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L'EDUCATION EN DEBATS : LA FIN DES CERTITUDES

De
159 pages
Ce court extrait décrit comment les discours, les pratiques et les politiques d'éducation, de formation et d'instruction demeurent, en France malgré les changements récents, encore très largement inspirés par le mythe républicain issu de la Révolution française. Or s'il y a, en effet, un ordre des urgences à savoir répondre aux aspirations des personnes et aux nécessités économiques et sociales, il n'en demeure pas moins qu'il y a une autre urgence, celle d'ouvrir de larges débats, dans les médias, au Parlement, dans les associations, les syndicats et les partis, sur l'état réel de l'éducation aujourd'hui, et sur ce que nous voulons demain.
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L'éducation en débats : la fin des certitudes

Collection Savoir et Formation dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les soustendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Dernières parutions

Geneviève CHARBERT-MÉNAGER, Des élèves en difficulté. Claudine BLANCHARD-LAVILLE et Dominique FABLET, L'analyse des pratiques professionnelles. Jacky BEILLEROT, Claudine BLANCHARD-LAVILLE, Nicole MOSCONI, Pour une clinique du rapport au savoir: Monique LINARD, Des machines et des hommes. Luc BRULIARD et Gérald SCHLEMMINGER, Le mouvement Freinet. Gilles BOUDINET, Réussites, rock et échec scolaire. Daniel GAYET, Les peiformances scolaires, comment on les explique. Pascal BOUCHARD, La morale des enseignants. Claudine BLANCHARD-LAVILLE (dir.), Variations sur une leçon,
analyse d'une séquence: "L'écriture des grands nombres".

Annie CHALON-BLANC, Introduction à Jean Piaget. Patrice RANJARD, Préface de Gérard MENDEL, L'individualisme, un suicide culturel. Les enjeux de l'édition. Noël TERROT, Histoire de l'éducation des adultes en France. Gérard IGNASSE, Hugues LENOIR, Ethique et formation. Claudine BLANCHARD-LAVILLE, Dominique FABLET, Analyser les pratiques professionnelles. Chantal HUMBERT (ed), Projets en action sociale. Daniel GAYET, Ecole et socialisation. Yves GUERRE, Le théâtre-Forum.

Jacky BEILLEROT

L'éducation en débats : la fin des certitudes

Éditions L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris

L 'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) CANADA H2Y IK9
~

@ L'Harmattan, 1998 ISBN: 2-7384-7402-0

à Laurine et Manon, éducatrices du siècle futur
en mémoire de Denis.

AVANT-PROPOS

Ce livre est un essai. n n'est ni un livre savant, ni un ouvrage d'imagination. Malgré son titre et son objet, ce n'est pas, non plus, un livre de prospective en ce que celleci espère ou prétend prévoir et analyser les temps à venir, alors qu'elle « n'est finalement qu'un exercice de croyance, paré des atouts de la rationalité» I. Même si les propos contenus dans ces pages pourraient laisser penser qu'une prévision de l'avenir nous habite, il est demandé au lecteur de ne pas s'y laisser prendre. Toute tentation de prospective est calmée dès qu'on lit le tout récent ouvrage de J. B. Huyghe Les experts ou l'art de se tromper. De Jules Verne à Bill Gates!, à moins que ce ne soit la méditation de quelque savant présomptueux qui invite à la prudence3. On cherche davantage à réfléchir à propos de l'éducation et de la formation. Sur quels atouts peut-on compter aujourd'hui, sur quoi peut-on parier, que peut-on espérer, à quoi doit-on résister, quelles illusions doit-on rejeter, sur quoi faut-il investir? Autrement dit, les trois questions du xvrnème siècle continuent de nous habiter« Que puis-je
I. WOLTON (D), Penser la communication, Flammarion 1997. p. 165. 2. Plon, 1996. 3. C. Allègre rapporte non sans tristesse mais peut-être avec une pointe de perfidie dans La défaite de Platon (Fayard 1996.) cette phrase, superbe de Monod, écrite en 1970 « ['échelle microscopique du génome interdit pour l'instant et sans doute àjamais de telles manipulations... » (génétiques). Et l'auteur géologue ajoute « Cinq ans plus tard, les premières techniques de manipulation génétique voyaient le jour. » 9

savoir?, que dois-je faire?, que m'est-il permis d'espérer? »4. On voit que l'essai mélange les entrées et les sorties et qu'il aura plus de fantaisie que la prospective n'en requiert. TIm'est arrivé, depuis plusieurs mois, de dire quelques mots par-ci, par-là de ce livre en préparation. J'ai toujours été surpris par la majorité des réactions, souvent hostiles à la « thèse» que je présentais, voire au projet tout entier. Sans doute, comme toute réaction, il s'agissait d'un écho à l'énonciateur et pas seulement à l'énoncé; une façon trop concise et donc excessive de présenter les questions, permet à tout interlocuteur de s'engouffrer dans les failles du discours. Mais il se pourrait qu'il y ait d'autres raisons aux réponses qui me furent faites. L'affaire traitée ici, et sa manière aussi, sont des lisières et des frontières, si bien que l'on peut l'interpréter d'un côté ou de l'autre. Ce que j'énonce semble d'une telle évidence... erronée, que mes interlocuteurs ne manquent pas de me faire savoir qu'ils en savent davantage. Après tout, les opinions sont si nombreuses et se valent tant en éducation! Je trouve qu'ils ont bien souvent raison ces autres, ce qui ne m'impose pas de croire que j'eusse tort, pour autant. C'est que, éducateurs, parents, enseignants et formateurs, savent tout et encore plus, puisque eux, ils font! lis font l'éducation et l'instruction, donc ils savent bien qu'ils ont changé, et que depuis belle lurette, ils se sont adaptés, qu'ils se sont modernisés au fil des temps. Or, la chose principale que je vais avancer est que les réformes, les réflexions, les textes et les comportements d'aujourd'hui, sont simplement ceux d'hier, pérennisés, et ainsi que nous sommes loio du compte pour affronter l'avenir.
4. Les questions précises de Kant, dans Logique étaient: que puis-je savoir? que dois-je faire? que m'est-il permis d'espérer? qu'est-ce que l'homme?
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Or, de l'avenir, on nous promet déjà beaucoup de choses, millénarisme aidant, et nombre de livres scrutent le siècle à venir. On citera parmi les plus célèbres ceux Th. Gaudin et A. Toftlers. n n'y a guère, en fait, de prédictions révolutionnaires et les débats portent davantage sur les périodicités du futur que sur les objets ou les objectifs. A leur manière, ces auteurs demeurent idylliques même quand ils nous présagent tumultes et tempêtes. Pour autant, c'est bien des constats de la situation mondiale présente que nous pouvons tirer toute réflexion un peu globale concernant l'éducation. Sur deux registres, au moins, les transformations en cours se poursuivront et auront des conséquences à peine imaginables sur l'éducation. D'une part, les nations, les peuples et les États en se redéfinissant, bouleversent les identités autant que les modes d'habitations dans d'immenses banlieues; la production des oppositions, dont le type est aujourd'hui les rapports Nord-Sud, redéfinira les rapports de pouvoir, les tensions et les conflits entre les marginaux et les autres. D'autre part, c'est l'exploration accrue de l'univers qui fournira à la conscience humaine de nouvelles questions et de nouveaux problèmes; c'est dire que les connaissances et les savoirs issus des sciences et des techniques iront croissants, qu'ils emprunteront de plus en plus des form~s symboliques, de plus en plus abstraites et transformées en signes pour de multiples communications. La découverte des complexités croissantes ira de pair avec la capacité collective d'anticipation du monde. La tension et le doute demeureront, entre une volonté de maîtrise accrue et le développement d'une conscience
5. GAUDIN (Th.).ss la direction de 2100. Récit du prochain siècle, Payot. 1990, 600 p. lOFFLER (A.), Les nouveaux pouvoirs. Savoir, richesse et violence à la veille du xx/me siècle, Fayard, 1991, 657 p.

Il

créative6. C'est alors l'exigence de construire son destin en même temps que d'accueillir la création, qui représente la seule voie de toute démocratie.

6. RICOEUR (P.), Idéologie et utopie, Seuil, 1997, 410 p. « Tel est donc le paradoxe de l'imaginaire social: il nous conduit à penser le nécessaire entrecroisement de l'idéologie et de l'utopie, de la conscience critique et de la conscience fausse, de l'intégration et de la subversion », p. 16 12

CHAPITRE I

Consensus et mythe autour de l'éducation

«On entre dans une époque où les certitudes s'effondrent. Le monde est dans une phase particulièrement incertaineparce que les grandes bifurcations historiques ne sont pas encore prises. On ne sait pas où l'on va. On ne sait pas s'il y aura de grandes régressions, si des guerres en chaîne ne vont pas se développer. On ne sait pas si un processus civilisateur amènera à une situation planétaire plus ou moins coopérative. L'avenir est très incertain ».7 Ces quelques phrases de Morin qui ouvrent un numéro de magazine reflètent exactement la teneur de la livraison tout entière et, au-delà, le sentiment qui se partage aujourd'hui, le sentiment au moins qui est répété et commenté dans de nombreux textes. Sur fond de transfonnation profonde, où la chute de l'empire soviétique occupe une place majeure, on retient son souffle devant l'inconnu; en particulier les observateurs ne cessent de s'interroger sur les effets et les conséquences des bouleversements des idéologies, mais aussi des utopies et des idéaux. Plus rien ne fait vivre le monde comme auparavant. «Nous vivons une de ces périodes ambiguës

7. F. Ewald, « Entretien avec Edgar Morin» in Magazine littéraire, juillet-aofit 1993, n° spécial consacré à la fin des certitudes.
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où tout devient possible « 8. Constatons simplement que
Morin semble croire que les incertitudes pourront s'atténuer après les «bifurcations », alors que c'est le temps même de toute certitude qui s'achève, faisant alors entrer l'histoire humaine dans une autre manière de se penser. Au fur et à mesure que les connaissances en tous genres s'accroissent, diminue ou s'estompe la croyance en un avenir déterminé; paradoxe d'une époque où les maîtrises ne sont jamais aussi grandes qu'elles puissent autoriser une quelconque prévision, un quelconque pronostic. Quant à Duvignaud, il garde la sagesse de penser que notre époque n'est pas unique ni première, que l'ambiguïté a déjà envahi nos sociétés, et que s'ouvrent, comme avenir, plusieurs voies et plusieurs possibilités9. n y a pourtant un continent entier qui semble échapper à l'inquiétude générale. Celui de l'éducation et de la formation. Non que les interrogàtions n'y soient nombreuses. Mais nulle part il n'est encore écrit, que l'éducation elle-même pourrait être emportée dans la tourmente. On se demande ce qu'il faut faire ou ne pas faire, mais on ne s'inquiète pas de ce que l'éducation actuelle pourrait être, à son tour, secouée sur ses bases les plus profondes. Or, si la production, le travail, la culture, la vie quotidienne et la vie des couples sont en pleine mutation, pourquoi une seule pratique humaine échapperaitelle aux conflits, aux contradictions et aux évolutions?

8. J.Duvignaud, Le Monde, 18/1/94. p. 2. 9. Les Entretiens du XX/lM siècle de l'UNESCO. La première séance réunissait le 9 septembre 1997, E. Morin et SJ .Gould qui déclarait « ce qui caractérise le futur, c'est qu'il est imprévisible. On ne peut rien prédire d'utile à son sujet, quelle que soit la distance dans le temps que l'on envisage» ou encore: «L'évolution est davantage un processus historique, comparable en cela à l'histoire humaine, qu'un processus scientifique dirigé par les lois générales de la nature. (00.)Ce qui arrive a du sens. Mais il y a tellement de chemins possibles (...) qu'il n'y a pratiquement rien à prédire» ,Le Monde 10 septembre 1997, p. 18. 14

Alors que le travail, la politique, l'environnement, connaissent, depuis vingt ans, une grande intensité de débats, marquée par des livres, des polémiques, des discussions dans la presse et à la télévision, marquée par l'intervention forte des partis, des organisations et des associations diverses, rien de comparable ne s'observe pour l'éducation. Certes, il y a l'apparence d'un débat à travers quelques polémiques récurrentes, comme la disparition du baccalauréat, ou le rôle des punitions dans le processus éducatif. Mais les alternatives comme on les constate pour le travail, les enjeux et leurs conséquences comme on les esquisse pour l'emploi, les choix de société comme ils apparaissent pour l'environnement, etc. n'ont pas encore touché l'éducation. Celle-ci demeure analysée dans les cadres de pensée et les carcans anciens, replâtrée par les nouvelles technologies; l'une des premières raisons de cet état de fait est l'impossibilité encore aujourd'hui à admettre un diagnostic, celui que l'éducation ne va pas bien, qu'elle est nécessairement vouée à de grands bouleversements, si l'on accepte de prendre en considération les changements qui affectent ses fondations mêmes. Les sociétés développées se caractérisent souvent, par un trait « politique» important, celui de l'ordre croissant des consensus. Les objets de conflits et les rapports de force antérieurs se transforment sous nos yeux. Les thèmes des consensus, au dire des observateurs, vont aussi bien des questions militaires qu'à celles des sécurités sociales, même si l'on discute âprement des taux et des modalités, on en admet le principe généraI. L'éducation, la formation, l'instruction, font, elles aussi, partie des réalités acceptées par tous. Les oppositions d'antan sur ces sujets ne font plus recette et les oppositions nouvelles sont quasiment inexistantes. De-ci, de-là, les leaders d'opinion s'activent bien à ressusciter quelques querelles, ou à tenter de trouver quelques termes de 15