devient alors au fil de la première partie un « cheminement de l'accueil comme essai continûment repris pour comprendre ce qui se passe» (ce qui se passe en soi) et laisser passer ce qui passe entre nous. La deuxième partie s'appuie sur l'analyse d'entretiens menés avec une jeune femme, une analyse étayée par quatre angles de vue différents et complémentaires, à partir desquels s'élabore une modélisation que la troisième partie s'emploie à expliciter. Le modèle en forme de sablier (p. 137) restitue magistralement la profondeur et la puissance de pensée de Mylène Anquetil: ce qui s'écoule se transforme de se retourner en son opposé qu'il intègre et transforme en s'écoulant qui ..., tel que l'opérateur « versus» permet de le formaliser. Des transformations sans début ni fin, qui passent, se nourrissent de l'appui de quatre pôles, eux aussi tendus dialogiquement entre des opposés: la vie comme accueil renouvelé d'expériences qui renouvellent l'accueil qui..., devient ce tissage latent/patent entre «fond de constitution et fonds de poétisation », coémergence de soi et du monde. La posture de l'accueil (en formation) serait alors « cette faculté d'accueillir (comme) l'essence même de recevoir ce qui passe, sans pour cela le poursuivre, et 6

sans doute encore moins en effectuer l'analyse (...) afin de mieux l'appréhender» (p. 181), « une hospitalité langagière et une esthétique de la réception» (p. 185), en référence à Paul Ricoeur. Mylène Anquetil ne se tient jamais rien pour dit définitivement, et si la complexité n'est pas proclamée dans ce livre, elle y est perpétuellement présente, au point parfois d'en rendre la lecture peu aisée. Mais la difficulté est aussi liée à l'objet même: la linéarité obligée du discours se heurte aux enchevêtrements, retournements et simultanéités contradictoires du fond de la pensée comme des processus qu'elle veut appréhender. Une pensée qui sait mettre en écho les traditions occidentales et orientales, dans un voyage multiréférencé dont J-F. Billeter, U Eco, J-M Ferry, F. Jullien, P. Ricoeur, F. Varela, L. Vygostki, sont les principaux protagonistes, pour nous aider à mieux nous percevoir cheminant avec nous-mêmes à l'œuvre de nous-mêmes. Constituons notre poétisation, comme notre poétisation nous constitue, c'est-à-dire: sachons habiter le « laisser-venir» et le « lâcher-prise », comme « accueil possible des avènements et des émergences qui nous inclinent à nous disposer à recevoir» (p. 166), plutôt que se croire en mesure de prendre possession des événements. Même si la problématique n'est pas directement celle-là, cet ouvrage contribue aussi fortement à enrichir les réflexions sur l'accompagnement, dès lors qu'on veut bien entendre dans ce terme qu'il concerne, justement, quelque chose comme l'accueil de l'expérience, dans la consistance théorique et vital que lui donne ici Mylène Anquetil. Frédérique Lerbet-Sereni Professeur, Responsable du Laboratoire « Processus d'Accompagnement en Formation» Université de Pau et des Pays de l'Adour 7

AVANT -PROPOS

Parler d'aventure dans le champ de la formation peut sembler bien hasardeux, voire déplacé ou encore incongru. Pourtant, ce livre propose une telle exploration; celle de l'aventure humaine ordinaire et quotidienne. Dans ce cas, peut-il encore être question d'aventure si elle est considérée comme étant celle de tous les jours? Que peut signifier une aventure non extraordinaire et qui prend résolument le parti d'un devenir ordinaire comme expérience à vivre? La question n'est pas vraiment nouvelle, ni originale. Michel de Montaigne (1979, p. 284) invitait déjà à la réflexion sur ce propos dans la dernière partie de son œuvre intitulée «l'expérience ». Il informait sur ce que peut être l'expérience de notre condition d'humain. «La vie de Cresar n'a poinct plus d'exemple que la nostre pour nous; et emperière et populaire (qu'elle soit d'un empereur ou d'un homme du peuple.), c'est tousjours une vie que tous accidents humains regardent. Escoutons y seulement; nous nous disons tout ce de quoy nous avons principalement besoing ». Quel peut être alors l'intérêt de désigner par le terme d'aventure ce qui se passe pour chacun et chacune, là où il s'agit de soi comme connaissance que nous découvrons à notre propos? L'aventure, synonyme d'histoire, d'intrigue, et aussi, de destin. L'après coup de l'histoire, lorsque les circonstances conduisent à penser et parfois à (se) dire qu'il ne pouvait en être autrement. Et cette aventure déterminée de l'après coup, c'est tout autant l'aventure de l'imprévu, ce qui ne saurait être connu avant son avènement. Parce que les événements, divers et épars, «magmatisent» la vie, lui confèrent un sens, l'annihilent temporairement, inhibent 9

les réactions, les rencontres possibles et encore suspendent nos interactions à d'autres événements à venir (l'attente de...). L'aventure non extraordinaire, celle du tissage ordinaire où l'on vit, où l'on éprouve et encore où l'on endure les épreuves quotidiennes du désenlisement comme de l'enlisement, et aussi d'un « grandissement» quelquefois. Parce qu'aussi, quelque chose s'est passé, et l'on sait qu'au fond de nous-même cette chose a grandi sans pouvoir la nommer. Mais ces quelques lignes n'expliquent pas encore la raison du terme retenu: l'aventure. Les raisons sont d'ailleurs toutes relatives. Il serait plus opportun de dire qu'il s'agit-là du fruit d'une réflexion au cours de laquelle le mot apparaît comme porteur de sens partageable, et de significations transformées. Se former: une aventure ordinaire Le contexte de cette aventure est celui de la formation. Là où l'on apprend, a priori, où se jouent et ne se jouent pas toujours les lendemains qui chantent. En effet, la formation est destinée à ceux et celles qui se forment, propos dignes d'une lapalissade! De ces lendemains de formation on espère qu'ils seront pourvus d'efficacité pour atteindre les objectifs visés pour occuper un emploi, un poste, en somme être prêtee) à remplir une fonction dans une entreprise ou toute autre structure à caractère économique. Il faut s'inscrire dans le tissu économique, gagner sa vie, et faire sa vie... professionnelle. La formation initiale y prépare, mais parfois, cette mise en route n'a pas lieu. L'emploi ne devient pas la continuité de la formation. Alors vient le temps des stages, des formations qualifiantes pour accéder à l'emploi. Parfois le changement a lieu, on trouve un emploi. Mais le lecteur ne sera pas surpris de lire qu'il n'en est pas toujours ainsi. Et cela malgré la réussite de l'examen, malgré des stages professionnels concluants, malgré un secteur où l'offre est présente ou, pour le moins, où elle n'est pas inexistante. 10

l'ai eu à travailler dès le début de ma carrière professionnelle avec des personnes dites demandeurs d'emploi de longue durée. Le vocable usité aujourd'hui a changé (ou s'est modifiél). Des dispositifs ont été aussi mis en place, dans ce contexte d'emploi suspendu pour une partie de la population; des jeunes sans qualification. Nous sommes dans les années quatre-vingt-dix. Il y avait dans ce dispositif une volonté de discernement quant au parcours de formation à entreprendre pour chacun. Un crédit d'heures de formation était attribué en fonction de la situation de chacun. Mais, bien qu'à cette époque les Centres Interprofessionnels de Bilan de Compétences fussent partenaires et en amont des centres de formation, un ensemble de jeunes se retrouvait dans une même formation, qu'ils soient ou non illettrés. Mes interpellations sont advenues notamment au regard des seconds. Les premiers sont autant dignes d'intérêt, ce n'est pas le problème. Mais sans trop forcer la réflexion, on peut comprendre le manque absolu d'opportunité que pouvaient et peuvent représenter des formations qualifiantes, y compris pré-qualifiantes, pour des personnes illettrées! Mes interpellations passées, toujours actuelles dans une certaine mesure, sont de l'ordre du vécu quotidien. Elles l'interrogent sous l'angle de l'incitation à se mettre en branle: qu'est-ce qui porte à explorer ce vécu quotidien, à y conduire une intrigue, à devenir une aventure? Elle rejoint cette question: en quoi, comment, de quelle manière, ce qui se passe ordinairement est sujet à devenir autre chose qu'une succession de faits? Ceci peut être dit également de cette autre manière, située en rapport avec le contexte de formation où ces interpellations ont émergé: quelle est l'efficience d'une formation, d'une période, d'une étape, d'un cursus de formation ou encore d'un stage?

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Il est difficile de savoir si la terminologie correspond à un

changement effectif ou plutôt à une modification visant l'efficience. On ne change pas la perception que l'on a d'un phénomène donné « à coup» de mots. En revanche, un changement de vocable est-il sans aucune conséquence? N'y a-t-il pas là des indices à interpréter? 11

Les adultes, et par la suite les jeunes adultes rencontrés au début de ma carrière professionnelle ont été à l'origine de ce questionnement. Pour les premiers, âgés de 26 à 50 ans, l'objectif était la re-qualification professionnelle. Celle-ci pouvait aussi bien avoir lieu après l'exercice d'un métier durant une décennie voire davantage, pour d'autres, au mieux, les emplois ponctuels faisaient office de curriculum vitœ. Quant aux seconds, l'école n'avait pas permis l'accès à une quelconque qualification. Aussi, sans démarche particulière d'accompagnement de reconversion ou de conversion professionnelle, la magie du savoir devait devenir efficace et opérer dans le sens d'une intégration professionnelle. En neuf mois (!), un temps que l'on peut juger suffisant pour engendrer une re-naissance, un nouveau versant de la vie active devait voir le jour! Cela a rarement fonctionné. De plus, la qualification par le diplôme obtenu n'impliquait pas de correspondance avec l'emploi ou le non-emploi dans le secteur d'activités concerné par ce dispositif du retour et de l'intégration professionnelle. Notre observation et notre regard se sont construits à travers le second public, les jeunes adultes, devenus publics prioritaires dans les années quatre-vingt-dix, et période de recueil du corpus. Le contexte de la formation est donc une notion clef en rapport avec la problématique qui nous intéresse. Car le questionnement antérieur ne saurait faire fi du contexte dans lequel les rencontres, les parcours se croisent et se décroisent. De plus, de ce contexte-ci dépend la situation engagée où chacun s'ébranle par celle-là même. De cette mise en branle, bien sûr, l'efficience relève parfois d'une latence qui ne dit rien, mais vraiment rien, du mouvement et encore moins du cheminement personnel. A partir de ces signes de «rien », comment peut-on encore penser les actes de formation, les avancées, la nécessité comme l'opportunité en devenir d'un «ici et maintenant », humblement, sans savoir s'il se passe «quelque chose» pour autrui, et en

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acceptant, pour soi-même2, le suspens de tout signe patent de changement? De l'utile en nécessaire continuité, le chemin parcouru correspond à cette aventure, très humainement concrète, de «l'expérience en suspens d'un devenir ». Il est donc question, dans et par cette recherche, d'affiner la pensée dans les multiples « ici-maintenant» dans lesquels nous sommes tous engagés et partie prenante, y compris sans penser que nous y sommes, et parfois à l'insu de notre plein gré. En somme, la construction de la problématique, comme la modélisation, continuité transformée de la première, fait partie intégrante d'une démarche visant à interpréter les situations selon leurs possibles propensions, et de tendre vers l'absence d'illusions sans pour cela devenir simple lecture de situations. L'interprétation compréhensive des situations vécues est le seul «exercice» valide que nous reconnaissons, la seule justification de cette recherche. Aussi elle passe par divers champs disciplinaires en vue de s'approcher, au mieux, de ce qui se passe dans la fugacité, voire parfois la fulgurance, des rencontres des parcours de la vie. Les théories convoquées veulent servir, c'est-à-dire être au service d'une interprétation compréhensive, tout au moins est-ce là notre démarche «herméneutico-heuristique ». Nous nous emploierons, autant que faire se peut, à expliciter la voie frayée pour conduire l'interprétation. Celle-ci peut bien s'énoncer comme limites, ré-interrogations ou conjectures. Toutes démarches interprétatives ouvertes ne les portent-elles pas en elles-mêmes? Ce n'est pas pour autant un aboutissement inconséquent, mais peut-être

2 Les lecteurs de Paul Ricœur ne manqueront pas d'entendre l'appel de l'un de ses ouvrages (1990). Aussi, on peut entendre ses interrogations propres, celles d'un soi-même, qui font le détour par un «autre» comme pour légitimer l'existence d'un questionnement personnel. La légitimité ressentie peut alors procurer quelque résonance à travers la fugacité de ce qui s'est passé et en même temps continue autrement d'être présent. 13

l'opportunité d'un renouveau compréhensif, essentiellement vital3. Enfin, le lecteur peut opter pour une lecture différente du plan proposé. Ceux et celles qui préfèrent investir la troisième partie, l'approche modélisante, seront tenus par la question sous-jacente d'un cheminement possible en tant que renouvellement d'interprétation. Pour d'autres, l'approche clinique de la deuxième partie, la question du langage et du sens vécu, peut être à leur convenance. Quant à la première partie, elle s'origine en rapport à l'efficience du vécu dans le contexte de la formation.

3

Ce vital, l'est, car il implique ce qui est vivant et se poursuit de lui-

même par ce qu'il organise, désorganise, réorganise, par ce qu'il porte, et par ce dont il est porté. Ce dernier n'est pas désimpliqué de l'accès à notre propre connaissance en tant qu'elle devient élucidante, clairvoyante dans notre parcours de vie. Se re-connaître ainsi pour mieux se connaître aussi. La première partie de l'explication nous invite à opérer l'analogie relative à la clôture opérationnelle dans le processus de bouclage de l'organisation du vivant, via ce qu'il porte et ce dont il est porteur. Les travaux de F. Varela (1989) ont ouvert l'exploration d'une compréhension du vivant. Elle bouscule et met à mal, selon nous, la linéarité d'une correspondance entre le patent et le latent, où les actions, les réactions d'une personne pourraient être traduites, assurément, par ce qui la meut, et où il y aurait un fond possible de certitudes relatif au processus de transformation. 14

PREMIERE PARTIE

INTELLIGIBILITE

ET ACTES DE FORMATION

CHAPITRE I

DES EVENEMENTS PORTEURS DE SENS COMME ACTES DE FORMATION La formation comme objet d'étude nous intéresse uniquement en rapport avec le contexte qu'elle met en œuvre. L'essentiel, dans ce premier repérage, est d'éclairer au mieux ce que le contexte tente de travailler, d'apporter au niveau individuel. C'est donc, pour nous et priori-tairement, un éclairage du contexte de la formation en tant que lieu de rencontres possibles. Ces possibles sont à mettre en rapport avec les individus et les situations qui leur sont données de vivre. L'orientation du regard est de cet ordre. Quelle trame peut advenir de personnes rencontrées, de savoirs acquis, de connaissances présentes découvertes, de situations professionnelles ou autres vécues? En somme, ce que chacun d'entre nous vit, peut devenir potentiellement une rencontre, être vécu comme une aventure parce que « quelque chose» est passée. Mais ceci est potentiel: c'est une possibilité. Les moments vécus ou ressentis comme particuliers, voire singuliers, sont-ils ceux qui participent de l'expérience individuelle et transforment le vécu en expérience ? Cette dernière question informe le lecteur que nous n'assimilons pas vécu et expérience; il nous reviendra, au fil des pages, de pouvoir en expliciter la différence. Pour ce faire, nous nous emploierons à interroger les apports théoriques du champ de la formation et du langage comme véhicule de ce qui s'éprouve, se déforme, se transforme, parfois en repères personnels. En effet, notre étude ne peut être dissociée de ces domaines puisqu'ils représentent le terreau d'émergence de notre questionnement. 17

I

- LE

CONTEXTE DES ACTES DE FORMATION

Le crédit formation individualisé' (C.F.!) s'inscrivait, lorsqu'il fut mis en place, dans le cadre du projet d'insertion de jeunes dits en difficultés. Les difficultés étaient liées à l'accès à l'emploi, et on espérait, par la formation professionnelle, pallier le problème. Le crédit d'heures de formation accordé était individuel, la formation, quant à elle, se dispensait souvent collectivement. Le dispositif tentait de doter chacun d'un parcours individuel en rapport avec ses acquis antérieurs (nombre d'heures de formation en fonction des pré-requis nécessaires à l'entrée d'une formation), et de ses dispositions à investir un secteur d'activités donné. Dans les faits, d'une part, le constat d'une disparité des aspirations par rapport au métier et, d'autre part, la présence d'une diversité des niveaux relatifs aux savoirs fondamentaux, pouvaient être faits. Aussi, s'agissait-il sans nul doute, d'une gageure, de parier sur la fulgurance des actes de

formation

-

se former rapidement et efficacement -

réinvestir l'école, et découvrir un métier afin de se l'approprier. A - Le retour à l'école: un défi ? Le retour à l'école s'inscrivait donc dans une perspective d'emploi via une diplômation2. L'intégration
Ce crédit formation individualisé fut d'abord prévu pour les jeunes de 16 à moins de 26 ans, puis étendu aux adultes, à partir de 26 ans, demandeurs d'emploi de longue durée, selon la terminologie des organismes chargés, et de l'emploi et de la formation. Par ailleurs, et bien que l'accord grammatical l'indique, ce qui était individualisé concernait le crédit d'heures, même si les organismes chargés de l'application et du contrôle souhaitaient privilégier une individualisation du crédit autant que de la formation. 2 Nous reprenons ce néologisme de Catherine Guillaumin (1997, pp. 63-64). Elle différencie la diplômation de la certification. La seconde peut être effective, c'est-à-dire que les compétences professionnelles peuvent être acquises, la reconnaissance de ces dernières assurée dans le milieu professionnel, cependant elles ne se 18 1

de l'ensemble devait se faire rapidement, puisque la formation se déclinait sur neuf mois, alors qu'elle se déroulait sur trois années scolaires dans le cadre de la formation initiale. En effet, le temps imparti à la formation n'était pas organisé pour travailler dans le sens d'un projet professionnel à s'approprier; seuls les contenus et la maîtrise des gestes professionnels scandaient la formation. Comme si «du» sens était déjà présent. La visée de l'obtention du diplôme fut paralysante pour penser opportunément la formation comme espace de potentialités personnelles et professionnelles à découvrir plutôt qu'à emmagasiner. En somme, de prescriptions perçues comme étant justes, selon nous, au regard de leur objectif final: l'insertion professionnelle, elles devenaient en situation quelque peu non-pertinentes. Il y aurait eu à penser, sans doute, les objectifs en

termes de modalités opératoires, afin de ne pas trop distendre le futur comme avènement d'un passé, traversé par un vivre, moment présent3 indéterminé. Du présent, certains semblaient sereins quant aux possibilités à saisir cette opération de la «seconde chance », tandis que d'autres étaient comme inhibés, sclérosés. Pour d'autres encore, il est bien difficile de pouvoir dire ou simplement conjecturer s'ils étaient sereins, angoissés, ou en posture d'« attente» (pour voir si éventuellement... ). Bien sûr, ceci ne peut être lu qu'en termes de tendances, sans omettre qu'il s'agit-là d'une observation qui ne saurait se confondre avec l'intimité vécue de ces moments, toujours susceptible de méprise concernant l'élaboration de l'observation, et de véhiculer des attributions erronées. Le fruit-produit de cette observation
superposent pas avec les compétences décrites dans un référentiel qui permettent l'obtention d'un diplôme. 3 N'est-ce pas là l'interpellation de Paul Ricœur (1985, p. 30 I) en écho de propos? « Pourquoi, dans le transit du futur au passé, le présent ne serait-il pas le temps de l'initiative, c'est-à-dire le temps où le poids de l'histoire déjà faite est déposé, suspendu, interrompu, et où le rêve de l'histoire encore à faire est transposé en décision responsable? ».

19

devait, selon nous, conserver des liens forts avec ce que l'on nomme parfois le magma du continuum. Il nous fallait comprendre mieux, sans privilégier - trop - quoi que ce fût. Sans doute, nous cherchions par une sorte d'écoute « accueillante» à nous approcher de « l'écoute sensible et multiréférentielle (qui) n'est pas un étiquetage social, (qui) n'est pas fixée par l'interprétation des faits, (et) est, avant tout, une présence méditative »4. Il y avait à cerner mieux ces interpellations qui s'imposaient d'elles-mêmes, sans omettre que celles-ci émanent toujours d'une perception particulière d'une situation donnée; autrement dit, nous, humains ou en voie de le devenir un peu mieux chaque jour, n'avons pas tous la même approche d'une situation car l'essence comme la quintessence de nos vécus d'expérience sont singulièrement différentes. Ces interpellations sont donc à entendre comme des construits « sociaux-culturels-historiques »5 singuliers.
B - Adultus, l'accomplissement d'un chemin

Ce dispositif s'adressait à des «jeunes adultes ». Cette expression advint parce qu'elle dit l'ambition d'insertion (ou d'intégration 7) du dispositif où se jouerait simultanément un travail à venir (comme commencement) sur fond de chemin déjà parcouru. Et cela, sans pouvoir dire précisément, ni trancher entre ce qui a déjà mûri et ce
4 cf Barbier, René, 1997, p. 292. 5 Cette expression fait écho pour nous, et régulièrement, à l'expression d'Edgar Morin (1991, p. 74). L'arrière-plan de nos réflexions comme ce que nous découvrons et apprenons est toujours médié (de médium) par une globalité d'éléments déjà orientés selon des déterminants sociaux-culturels-historiques. Mais, s'il y a orientation, cette dernière est elle-même à concevoir en tant que cadre; telles des limites nécessaires, selon notre fonctionnement cognitif humain, permettant de (re) penser le cadre lui-même en tant que construit. D'écho en écho, Edgar Morin nous invite à poursuivre la réflexion: « Si l'évolution de la connaissance pouvait être déduite, prédite, produite à partir des conditions sociales-culturelleshistoriques, qu'attendent les trivialiseurs pour déduire, prédire, produire la connaissance de l'avenir! ». 20

qui demande encore maturation. Si la maturation n'est pas une constante de l'âge, que peut-elle être? La définition du mot adulte nous enseigne peu sur la maturation dont il est question chez l'homme, de la fin de l'adolescence au commencement de la vieillesse.6 Nous cherchons à saisir un peu mieux ce que ces «jeunes adultes» pouvaient avoir de ressemblants et de différents de ceux en formation initiale. La démarche, ici, consiste à valider ou à invalider, les expressions, les explications, les attributions qui spontanément ou quasispontanément, tenaient lieu d'appréhension descriptive. Cette démarche fait écho à ce que René Alleau (1976, p. 87) appelle un surcroît expérimental et conceptuel, où « (...) toute expérience et tout concept n'ont de sens qu'en fonction d'un surcroît expérimental et conceptuel que la logique de l'identité n'épuise pas et qui demeure ouvert cependant à la logique de l'analogie ». Dit autrement, notre parcours initiatique vers la compréhension en situation correspond, selon nous, à la nécessaire incitation à ne pas dissocier ce qui est appréhendé de la manière de l'appréhender. C'est pourquoi la démarche entreprise siège au niveau d'une herméneutique comme d'une heuristique. Nous interprétons par le biais de grilles de lecture qui sont plus ou moins le fruit de l'élaboration de notre expérience. L'herméneutique, en tant que parcours de cheminement, possède son opportunité comme modalité d'appréhension de ce qui nous entoure quotidiennement et advient, un jour ou l'autre, comme remise en cause ou interpellation de l'évident ou encore de ce qui devrait être ainsi. Si l'on peut dire « il en est ainsi », un autrement peut-il se justifier? Cette mise en parallèle participe de la possible justesse de situer opportunément ce qui se passe et ce qui passe aussi dans et par les multiples situations «ici-maintenant» à vivre, préférant la compréhension intelligible à celle de l' intellection. En effet, l'analogie comporte sa propre efficience et, selon R. Alleau (p. 86), «(...) continue de l'être en des civilisations différentes de la nôtre, (mais) n'a cessé d'être
6 Le Petit Robert, édition de 1985, p 27. 21