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L'art comme processus de formation de soi

De
188 pages
De l'Antiquité à nos jours, l'art a été utilisé à des fins de formation. On a qu'à penser à la tragédie grecque, au roman de formation chez Goethe ou aux cahiers de Valéry. L'art permet de se rencontrer soi-même et de rencontrer l'autre, par le biais de son imaginaire. Cet ouvrage propose une démarche d'écriture favorisant ce projet de formation par l'art, pour ensuite mieux comprendre comment le sujet apprenant artiste en arrive à se former.
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L'art comme processus de formation de soi

Histoire de Vie et Formation Collection dirigée par Gaston Pineau
avec la collaboration de Bernadette Courtois, Pierre Dominicé, Guy Jobert, Gérard Mlékuz, André Vidricaire et Guy de Villers

Cette collection vise à construire une nouvelle anthropologie de la formation, en s'ouvrant aux productions qui cherchent à articuler "histoire de vie" et "formation". Elle comporte deux volets correspondant aux deux versants, diurne et nocturne, du trajet anthropologique. Le volet Formation s'ouvre aux chercheurs sur la formation s'inspirant des nouvelles anthropologies pour comprendre l'inédit des histoires de vie. Le volet Histoire de vie, plus narratif, reflète l'expression directe des acteurs sociaux aux prises avec la vie courante à mettre en forme et en sens.

Dernières

parutions

Volet: Formation Elizeu Clementino de Souza (coord.), (Auto)biographie. Ecrits de soi et formation au brésil, 2008. Ronald MÜLLER, Jean Rouppert, un dessinateur dans la tourmente de la Grande Guerre, 2007. Christian GÉRARD, Une histoire de prise de conscience. Modélisation d'une intelligence en action, 2006. Josette LA YEC, Auto-orientation tout au long de la vie.' le porifolio réflexif, 2006. Ha Vinh Tho, De la transformation de soi. L'éducation des adultes au défi des histoires de vie, 2006. Martine LANI-BA YLE (dir.) et Marie-Anne MALLET (coord.), Evénements et formation de la personne, 2006. Anne MONEYRON (coord.), La Méthode Jean Moneyron, 2006. Jean-Yves ROBIN, Un tournant épistémologique, 2006. Christophe GAIGNON, De la relation d'aide à la relation d'êtres. La réciprocité transformatrice, 2006. Hervé PREVOST, Commencer à gagner sa vie sans la perdre, 2005. Jérôme ENEAU, La part d'autrui dans la formation de soi, 2005.

Danielle Nolin

L'art comme processus de formation de soi

L'Harmattan

@ L'Harmattan, 2008 5-7, rue de l'Ecole polytechnique;

75005 Paris

http://\vww.Librairieharmattan.com diffusion.harma ttan({&wanadoo. hannattan 1(l1}wanadoo.fr

fr

ISBN: 978-2-296-06161-3 Ei\N : 978229601613

INTRODUCTION
Ce livre raconte ma démarche de recherche de doctorat. il se penche en particulier sur l'art comme outil de formation et sur la souffrance de la marginalisation qu'implique la manière qu'a l'artiste d'apprendre et, plus généralement, d'aborder le monde. Bien sûr, on favorise l'art dans les programmes d'éducation, on lui fait de la place, mais il faut convenir que cette place, continuellement menacée, se trouve souvent cloisonnée et, surtout, spécialisée. Alors, vous comprendrez que les fleurs dans mon cahier de mathématiques ne m'ont pas valu la cote d'excellence. Pourtant, elles ont donné un sens à mes multiplications. Il s'agit de reconnaître que certains élèves ont une manière particulière d'apprendre et que les approches pédagogiques en cours lui sont étrangères. Ces élèves, comme moi, ont des dispositions pour les approches artistiques. Ils ont très souvent un parcours scolaire difficile en raison de leur besoin continuel d'adaptation aux véhicules pédagogiques auxquels ils sont confrontés. Mon propre parcours, de la maternelle au doctorat, en témoigne. Ainsi, depuis 46 ans, la fleur au fusil, je nage et je jongle avec l'art comme moyen de formation. Je constate combien ma manière d'aborder les choses m'a souvent placée en position difficile et menée en marge des institutions, avec la souffrance que cela implique. Cependant, dans mes pratiques d'accompagnement et de formation, j'ai pu constater comment, l'utilisation de l'art comme médium pouvait être un outil extrêmement puissant pour des gens qui vivent avec de graves difficultés telles l'alcoolisme, la toxicomanie, la maladie mentale et qui se retrouvent, de fait, souffrants de marginalisation au sein de notre système. A ce titre, ma maîtrise a été l'occasion de faire le point sur mon travail de formation au moyen des arts et d'en décrire les fondements et la pratique.

On pourrait croire que si je suis arrivée en maîtrise, c'est que j'ai 6nalement réussi à m'adapter pour m'insérer dans les formes académiques traditionnelles, pour répondre à la commande du système en place, mais la réalité est en fait plus paradoxale. Si j'ai répondu aux exigences académiques, je rai fait au sein d'une démarche artistique. Cette maîtrise a été écrite sous forme de pièce de théâtre, puisque c'est effectivement dans le mode de pensée et de recherche artistiques que résident ma force, ma capacité et mes stratégies de réflexion, de formation et de recherche, quel que soit le domaine. Vous pourrez le constater en lisant ce livre qui raconte, dans un premier temps, comment, par l'écriture d'un roman d'autoformation, j'ai pu théoriser le concept de s1!iet apprenant artiste puis, dans un deuxième temps, comment cette écriture m'a permis de trouver une voie de passage vers la résolution de cette souffrance de la marginalisation. Plus que le raconter, c'est même une invitation à entendre et vivre les histoires que je me raconte moi-même dans ma démarche de recherche et de théorisation. Comme avec tous les contes, pour comprendre la nature du rée~ on doit aussi s'abandonner à la nature de l'imaginaire. C'est ce dialogue constant avec l'imaginaire créatif, parfois sous-jacent, parfois manifeste, qui me permet comme sujet apprenant artiste de porter ma réflexion et ma sensibilité vers de nouvelles limites, celles de la transdisciplinarité. Aujourd'hui, grâce aux récents développements dans la théorisation et la mise en œuvre de l'autoformation, il est plus facile d'expliciter en quoi l'art est formateur et comment se développe et se forme le sujet apprenant artiste. Un sujet qui se forme à partir de sa réflexion sur soi, les autres et le monde dans lequel il vit. De même, la reconnaissance de l'auto formation comme posture transdisciplinaire de recherche formation existentielle, où le chercheur devient le sujet et l'objet de sa recherche, me permet d'introduire ce nouveau concept en éducation qu'est le s1!iet apprenant artiste. A la croisée des chemins entre le récit de vie en formation et l'investissement du domaine de l'imaginaire, une nouvelle approche se dessine. Elle permet de mieux comprendre comment un sujet artiste arrive à devenir apprenant de son œuvre et pennet ainsi d'ouvrir de nouvelles voies de formation pour le sujet apprenant artiste, tant celui qui a traversé le système scolaire avec un certain succès que celui qui n'a pas eu cette chance.

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Il était une fois...

CHAPITRE I: PARCOURS D'UN SUJET APPRENANT ARTISTE
1.1. Expérience de fonnation

On ne choisit pas les arts, ce sont eux qui nous choisissent (Nolin, 2003, p. 80). J'ai toujours été très créative. Comme tous les enfants, j'ai parlé aux fourmis, j'ai creusé trois jours dans le jardin pour aller en Chine. Je me suis retrouvée dans ma chambre, pendant trois jours. Je me suis jetée en bas d'un arbre, espérant voler. Tout allait bien jusqu'à Patterrissage. Au dire de mes parents, les frères Grimm avaient une très grande influence sur moi. Vous pouvez imaginer les attentes que j'avais face à l'école. Sans vraiment m'en rendre compte, j'ai toujours fait les choses qui m'étaient demandées avec un soupçon de créativité. On nous avait demandé d'écrire tUl conte. J'ai écrit un conte à l'intérieur d'une coccinelle que j'avais dessinée sur ma feuille de rédaction. Tous les points de la coccinelle correspondaient aux points de mes phrases. Même Pythagore n'aurait pas été aussi précis. J'ai chanté dans les toilettes de l'école à tue-tête parce que j'aimais la résonance de ma voix. Et aussi parce que j'aimais Dieu, comme j'ai tenté d'expliquer à la directrice. Malheureusement, je n'ai pu la convaincre. J'ai dessiné des anges dans mon cahier de mathématiques à côté de mes réponses. Il fallait bien que quelqu'un le fasse. Parfois, cette créativité a été bien accueillie, parfois, elle a été punie. Comme tous les enfants, naviguer entre la punition et les félicitations me semblait acceptable. Je n'étais pas consciente de ma différence. À cette époque, je croyais que si les autres ne faisaient pas ces choses, c'était tout simplement parce qu'ils n'ainlaient pas ça. Malgré les punitions, parfois sévères, je poursuivais ma quête de création sans m'en rendre compte. Les bulletins de cette époque reflétaient toujours

les mêmes commentaires d'année en annee: «Une enfant très sensible et créative. » Dès mes premières années de scolarité, j'intègre les arts et la créativité sous toutes leurs formes à mes apprentissages. Non seulement j'intègre les arts à ma formation, mais la création me donne un cadre structurant essentiel à mon développement. 1.2. Le secondaire On ne choisit pas de se former avec les arts. Comme une aptitude naturelle, ce sont eux qui nous choisissent. Le secondaire m'apparaît comme une grande étape de ma vie. Pour mes cours optionnels, je m'inscris à des cours de musique, d'arts plastiques, je fais du théâtre parascolaire, de la danse et de la chorale. Cette fois, je quitte les toilettes pour les planches. Je participe même à un concours d'art oratoire où je termine première au Canada. Étrangement, les enseignants avec lesquels je me sens bien sont ceux qu'on identifie comme les marginaux de l'école. Je me souviens de ma professeur d'arts plastiques qui se promène dans récole avec son grand foulard et ses grandes jupes longues très colorées; d'un professeur de français qui s'occupe du théâtre parascolaire et qui porte un petit béret et des sandales avec des chaussettes pendant les cours, et cela, même en hiver. Étrangement, je me sens bien avec ces gens-là. Ils sont mes points de repère à récole. Je ne vois pas la différence ou, si je la vois, elle n'est que positive. Peut-être qu'ils me reconnaissaient. Ils me parlent de leur vie, de leurs enfants et me questionnent sur la mienne. Avec eux, j'ai l'impression d'exister dans mon entièreté, et c'est justement ce qui me fait le plus de bien, ce sentiment de coexistence. Bien entendu, ils reconnaissent mon talent artistique et l'encouragent, contrairement à mon ancienne directrice. Lorsque je crée, que ce soit un personnage, un dessin, un chant, tout de moi s'ouvre dans une autre dimension de ma perception. J'ai le sentiment d'être transportée ailleurs, dans une profondeur de moi, où tout à l'extérieur devient silence. J'ai souvent eu le sentiment de partir dans la lune avant même qu'Armstrong y ait mis le pied pour la première fois. D'ailleurs, je me fais souvent reprocher mon inattention alors que je suis occupée à construire ma formation par la créativité. Je crée, je fais la conquête de ma survie éducative, souvent forcée au silence. Mais là encore, je ne suis pas consciente de ma différence.

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1.3. Choix de carrière On ne choisit pas les arts, ce sont eux qui nous transforment par leur processus. Lorsqu'est venu le temps de choisir une carrière, il est clair pour tout le monde, et pour moi, que je poursuivrais mes études en art. Mon choix s'est arrêté sur le théâtre. Je m'inscris donc en art dramatique. Je prépare mes auditions avec mon professeur de français, toujours en sandales au mois de janvier, et je suis acceptée. .J'arrive à mon premier cours comme j'arrive en première année. Le coeur plus grand que la tête. Des « artistes », ou plutôt des « vedettes », on en a plein la vue, tout de noir vêtus. Je suis en manque de reconnaissance authentique et de partage. Toutefois, lorsque je retourne dans ma famille, on me trouve différente. Je ne suis pas consciente à ce moment-là de cette différence. Je n'ai que des contrats temporaires, je travaille dans des conditions précaires. Eux travaillent du lundi au vendredi dans des domaines très respectables. Je fais des tournées au Québec et je ne sais pas de quoi demain la vie sera faite. Ne pas savoir de quoi demain la vie sera faite, ça, c'est leur attitude en vacances. Est-ce que j'en souffre? Sûrement, sinon je ne me battrais pas pour exister dans cette famille, mais je n'en prends pas conSCience. C'est la naissance de mon fùs puis son départ pour l'école, en même temps qu'une offre de tournée en Europe pour deux ans, qui constituent un tournant marquant dans ma vie. Je refuse la tournée pour choisir mon fùs. Je suis une mère artiste, d'abord préoccupée par l'essentiel; l'éducation de mon ftls. Je réoriente donc ma carrière et mon choix se fait spontanément dans le domaine de l'intervention sociale avec les clientèles les plus démunies. Parfois la marginalité, inconsciemment, choisit la marginalité. Je passe de l'esthétique du monde à la rudesse du monde. Je ne discerne pas encore, les graines de souffrance de la marginalisation qui commencent à faire leurs racines en moi. Ma rencontre avec des vrais marginalisés en manque de socialisation et d'intégration, que ce soit par la pauvreté, par la maladie mentale, par la toxicomanie, par un handicap physique, me fait me rendre compte de leur souffrance dans leur marginalisation. Ils souffrent de cette vie en marge du système social. Ce système que leur propose-t-il? Les programmes offerts pour l'intégration de ces personnes dépendent d'enveloppes budgétaires, de

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subventions et sont sous la menace de coupures fmancières à chaque changement de gouvernement. Comme petit organisme communautaire de santé mentale, loin d'être dans les premiers dans la hiérarchie des prises de décisions et de l'obtention des subsides, notre équipe convient que le meilleur moyen d'être efficaces est de travailler sur un processus d'intégration en vue de la reprise du pouvoir par la personne vivant avec la maladie mentale.
roo] tous lesprogrès de la pédagogie sont totijours venus des banlieues: chaque

fois que quelque choses'estpassé d'important dans l'éducation,ça s'estpassé à
la périphérie desgrands centres,desgrandes étYJles, desgrandes villes, quand un hurluberlu, un personnageun peu étrange,s'est mis dans la tête d'éduquer desgens réputés jusque-là inéducables(Lethierry, 1998, p. 317). Pour nous c'est clair, ce sont eux les experts. Il faut, pour sensibiliser la population, la Régie Régionale de la Santé et les donneurs de subventions, redonner aux personnes souffrant de maladies mentales, leur droit de parole et cesser de répondre à leur place à leur besoin. Comme j'ai une expérience et une formation en art dramatique, je propose de leur faire vivre une expérience d'acte créateur qui leur permette de s'exprimer sur leur expérience douloureuse et de sensibiliser les personnes concernées (bailleurs de fonds). Je leur offre de jouer leur propre personnage, dans une écriture théâtrale basée sur leur expérience de vie et enfm, de la rejouer dans lm espace scénique qui leur soit réservé. Aujourd'hui, je me rends compte que je me sens comme cet « hurluberlu, étrange ». Toutefois, j'obtiens un prix de reconnaissance de la Régie Régionale de la Santé et des Services Sociaux pour ce travail. Je passe de l'éducation informelle, à partir de l'intervention, à de l'éducation populaire. Une pratique reconnue en éducation et développée par Paolo Freire et reprise par Augusto Boal dans plusieurs pays du monde. Aux croisements de leur travail ainsi que celui de Stanislavski, la formation de l'acteur par le jeu vrai, et de Freud avec l'inconscient, je développe une méthode de travail. Encore là, je ne suis pas consciente de mon originalité. Faire ce travail, dans un milieu communautaire où l'équipe est encore sur le mode d'animation de groupe d'entraide et de suivi individuel, m'apparaît normal bien que je n'aie aucun support fmancier, aucun support technique et aucune aide pour une répartition de ma tâche. Je me retrouve avec un surcroît de travail, mais la démarche d'éducation par les arts est bel et bien amorcée.

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Je choisis l'éducation, mais je suis loin d'avoir rejeté les arts. Il me faut attendre trois ans pour obtenir la reconnaissance de ma pratique en éducation et enfin obtenir les budgets, les locaux et le soutien du département de psychiatrie. Je me rends compte aujourd'hui que les arts reviennent à moi, tel un refoulé, certes, mais surtout comme un outil essentiel de formation et d'éducation. 1.4. De l'éducation populaire à l'éducation formelle

De l'éducation populaire à l'éducation formelle, je n'ai qu'un pas à franchir: le partage de mes connaissances. Après quinze ans de pratique, je choisis donc de m'inscrire à la maîtrise en Études des Pratiques Psychosocialesl afin de réfléchir sur ma pratique et pour pouvoir ainsi la transmettre à ceux qui désirent travailler avec le théâtre en formation d'adultes. Je deviens chargée de cours au baccalauréat en psychosociologie de la communication. Le pas est franchi ! Il ne me faut pas plusieurs années d'enseignement pour m'interroger sur le rôle de l'intervenant et sur son propre accompagnement. Paradoxalement, je constate que les étudiants en psychosociologie offrent souvent plus de résistance à exprimer théâtralement leur souffrance et leurs enjeux existentiels que les personnes vivant des problématiques en santé mentale. Lorsque j'interroge ces étudiants par le biais de leur journal de bord, je réalise qu'ils se positionnent en tant qu'experts qui vont accompagner la souffrance de l'autre sans être vraiment conscients de leurs propres enjeux et de leur propre souffrance, comme si la théorie les rendait invincibles. Je n'ai pas la prétention de tout savoir sur le métier, mais j'ai appris une chose: ce métier demande de l'authenticité si l'on veut créer le lien de confiance et côtoyer la souffrance au quotidien. Si on veut accompagner cette souffrance, la comprendre, cela nous conduit à nous questionner sur le sens de cette souffrance et sur le sens de la vie. Comme le disait mon père: « On nepeut pasjouer aveclefeu sans se brûle!: )) La question du sens émerge d'elle-même. L'implication affective de l'irltervenant est un facteur d'épuisement lorsqu'il est refoulé. Mon questionnement commence à m'envahir, me serre comme un vêtement étriqué. N'est-ce pas notre propre perception d'intervenant
1 Ce programme Hautes Études Tours. de formation de la Pratique trouve son éqtÙvalent en France dans le Diplôme Sociale (DUHEPS) à l'Université François-Rabelais, de

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qui fait que l'on s'oublie et que l'on refuse le ressourcement par la création parce que l'on a peur de rencontrer notre vulnérabilité et notre sensibilité qu~ pourtant, sont les outils essentiels que nous utilisons tous les jours pour intervenir? Ce sont les commentaires de mes étudiants qui me poussent de plus en plus à réfléchir à la question. Malgré leur résistance à regarder leurs enjeux personnels, ils sont contents d'avoir fait cette démarche de formation qui les a questionnés sur l'accompagnement de l'autre et de soi, en tant que personne, travaillant dans le domaine de l'intervention. Finalement, serait-ce cette posture « d'intervenant expert », que nous adoptons en tant que travailleur social, psychologue ou thérapeute, qui marginalise ces personnes? Je décide de m'inscrire au doctorat en éducation pour réfléchir à la question. Je suis loin de me douter de ce qui m'attend. 1.5. L'autoformation au doctorat

L'arrivée au doctorat est pour moi le choc d'un pays étranger. D'une part, l'organisation pédagogique est basée sur un modèle déductif, qui part de la théorie pour aller vers la pratique contrairement au modèle réflexif de la maîtrise en Études des Pratiques Psychosociales. D'autre part, je constate que la culture issue de ma pratique d'intervenante et d'artiste n'arrive pas à se faire entendre parmi les codes langagiers utilisés en sciences de l'éducation. Nous ne partageons pas les mêmes codes. À ce moment-là, j'utilise l'expression sl!/et apprenant artiste, concept que je commence à développer pour donner une forme à ma recherche. Cependant, le troisième terme « artiste» ne semble pas avoir droit de cité. Platon qui met hors de la ville les poètes, pensaisje. Je suis déjà, dans ma pratique d'intervenante, à la frontière du psychosocial et des arts. J'atteins une autre frontière, celle de l'éducation, qui semble présenter une f111de non-recevoir à cette intégration des arts. « Pourquoi ne vas-tu pas faire un doctorat en arts?» Je ne m'attends pas à ce qu'on me pose cette question. C'est Mon expérience d'artiste et mon parcours de vie ! Tant à l'école qu'au travail, j'ai été, et je suis toujours, ramenée à l'art. Cela me semble évident. Toutefois, je n'ai pas encore élucidé les postulats qui m'y ont conduite, ni ceux qui m'amènent aujourd'hui à l'éducation; auss~ la première fois que je présente ma problématique, c'est un choc, un retour à la souffrance de la marginalisation. Comme j'amène à se côtoyer « souffrance de la marginalisation» et « création », on me dit: « Tu n'es pas obligée de

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faire un doctorat. Tu peux aller en thérapie et reviens après». Je ne pouvais tout de même pas leur dire que c'était déjà fait. Je ne savais, d'ailleurs pas que mes frais de scolarité me donnaient droit à un suivi psychologique. « On dirait que tu carbures à l'amour. » Malheureusement, je suis en larmes et incapable de répondre à leurs commentaires offensants, me sentant redevenue leur personnage, leur « hurluberlu, étrange». Est-ce que le sujet les touche? Je ne sais pas et j'ai la sagesse de ne pas répondre, laissant Ricoeur le faire à ma place. Mais qui sait si tel ou tel erratique d'existence n'est pas la prophétie de l'homme à venir? Qui sait même si un certaindegrédepathok;gieindividuelle n'estpas la conditiondu changementsocial,dans la mesureoù cettepathologie porte aujour fa sclérose institutions mortes? Pour le dire de manièreplus des paradoxale, qui sait si la maladie n'estpas en même temps la thérapeutique (Ricoeur, 1986, p. 262) ? Quoique douloureuse, cette expérience formatrice me permettait de toucher du doigt mon objet de recherche. J'étais confrontée moimême comme sujet au phénomène de la souffrance de la marginalisation. Je l'ai accompagnée pendant vingt ans, cette souffrance, et voilà qu'aujourd'hui, c'est à mon tour de passer à la moulinette. Mon père avait donc bien raison: « On nejoue pas ave..lejèu
sans se brûler. ))

Confrontée à ce phénomène, deux possibilités s'offrent à moi. Soit, je me retire et je me retrouve dans l'exclusion, car les processus de marginalisation et d'exclusion ne sont qu'un. EJt marginal celui qui prend lJolontairement ongéde la sociétéou celuique le monde deproduction rejetteaux c frontières. Est exclu, celuiqui est délibérémentcondamnépar la législationoupar la culture dominante (Vincent, 1979, p. 13). Soit, je reste et je regarde le phénomène de l'intérieur. Je peux ainsi espérer sortir de la marge, tout en sachant que le marginal est un miroir pour la société dominante (Barel, 1982, Vincent, 1974, Maisondieu, 1997). De plus en plus, je pressens le sujet apprenant artiste comme mon concept clé. Je décide de rester, sachant que je ne peux compter sur personne pour m'aider puisque j'évolue à la frontière de l'éducation, de la psychologie et de l'art tant comme source et que comme destination. Je ne corresponds pas au type de recherche qu'ils bonifient en valorisation et publication, mais peu importe. Finalement, la marginalité n'est que le grain de sable dans l'engrenage doctoral, qui m'oblige, alors, à expliciter le concept du sujet apprenant artiste.

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1.6. L'acte créateur comme processus

de formation existentiel

Après deux jours de gavage intensif à l'acétate, en plus d'une offre de thérapie et une autre d'exclusion du doctorat, je reprends le train, de nuit, en classe économique, comme on reprend la vie après une dure épreuve. J'ai besoin d'un vide intellectuel pour faire le plein. Je sors mon crayon et commence à dessiner ma colère. D'immenses flammes brûlent ma colère et immolent ma peine sur du papier. C'est à ce moment que l'idée de retourner à ma démarche artistique m'apparaît comme le buisson-ardent apparut à Moïse. Il devient évident pour moi que, si je veux élaborer le concept du s'!fet apprenant artiJte, il me faut retourner à l'art comme processus de formation et le regarder, cette fois-ci, de l'intérieur au moment même de son exécution pour en extraire l'essence de l'acte créateur. Cette posture épistémologique de l'autoformation me permettait de produire une forme personnelle, de réfléchir sur cette forme et de pouvoir en extraire du sens. J'étais en train de le faire! Cela me ramène aussi à mes points de phrase sur ma coccinelle et à mon opéra dans les toilettes... Cette posture me renvoie également à mon expérience de praticienne avec le théâtre. Rejouer ses drames pour déjouer la tragédie: une pratique de la catharsis en santé mentale est le titre de mon mémoire. Cette expérience d'écriture et de mise en scène permet aux participants de rejouer leurs expériences douloureuses sous une nouvelle forme. Ainsi, elle permet d'extraire du sens nouveau et de vivre une catharsis lors de la représentation non pas de la part du spectateur comme l'a enseigné le théâtre grec, mais cette fois-ci, chez l'acteur participant. Plus je dessine, plus les souvenirs remontent, dont celui de l'écriture de mon récit de vie lors d'un cours que j'ai suivi à la maîtrise. L'objectif de ce travail consistait à mieux saisir les éléments de mon histoire qui avaient influencé mon choix de carrière. Le partage et la résonance du groupe à mon récit me donnaient accès à une nouvelle vision, différente de celle que je m'étais racontée. Elle me permettait de mieux en extraire du sens. Et voilà ce que je suis en train de le faire. Pendant que je dessine le feu brûlant de ma colère, l'idée d'unir récit et imaginaire m'est soudainement apparue dans les flammes.

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