L'apprentissage d'une langue étrangère

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Toute la problématique de la didactique des langues repose sur l'adéquation entre ce qu'on impose à l'apprenant et la réalité du travail individuel qu'il doit faire pour s'approprier la langue. Des études de cas concernant l'apprentissage de l'allemand et de l'anglais montrent la mise en oeuvre par les élèves de "règles procédurales" fort éloignées des a priori didactiques en vigueur.
Publié le : jeudi 1 décembre 2005
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EAN13 : 9782336272146
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L'APPRENTISSAGE

D'UNE LANGUE ÉTRANGÈRE

Collection « Sémantiques

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«
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S

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s

»

direction

Arabyan

Pierre Bange
en collaboration avec Rita Carol et Peter Griggs

L'APPRENTISSAGE

D'UNE LANGUE ÉTRANGÈRE
Cognition et interaction

L'Harmattan

France

5-7, rue de l'Ecole Polytechnique
75005 PARIS

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3
1026 BUDAPEST

L'Harmattan

Italie

Via degli Artisti, 15
10124 TORINO

www.Iibrairieharmattan.com harmattan 1@wanadoo.fr diffusion.harmattan@wanadoo.fr (Ç) L'Harmattan, 2005 ISBN: 2-7475-9606-0 EAN: 9782747596060

Avant-propos par Pierre Bange

Les relations

entre chercheurs

dans le domaine

de l'acquisition

des

langues (les « acquisitionnistes ») et dans le domaine de la didactique des langues (les « didacticiens ») se caractérisent souvent par une série
d'incompréhensions réciproques. Cette regrettable dénuée de fondement dans la réalité pédagogique récemment réapparue entre ceux dont on dit qu'« l'élève au centre du système scolaire» et ceux qui
«

situation est aussi que la polémique ils veulent mettre affirment vouloir

privilégier la transmission des savoirs» (et d'une certaine manière, les

deux situations ne sont pas sans analogie). Si on prend les choses dans la perspective de la didactique, le destinataire des savoirs transmis à l'école est un élève, qui se trouve placé par là même au centre du système scolaire. Réciproquement, on ne peut mettre l'élève au centre du système scolaire si ce n'est pour lui transmettre des savoirs et des savoir-faire. Le problème réel est de parvenir à une position qui permette d'attribuer une place convenable, i.e. efficiente, à ceux qui enseignent (et qui sont, avec les élèves, les coacteurs de l'interaction d'apprentissage) au bénéfice de ceux qui apprennent. Le problème à résoudre est de savoir ce qu'on appelle « transmettre ». En fait, le terme de « transmettre» doit être considéré comme inadéquat s'il est interprété, ce qui est souvent le cas, comme impliquant un donateur actif et un récepteur passif, alors que, psychologiquement, la « transmission des savoirs» ne peut être qu'une reconstruction par l'élève, dans le cadre de son propre système de savoir préexistant, d'un savoir nouveau mis à sa disposition. Il s'agit donc d'un processus dont l'élève est le sujet actif et non le réceptacle passif. Mon but en écrivant ce livre est d'introduire une cohérence entre des réflexions et des pratiques diverses sur l'apprentissage et l'ensei-

8

L'APPRENTISSAGE

D'UNE LANGUE ÉTRANGÈRE

gnement des langues étrangères et de parvenir à réconcilier les frères (et sœurs) ennemis, « acquisitionnistes » et « didacticiens ». Dans la première partie, théorique, je m'efforce pour cela d'établir les bases claires d'une réflexion sur l' apprentissage et sur l'enseignement des langues étrangères. Le premier chapitre précise comment on peut (dans la perspective particulière des études sur l'apprentissage) concevoir l'objet commun des activités conjointes des apprenants et de leurs tuteurs, à savoir la langue et le langage. On peut, avec Wittgenstein, opposer deux grandes conceptions: celle de saint Augustin et celle de Wittgenstein luimême; la langue réduite à sa fonction de représentation ou le langage utilisant la langue comme outil dans les interactions. De l'option choisie dépend évidemment quel but on assigne aux activités d'apprentissage et de tutelle. Le deuxième chapitre analyse en quoi consistent les activités d'apprentissage. Je les analyse en partant de deux principes. Selon le premier, l'apprentissage est une affaire dont le sujet actif est l'individu apprenant. Je me risque à lâcher un gros mot: c'est une affaire de cognition. Le second principe pose que l'interaction entre le novice et un tuteur permet seule l'apprentissage. Ainsi est défini un cadre sociocognitif pour l'apprentissage. A partir de là, il devient possible, notamment en référence aux travaux de Bruner sur l'apprentissage de leur langue maternelle par les enfants, de dire quel est le mécanisme à la fois cognitif et interactionnel de l'apprentissage des langues. Dans ce cadre, le troisième chapitre précise quelles sont les conditions et les enjeux spécifiques de l'apprentissage d'une langue étrangère en classe, c'est-à-dire de l'apprentissage d'une langue seconde en dehors des conditions de son utilisation sociale, dans un contexte social particulier et à un âge où la langue maternelle est déjà maîtrisée. A cette partie théorique fait suite dans la seconde partie un certain nombre d'études empiriques. Cette seconde partie a pour objectif de fournir, sur des questions importantes pour la didactique, des éléments de réflexion dans la perspective socio-cognitive décrite dans la première partie, en partant d'une critique de pratiques courantes dans l'enseignement. Dans la genèse de ce livre, la seconde partie a précédé la première. C'est au fil des années, et notamment au gré des occasions que proposaient les colloques, qu'en collaboration avec Rita Carol et Peter Griggs nous avons peu à peu, partant des deux principes énoncés ci-dessus, orienté et approfondi notre réflexion sur les problèmes de l'apprentissage. La première partie du livre est donc la mise en forme théorique du travail de terrain qui l'a inspirée.

AVANT-PROPOS

9

La seconde partie s'ouvre (chapitre 4) sur un travail dont la gestation a été décisive pour la suite. En faisant l'étude d'une partie d'un corpus antérieurement réuni par Rita Carol pour sa thèse de doctorat, une partie qui concernait l'apprentissage sur une durée de six mois d'une structure grammaticale de l'allemand par une élève francophone en immersion dans une classe bilingue, nous avons (naïfs linguistes !) pris conscience que l'analyse de l'apprentissage exigeait au premier chef l'étude de son mécanisme interne et qu'il était nécessaire d'accorder une place centrale à la cognition individuelle. Le langage est en effet un processus qui repose sur des savoirs, un processus dans lequel les interlocuteurs accomplissent l'un et l'autre des opérations cognitives complexes. Cette perspective s'impose tout particulièrement dans les études sur l'apprentissage. Dans n'importe quelle situation d'utilisation du langage, a fortiori dans une situation d'apprentissage (quel que soit l'apprentissage), a fortiori encore dans une situation d'apprentissage d'une langue, les interlocuteurs traitent des informations, font usage de leur connaissance de la langue, des règles de l'organisation des interactions verbales et de leur savoir sur le monde et sur la situation actuelle. L'interaction n'est pas concevable sans la médiation de la cognition, sinon dans un modèle behavioriste. On peut ne pas avoir à s'en occuper, mais on ne peut éviter de le faire si on s'occupe de l'apprentissage conçu comme la modification de la compétence individuelle et s'il s'agit de comprendre comment s'effectue cette modification. C'est en référence aux travaux d'Anderson, un des théoriciens les plus représentatifs de la psychologie cognitive contemporaine, que nous avons cherché à le faire. Il n'y a à cette démarche rien d'étonnant: rechercher dans les développements de sciences récentes dont les succès dans tous les domaines sont éclatants (et c'est bien le cas de la psychologie cognitive) une ouverture pour traiter des problèmes qui ne sont certes pas nouveaux, mais dont la perception est nouvelle, est un phénomène constant. Je voudrais y insister: donner à la cognition individuelle cette priorité n'est pas céder à une mode, c'est faire l'effort indispensable pour placer la didactique des langues en position de résoudre ce qu'on peut regarder comme son problème fondamental: réaliser une adéquation satisfaisante entre les activités réelles des apprenants et les dispositifs d'enseignement. Il y a bien longtemps déjà que les didactiques des disciplines scientifiques ont fait de la nature des connaissances spontanées de l'apprenant et de leur évolution un thème majeur de leurs travaux et considèrent que les dispositifs d'enseignement n'existent qu'en vue de favoriser l'apprentissage (pour une synthèse, cf. Tiberghien 2003). Il n'est pas question de nier le rôle de l'interaction de

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L'APPRENTISSAGE

D'UNE LANGUE ÉTRANGÈRE

tutelle, mais, si on entend par « apprentissage» le travail de « mise en mémoire d'un objet mental sous forme de trace stable» (Changeux, L'homme neuronal, p. 175), il ne serait pas rationnel de privilégier les conditions externes de cet apprentissage et de remettre à des jours meilleurs l'étude de ses conditions internes et de ses mécanismes. Il serait franchement absurde de concocter des dispositifs d'enseignement qui ne reposeraient pas sur la connaissance des ressorts psychologiques de l'apprentissage mais refléteraient une rationalité abstraite, appuyée seulement sur une théorie du système linguistique, quelle qu'elle soit, ou sur d'autres considérations. On ne peut se contenter d'analyser les interactions pour saisir la réalité de l'apprentissage. La mise en mémoire comporte des aspects complémentaires, interactionnels et cognitifs. L'analyse des interactions permet d'analyser les conditions de l'apprentissage, mais il faut aussi pouvoir remonter du comportement observable à la cognition qui gère ce comportement. L'apprentissage est un processus individuel mis en mouvement et rendu possible par l'interaction avec un partenaire social. C'est assurément l'interaction qui permet l'apprentissage, mais cela ne veut pas dire que l'apprentissage se résume à l'interaction. L'apprentissage re-

quiert certes une

«

interaction tutoriale » selon le mot de Bruner par-

lant de la relation de la mère à l'enfant dans l'apprentissage de la langue maternelle, mais celle-ci ne peut rien, si elle ne s'appuie sur un mécanisme cognitif d'acquisition. Polémiquant contre le nativisme, Bruner déclare qu'« il n'y a pas de LAD (Language Acquisition Device: mécanisme d'acquisition des langues), quelle que soit la forme sous laquelle on le conçoit, sans LASS (Language Acquisition Support

System: système de soutien à l'acquisition des langues)

»

(1983 : 28).

Réciproquement, le LASS ne peut rien s'il n'y a pas un LAD. La fonction du LASS est d'assurer que l'input aura une forme acceptable pour les routines de reconnaissance du LAD, ce qui revient à dire que l'étayage lui-même a un aspect cognitif. Parmi les formes d'apprentissage, la classe de langue se caractérise par le fait qu'elle est un système institutionnel de soutien à l'acquisition des langues, dont les enseignants sont les agents. La différence entre l'apprentissage en milieu scolaire et les autres formes d'apprentissage est que l'activité du novice ne se développe pas spontanément (selon ses lois propres) mais qu'elle y est proposée, guidée et évaluée, c'est-àdire en définitive imposée à l'apprenant par son partenaire dans l'interaction au nom du savoir qu'il possède sur les buts et les moyens de l'apprentissage. Toute la problématique de la didactique des langues est incluse dans la question de l'adéquation entre ce qu'on impose à l'apprenant et

AVANT-PROPOS

Il

la réalité du travail individuel qu'il doit fournir pour parvenir à son but. On peut la résumer dans la question: Que doit faire le système institutionnel de soutien à l'acquisition des langues pour favoriser au maximum le travail cognitif de l'apprenant? La première condition à réaliser est de connaître la nature de ce travail. L'histoire de la didactique des langues est l'histoire de la lente conquête de ce point de vue. Où en est-on aujourd'hui? Nous voulons proposer certains éléments pour un bilan critique. C'est à cela que sont consacrés les chapitres 5, 6 et 7. La méthode d'analyse que nous employons consiste, partant des résultats observables que sont les productions des élèves, à décrire la face cognitive de ces actions verbales, traduite par la règle procédurale qui sous-tend le comportement. Car c'est cette face cognitive qui constitue 1'« objet mental» dont « la mise en mémoire sous forme stable» constitue l'apprentissage. En effet, dans le cas de l'apprentissage d'une langue étrangère, cet objet mental est une règle d'action (ou procédurale) qui a une place déterminée dans le processus complexe de production verbale et de compréhension, ou plutôt c'est un système de règles qui permettent de réaliser la hiérarchie des actions de planification, formulation, articulation et contrôle prévues dans un modèle psycholinguistique tel que celui de Levelt 1989. La compétence d'un locuteur, c'est l'ensemble des règles procédurales dont il dispose pour exécuter une performance. Toutes les méthodes de langue, quelles que soient leurs options linguistiques ou méthodologiques, proposent comme principale technique d'apprentissage un ensemble d'exercices susceptible, selon leurs auteurs, de conduire à l'objectif commun, l'acquisition d'une compétence communicative en langue étrangère. Les exercices entretiennent une relation privilégiée avec les règles de la grammaire pédagogique dont ils constituent une application. Ces règles donnent aux apprenants des instructions pour leur comportement linguistique. Elles sont censées leur fournir des stratégies pour résoudre les problèmes de communication L'exercice est censé « fIXer» cette nouvelle compétence, c'est-à-dire en assurer la mémorisation et l'automatisation. Autant dire que toutes les étapes successives de l'apprentissage, ou du moins les principales, se trouvent réunies dans le couple règlePédagogique + exercice d'application. Le chapitre 5 porte sur les exercices grammaticaux tels qu'on les propose encore fréquemment. Nous y analysons une leçon d'un manuel d'allemand seconde langue en classe de se d'usage courant dans l'enseignement secondaire. Pour cela, nous énonçons les règles procédurales qui sous-tendent les activités exigées par la leçon et notam-

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L'APPRENTISSAGE

D'UNE LANGUE ÉTRANGÈRE

ment par les exercices. Cela nous permet de rendre explicite ce que les élèves vont faire effectivement et de mesurer le décalage entre l'apprentissage réel (ce que l'apprenant fait effectivement) et l'apprentissage « légal» (ce que le didacticien croit que l'apprenant fait). Ces hypothèses sont ensuite confrontées à deux corpus empiriques: le premier est la transcription d'une classe où cette leçon a été faite, le second un corpus quasi expérimental dans lequel quatre sujets sont invités à faire l'exercice de la leçon en exposant à haute voix ce qu'ils font. Cette analyse nous permet de confirmer notre soupçon initial que les élèves font un autre apprentissage que celui qui était prévu et nous dévoile l'origine de ce décalage: il faut la chercher dans le fait que les règles pédagogiques selon lesquelles sont conçus les exercices trouvent leur fondement dans un savoir sur le système de la langue sans relation nécessaire avec les règles procédurales qui guident le travail cognitif du locuteur-apprenant. Le chapitre 6 est une critique de «l'approche communicative », dont le principal défaut a été de ne prendre en compte la communication que dans son aspect pragmatique, sans tenir compte de sa dimension psychologique. La communication a certes été regardée comme
«

un instrument d'action humaine », mais elle n'a pas été regardée en

elle-même comme une action. L'adoption de ce nouveau point de vue aurait conduit à modifier de fond en comble l'édifice didactique. Ce qui n'a pas été fait. Mais cela ne signifie pas que 1'« approche communicative » n'ait pas permis de progresser. Le chapitre se termine par l'analyse d'une leçon tirée d'un manuel d'anglais, qui nous paraît proposer des solutions intéressantes aux problèmes évoqués. Le chapitre 7 propose comme une alternative possible une ouverture sur l'enseignement bilingue (à l'école élémentaire). L'ordre de présentation des deux parties du livre est pour l'essentiel inverse de leur élaboration (sauf pour le chapitre 7) et se justifie par un souci de clarté logique. Mais la théorie n'a pas précédé les travaux empiriques ; elle en est née peu à peu et en constitue une généralisation possible et provisoire.

Première partie
Perspective sur l'acquisition socio-cognitive des langues étrangères

par Pierre Bange

Chapitre premier Deux conceptions des langues et du langage

Sommaire
1.1 Saint Augustin et Wittgenstein 1.2 La communication 1.4 Conclusion: comme action du langage 1.3 La fonction de représentation

cognition et communication

1.1 Saint Augustin et Wittgenstein Il est nécessaire en commençant de définir une conception des langues et du langage qui convienne pour une théorie de l'apprentissage des langues. On peut à cet effet prendre pour point de départ les Investigations philosophiques de Wittgenstein (1953). Pourquoi Wittgenstein? Son livre marque un changement de paradigme dans les études linguistiques, dont l'avènement de la pragmatique avec Morris (1938) et surtout avec Carnap (1942) sont d'autres manifestations. Dans son livre Foundations of the Theory of Signs, Morris posait la pragmatique, en tant qu'étude des «relations des signes à leurs interprètes », comme un complément nécessaire de la syntaxe et de la sémantique et Carnap établissait une hiérarchie entre ces disciplines en posant que « la pragmatique est la base de tout pour la linguistique ». Wittgenstein, quant à lui, avec l'introduction de la notion, essentielle, de «jeu de langage », pose qu'il n'y a pas d'emploi possible de la langue en dehors d'une interaction d'au moins deux partenaires en vue de réaliser un but dans un contexte social. La langue est un outil en vue de l'action; le langage est action.

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L'APPRENTISSAGE

D'UNE LANGUE ÉTRANGÈRE

Dès les premiers paragraphes des Investigations philosophiques, Wittgenstein oppose deux grandes conceptions. Il y a, dit-il, d'une part, la conception de saint Augustin, qu'il résume ainsi: « les mots de la langue dénomment les objets - les phrases sont des enchaînements de ces dénominations. Dans ce tableau de la langue, on trouve les racines de l'idée suivante: chaque mot a une signification. Cette signification est attribuée au mot. Elle est l'objet

dont le mot tient lieu. » (~ 1)
Il y a, d'autre part, sa propre conception de la langue comme outil pour une action concrète dans un contexte particulier en vue de réaliser un but. « Représentons-nous
saint Augustin

une langue pour laquelle la description
la langue doit servir à un constructeur

de

est exacte:

A

et à son compagnon B à s'entendre. A fait une construction avec des moellons, des colonnes, des panneaux et des poutres que B doit lui faire passer dans l'ordre où A en a besoin. Pour cela, ils se servent d'une langue composée des mots "moellon", "colonne", "panneau", "poutre". A prononce ces mots; B apporte l'élément qu'il a appris à apporter quand on en énonce le nom. Voilà ce qui doit

être regardé comme une langue primitive complète.

»

(~2)

La conception de saint Augustin, dans laquelle on reconnaît une conception aujourd'hui encore répandue, n'est pas fausse, mais elle est incomplète: elle est seulement un système pour se faire comprendre

(ein Systemder Verstandigung). Est-ce le but du mot? «
genstein :
«

»

demande Witt-

-

Oui, cela peut être le but. Je peux me représenter une telle

utilisation des mots (des séries de sons). (Prononcer un mot, c'est pour ainsi dire frapper sur une touche du clavier des représentations). » (~ 6) Dans la conception de la langue comme outil d'action, le but n'est pas de susciter des représentations; l'outil sert à faire agir un partenaire dans une interaction. C'est tout autre chose. Peut-on même dire, se demande Wittgenstein, que l'association du mot et de la chose provoque une compréhension du mot? Car comprendre quand quelqu'un demande un moellon, c'est agir en conséquence. Wittgenstein donne ici au terme de « comprendre» un sens qui excède la seule compréhension linguistique. C'est celui que Grice (1957, 1968) a appelé « signification pour l'énonciateur» (distincte de la « signification indépendante du temps ») et Bennett (1973) « signification en

DEUX CONCEPTIONS

DES LANGUES ET DU LANGAGE

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situation» (distincte de la « signification conventionnelle») 1. L' articulation de ces deux types de signification correspond aux deux conceptions de la langue distinguées par Wittgenstein. Pour ce qui est de l'apprentissage, dont parle également Wittgenstein, dans la conception du langage comme action, « les enfants sont éduqués à accomplir telles activités, ce faisant à employer tels mots, et ainsi à réagir aux paroles de l'autre. » (~ 6) Notons soigneusement que, dans cette conception, l'activité sociale précède et commande l'usage de la langue qui est un moyen de l'interaction. Notons aussi que, pour Wittgenstein, il n'y a implicitement pas de différence de nature entre apprendre ainsi une langue et l'utiliser et que l'utilisation comme l'apprentissage sont inséparables de l'interaction.
«

Le processus d'utilisation de la langue C..) est un de ces jeux

grâce auxquels les enfants apprennent leur langue maternelle. J'appellerai ces jeux des jeux de langage (Sprachspiel). » (~ 7) Avec cette opposition entre une théorie du langage comme représentation et une théorie du langage comme action dans un «jeu de langage », Wittgenstein marquait non seulement un changement de paradigme dans les études linguistiques, mais même dans la conception de l'apprentissage: apprendre une langue ne peut se concevoir en dehors d'une mise en oeuvre de cette langue dans un jeu de langage comportant des caractéristiques propres à permettre l'apprentissage, un type de jeu de langage que Bruner, qui les a étudiés de près pour l'apprentissage de la langue maternelle, appelle des « formats ». Le danger d'une conception augustinienne de la langue est, dit Wittgenstein, de réduire son apprentissage à la construction et au renforcement d'« un lien associatif entre le mot et la chose» en dehors de la communication. Dans la conception augustinienne, enseigner une langue est un « enseignement des mots par monstration » (hinweisendes Lehren des Worter) (~ 6) :
«

il entend le mot.

On peut penser que l'image de la chose apparaît à l'enfant quand » (~ 6)

Bruner qualifie la tradition des études sur l'acquisition qui s'inspire de cette théorie et qui persiste jusqu'aujourd'hui d'« associationnisme empiriste» avec son « dogme du renforcement par association avec imitation» (1985 : 32). La critique de Bruner est sévère. Il en voit

1

Cf. Bange 1992 : 128 et s.

18

L'APPRENTISSAGE

D'UNE LANGUE ÉTRANGÈRE

l'aboutissement
« version

chez Skinner
stupide»

à qui il reproche
(mindless). 2

d'en donner

une

behavioriste

On peut en outre ajouter qu'il est tout à fait illusoire de croire qu'un tel apprentissage se déroule en dehors d'un jeu de langage. Même lorsqu'on se contente de nommer les choses et de faire répéter le mot, on entre inévitablement dans un jeu de langage. Une conception augustinienne de la langue comme simple représentation, qui entraîne l'associationnisme comme méthode d'apprentissage, est, aujourd'hui encore, une tendance qui subsiste en didactique des langues. Elle a certes été relayée heureusement par « l'approche communicative », c'est-à-dire une réorientation pragmatique. Mais, dans bien des cas, cette réorientation n'a cependant pas entraîné une rupture véritable avec l'associationnisme, faute d'avoir adopté avec conséquence le point de vue de la langue comme outil d'action dans des jeux de langage et faute d'avoir une conception claire de la dimension cognitive de l'action (cf. infra, chapitre 6). 1.2 La communication comme action

Dans la perspective ouverte par Wittgenstein, l'activité verbale doit être considérée comme une activité analogue aux autres et inséparable d'elles, toutes ces activités pouvant constituer un ensemble complexe de processus reliés par une orientation commune et par un but déterminé qui est aussi l'occasion objective de ces activités, c'est-à -dire ce en quoi tel ou tel besoin du sujet se concrétise. Selon cette interprétation, l'activité de communication s'intègre dans le système général de l'activité humaine. Il faut donc analyser la parole d'abord comme n'importe quelle action et rappeler qu'une action est, d'une manière générale, destinée à faire passer intentionnellement d'un état de choses jugé insatisfaisant à un état de choses jugé plus satisfaisant: c'est son but. Pour obtenir la modification souhaitée de la situation initiale, on met en oeuvre des moyens choisis pour leur aptitude à obtenir ce résultat dans cette situation. C'est cette adaptation des moyens au but dans une situation donnée qui donne au comportement son caractère d'action sensée. Il importe de souligner que le but d'une action, c'est-à-dire son sens, est inséparable des circonstances dans lesquelles elle intervient.

2

Bruner 1985

: « This empiricist

approach

to language

acquisition

persisted

in psychology

(...) fromits firstenunciation
Verbal Behavior ». (33)

by Saint Augustin

to its

mostrecentformin B.F. Skinner's

DEUX CONCEPTIONS

DES LANGUES ET DU LANGAGE

19

Dans quels types de situation la langue intervient-elle comme un moyen? Elle intervient pour résoudre les problèmes de coordination entre des actions individuelles dans une interaction entre partenaires sociaux (par exemple, dans le travail qu'effectuent ensemble le constructeur A et son compagnon B pour reprendre l'exemple de Wittgenstein) . Une langue, dit Lewis 1975, c'est « quelque chose qui assigne des significations sons ou de marques graphiques. » (1975 : 3) La langue est précédée par le langage, qui est
«

à certaines chaînes de

un phénomène social qui fait partie de l'histoire des êtres hu-

mains» (ibid.) C'est même un phénomène qui a fondé la culture et par là transformé radicalement les conditions de l'histoire humaine. Le langage est « un domaine de l'activité humaine dans lequel des chaînes de sons sont émises et des chaînes de marques graphiques sont écrites, et dans lequel nous réagissons par des pensées et des actions aux sons ou aux marques graphiques produits par d'autres» (ibid.) Lewis donne ici à la pensée de Wittgenstein une formulation nique. Il décrit ainsi le mécanisme de l'interaction:
«

tech-

Qyiconque produit certains sons ou certaines marques graphiques le fait pour une raison déterminée. Il sait qu'un autre qui entend les sons qu'il émet ou voit les marques qu'il trace, est en mesure de construire une certaine croyance ou d'agir d'une certaine manière. Pour une raison quelconque, il veut provoquer justement cette croyance ou cette action. Ainsi ses croyances et ses désirs lui donnent une raison de produire les sons ou les marques en question et il le fait. L'autre, qui réagit aux sons ou aux marques d'une certaine manière, le fait également pour une certaine raison. Il sait de quelle manière la production de sons ou de marques dépend de l'état mental de celui qui les produit. Qyand il perçoit les sons ou les marques, il est donc en mesure de faire des inférences sur l'état mental du producteur. Probablement, il peut aussi faire des inférences sur les conditions qui ont provoqué cet état mental. Non seulement l'un et l'autre ont des raisons pour penser et agir comme ils le font; ils savent certaines choses l'un sur l'autre, de sorte que chacun est en mesure de donner une réplication des raisons de l'autre. La réplication des raisons de l'autre représente pour chacun une partie des raisons qu'il a pour penser et agir comme il le fait;

20

L'APPRENTISSAGE

D'UNE LANGUE ÉTRANGÈRE

et chacun est en mesure de répliquer à son tour les réplications ses propres raisons par l'autre. » (1975 : 34)

de

Les langues jouent leur rôle d'instrument de coordination par le moyen de l'intercompréhension, c'est-à-dire par la coordination dans l'attribution des significations entre le locuteur et son interlocuteur. C'est ce phénomène qu'analysait Lewis. Grice 1975 parle, quant à lui, non de coordination, mais de coopération. Mais cela revient au

même: le

«

principe de coopération» qu'il énonce peut être regardé

comme un principe général d'organisation coordonnée des interactions. Le mécanisme est le suivant: Le locuteur X a l'intention d'obtenir une réponse (de nature comportementale, ou verbale, ou seulement cognitive) du récepteur Y en faisant en sorte que Y reconnaisse que X a l'intention d'obtenir cette réponse,. Y reconnaît l'intention de X et il tire de cela une bonne raison de réPondre à l'attente de X. La mise en place de ce mécanisme gricéen repose sur le fait que la langue est une convention 3, c'est-à -dire que la langue est un ensemble de régularités de comportement valide dans un groupe social, le groupe des locuteurs de cette langue, qu'elle repose sur un savoir réciproque et crée des attentes réciproques: chacun respecte cette convention et s'attend que les autres la respectent également. La possibilité même de la communication repose sur le fait que chacun des partenaires fait tacitement l'hypothèse que les autres possèdent les mêmes savoirs, vont activer dans leurs interprétations les mêmes portions pertinentes de ces savoirs, ce qui permet à chacun de faire des prévisions sur les actions des partenaires et donc de moduler ses propres actions en fonction des réactions qu'il prévoit. 4 Qyel est le mécanisme de production du langage? Le chapitre 1 de Levelt 1989 est consacré à une esquisse des moments successifs de la production du discours: conceptualisation,

formulation et articulation, et du contrôle

(self-monitoring)

du discours.
tour de pa-

Il y a, dit Levelt,d'abord « une phase initiale au cours de laquelle le
locuteur décide de ce qu'il va faire dans son prochain

3 4

Cf. Lewis 1969. Ce qui caractérise la communication en langue étrangère et la rend plus fragile, c'est précisément que ce partage des savoirs par les partenaires de l'interaction ne peut être présupposé, qu'il doit donc être constamment vérifié, qu'il faut constamment réparer les accrocs dans l'intercompréhension et trouver des palliatifs. Mais le mécanisme est bien le même.

DEUX CONCEPTIONS

DES LANGUES ET DU LANGAGE

21

role. Cette décision dépend d'un certain nombre de facteurs, parmi lesquels comptent ses propres besoins, ses croyances et ses obligations. Le choix du locuteur est en particulier en relation avec ce qui a été dit auparavant dans la conversation. (..,) Cette première étape est celle de la conception d'une intention de communication. » (1989 : 3-4) Vient ensuite la planification d'un énoncé. D'abord intervient une décision de sélection de l'acte de langage et des contenus informationnels dont l'expression pourra manifester l'intention. C'est la macro-planification. La micro-planification met cela en perspective discursive en choisissant en particulier topic et focus, ce qui permet au locuteur de construire un messagepréverbal. (1989 : 5) Ce bloc d'information hautement structuré est ensuite projeté dans un énoncé. Le sujet sémantique du message devient sujet grammatical d'une phrase; les informations sémantiques du message sont appariées à des items lexicaux retrouvés dans le lexique mental du locuteur sur la base de leur sens et assortis d'informations syntaxiques et morphologiques, qui donnent lieu à un encodage grammatical, lequel est suivi d'un encodagephonologique. Tout cela constitue laformulation. (1989 : 6-7) 5 Le plan phonétique ou articulatoire l'objet des opérations d'articulation. qui en résulte fait ensuite

-

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Les opérations d'encodage linguistique aboutissent à la production de phrases ayant une « signification conventionnelle» (Bennett 1973) ou « signification indépendante du temps» (Grice 1957). Introduites dans la situation S, ces phrases font comprendre à l'interlocuteur quelle est l'intention du locuteur comme acteur social, c'est-à-dire ce que le locuteur L attend que l'interlocuteur R fasse, dise ou pense, étant donné l'interprétation de la situation que L suppose que R fait. C'est la « signification en situation» (Bennett 1973) ou « signification pour le locuteur» (Grice 1957). L'interlocuteur R, comme co-acteur social, reconstruit l'intention de L en mettant en corrélation, au moyen d'inférences, l'énoncé décodé avec sa propre interprétation de la situation. Qyand le maçon A dit "poutre" à son compagnon B, celui-ci comprend que A a besoin que lui, B, lui fasse passer une pou-

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Le passage de la conceptualisation / planification à la formulation est un point particulièrement important dans lequel le lexique (l'accès lexical) joue le rôle crucial. Je reviendrai sur ce point au chapitre 3, à propos de la formulation en langue seconde.

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L'APPRENTISSAGE

D'UNE LANGUE ÉTRANGÈRE

tre, parce que leur travail commun est parvenu à un stade où, les moellons étant en place, il convient maintenant de placer les poutres. On voit donc que la production du sens dans la communication est un processus interactionnel, une co-production inséparable du contexte. La compréhension est la reconstruction par R de l'intention du coacteur L sur la base d'un décodage linguistique. 6 La communication dépend -elle des structures linguistiques ou bien est-ce le contraire? Cette question est cruciale pour l'orientation de la didactique des langues. Dans la perspective gricéenne, il est clair que les structures linguistiques sont secondes par rapport à la communication. Le langage précède logiquement les langues. Illes précède aussi génétiquement puisque, selon Bruner 1983, la communication prélinguistique est la prémisse de l'apprentissage de la langue maternelle. On traduirait cela en termes saussuriens en disant que la langue dépend de la parole. Mais la parole est-elle possible sans la langue? Le sens commun n'en doute pas, qui estime que le récepteur d'une énonciation comme « Pouvez-vous ouvrir la fenêtre? » l'a comprise s'il se lève et l'ouvre pour répondre à l'intention qu'il attribue au locuteur. Dans les situations ordinaires, le récepteur ne s'intéresse au sens de la phrase énoncée que dans la mesure où elle est le véhicule de cette intention. Si des bruits extérieurs l'empêchent d'entendre, mais que la situation et la mimique du locuteur sont suffisamment claires, il peut fort bien comprendre ce que le locuteur veut obtenir. La communication fonctionne non quand le récepteur a reconnu la signification des structures linguistiques, mais quand il fait, à partir de ces structures et à partir de son interprétation du contexte de l'énonciation, des inférences qui lui permettent d'identifier ce qu'il pense être l'intention du locuteur. La langue a « seulement », grâce à son caractère de convention, une fonction de restriction de la dépense cognitive. Cette analyse, qui est celle de Grice 1957 et 1968, confirme le primat du langage sur la langue, la prévalence de Wittgenstein sur saint Augustin. Bennett 1973 a caractérisé cette position à l'aide des deux thèses suivantes: « 1 Le concept de signification conventionnelle peut être expliqué à l'aide du concept de signification en situation et cette succession dans l'explication ne peut être renversée de manière satisfaisante. 2° On peut parler de signification même si aucune signification
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Il est particulièrement dimension actionnelle pective communicative

important de prendre en compte pleinement cette pour définir correctement ce que doit être la perssur l'apprentissage des langues.

DEUX CONCEPTIONS

DES LANGUES ET DU LANGAGE

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conventionnelle n'est impliquée. Quiconque énonce quelque chose et attribue à son énonciation une certaine signification n'a besoin de suivre aucune convention pour des énonciations de cette sorte et il n'est pas nécessaire non plus qu'il exploite une convention, qu'il élargisse ou initie une convention ou qu'il cherche à être en accord avec une telle convention. » (1973 : 141, souligné par nous) Cette position comporte un certain nombre de conséquences décisives pour la conception de l'apprentissage des langues. La première est que la correction des énoncés (leur caractère conventionnel) n'est aucunement une condition pour qu'ils soient compris et qu'ils puissent donc jouer un rôle dans la communication. La correction n'est pas prioritaire ment exigée par la communication. Une autre conséquence est la suivante: c'est parce qu'ils veulent privilégier leur valeur pragmatique que certains, se réclamant de « l'approche communicative », sont conduits à proposer des répertoires d'actes de langage qu'il suffirait d'associer à des situations sociales stéréotypées pour résoudre les problèmes de la communication. Mais dans un tel cas, l'apprentissage, conçu comme l'association d'une expression et d'une situation reste dans le modèle de saint Augustin d'association d'un mot et d'une image transposé au niveau pragmatique et une contradiction se noue entre le but (communicatif) et la méthode (associationniste). 7 Le bien-fondé de la conception du langage comme action pour traiter les problèmes de l'apprentissage a reçu dans les travaux de Bruner sur l'acquisition de la langue maternelle une confirmation empirique dont la pertinence est généralement reconnue. Dans son article sur « L'ontogenèse des actes de langage », Bruner, prenant pour point de départ la distinction entre « structure» (de la langue) et « fonctions» (du langage), constate que, de Saussure à Chomsky, on a considéré la langue « comme un code, un ensemble de règles de production d'énoncés grammaticaux et de compréhension par extraction des significations. » (1983 : 209) Cette orientation, qu'on pourra dire «augustinienne» et dont

l'intérêt scientifique n'est pas niable par ailleurs, a provoqué, dit Bruner, une distorsion de la recherche sur l'acquisition. « Cette distorsion s'est faite dans le sens d'une priorité accordée aux questions de syntaxe et d'une insistance sur les modifications

structurelles du langage. » (210)

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Nous traiterons en détail ce problème dans le chapitre 6.

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L'APPRENTISSAGE

D'UNE LANGUE ÉTRANGÈRE

Or, pour comprendre ce qu'est l'acquisition, les utilisations gage sont d'une importance capitale. Le langage s'acquiert « en tant qu'instrument de régulation de l'activité conjointe

du lanet de

l'attention conjointe.

»

(ibid.)

Le point de départ de l'acquisition doit être recherché dans les caractéristiques de l'action humaine, car le langage est « un prolongement de l'action en coopération, cialisé et conventionalisé. » (211) prolongement spé-

S'il est un prolongement de l'action, le langage ne peut être séparé de l'occasion de son utilisation, du «jeu de langage» dans lequel il apparaît, du « format », dans lequel il est appris en étant utilisé. Ce qui compte, «c'est la signification d'émetteur ». Et cette signification, attribuée par le locuteur pour son interlocuteur, « ne doit pas être jugée en termes de conditions de vérité ou de fausseté, ni de conformité ou non conformité aux règles grammaticales, mais en fonction de l'efficacité qu'elle permet dans la réalisation des objectifs du locuteur ou de tout autre objectif. » (212) Le point de vue du psychologue Bruner est radicalement en faveur d'une conception actionnelle de la communication. On peut résumer sa conception de l'ontogenèse des actes de langage en disant « que l'enfant appréhende d'abord les exigences posées par l'action conjointe à un niveau prélinguistique, qu'il apprend à différencier les éléments constituants de l'action, qu'il apprend à reconnaître la fonction d'énoncés intervenant dans des structures organisées en séquences, jusqu'à ce qu'il en arrive à substituer des éléments d'un

lexique standard aux éléments non-conventionnels.

»

(233-234)

C'est une conception de l'apprentissage de la langue maternelle dans un esprit parfaitement gricéen. Elle devrait être prise comme modèle de l'apprentissage des langues secondes, en tenant compte, bien entendu, que la prémisse de l'apprentissage d'une langue seconde n'est pas la communication prélinguistique, mais la communication en langue maternelle et les savoirs scolaires qui la relaient. 1.3 La fonction de représentation du langage

Le mécanisme de la communication, qu'on vient d'analyser, n'abolit pas l'autre fonction du langage, celle qui était exclusivement prise en considération dans la théorie de saint Augustin, la fonction de représentation.

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