L'épiscopat français et la liberté de l'enseignement sous la cinquième République

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En 1960, les évêques français avaient accepté à l'essai la loi Debré, voulue par la V° République naissante afin de régler une "question scolaire" récurrente sous la précédente. En 1994, ils ont enfin estimé qu'elle avait fait ses preuves, la gauche elle-même ayant reconnu légitimes leurs revendications : un meilleur financement, la prise en compte de leur autorité sur les écoles et de l'orientation confessionnelle de l'enseignement. Depuis peu certains membres de l'épiscopat déplorent à nouveau les limites apportées par la loi à sa liberté d'enseignement.
Publié le : jeudi 1 mai 2008
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EAN13 : 9782296197107
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L ~épiscopat
et la liberté

français

de l~enseignement

sous la Cinquième République

Logiques Sociales Collection dirigée par Bruno Péquignot En réunissant des chercheurs, des praticiens et des essayistes, même si la dominante reste universitaire, la collection Logiques Sociales entend favoriser les liens entre la recherche non finalisée et l'action sociale. En laissant toute liberté théorique aux auteurs, elle cherche à promouvoir les recherches qui partent d'un terrain, d'une enquête ou d'une expérience qui augmentent la connaissance empirique des phénomènes sociaux ou qui proposent une innovation méthodologique ou théorique, voire une réévaluation de méthodes ou de systèmes conceptuels classiques. Dernières parutions

Pierre-Noël DENIEUIL,
sociologue, 2008.

Cultures et société, Itinéraires d'un Figures contemporaines du

J.-A. DIBAKANA

MOUANDA,

changement social en Afrique, 2008. B. COLLET, C. PHILIPPE (dir.), Mixités. Variations autour d'une notion transversale, 2008. Catherine TOURRILHES, Construction sociale d'une jeunesse en difficulté. Innovations et ruptures, 2008.

Abdelkader BELBAHRI, Les Enjeux de la reconnaissance des
minorités. Les figures du respect, 2008.

Patricia WELNOWSKI-MICHELET, L'Identité à l'épreuve de
l'exclusion socioprofessionnelle, 2008. Grzegorz J. KACZVNSKI, La connaissance comme profession. La démarche sociologique de F. Znaniecki, 2008. Marie-Claude MAUREL et Françoise MAYER (sous la dir.), L'Europe et ses représentations du passé. Les tourments de la mémoire, 2008. F. DERVIN et A. LJALIKOV A (Sous la dir.), Regards sur les mondes hypermobiles,2008. Fabrice HAMELIN, Élodie PINSARD, Isabelle RAGOT et Bérangère VÉRON, Les radars et nous, 2008.

Trinh VAN THAO, Vietnam, du confucianisme au communisme, 2008. Thierry GUILBERT, Le Discours idéologique ou la Force de l'évidence, 2007. Roland GUILLON, Sociologie critique d'un socialisme de gouvernance,2008.

Marc Andrault

L'épiscopat
et la liberté

français

de l'enseignement

sous la Cinquième République

L'HarInattan

Du même auteur

Sarkozy et Dieu, du bon usage des monothéismes, Berg international, 2008.

Cette étude est l'adaptation et la mise à jour d'une thèse de sociologie soutenue le 7 décembre 2000 à l'Université de Nantes sous la direction de Joëlle Deniot : Le discours de l'épiscopat français sur la liberté de l'enseignement (1959-1994). Le jury était présidé par Claude Lelièvre, professeur d'histoire de l'éducation à Paris V, et composé de Danièle Hervieu-Léger, Émile Poulat, tous deux professeurs de sociologie à l'École des hautes études en sciences sociales, et d'Antoine Prost, professeur d'histoire à Paris V. Je me suis efforcé de tenir compte de leurs observations. Je dois beaucoup aux travaux et aux remarques de Bruno Poucet, professeur de sciences de l'éducation à l'université de Picardie JulesVerne. Je remercie enfin Mireille Ériau pour la mise en forme.

<9 L'HARMATTAN,

2008

5..7, rue de l'École-Polytechnique;
http://www.librairieharrnattan.com diffusion.harrnattan@wanadoo.fr harmattan 1@wanadoo.fr

75005 Paris

ISBN: 978-2-296-05541-4 EAN : 9782296055414

INTRODUCTION Dans ME J de septembre 2007 (p. 45-47), l'archevêque d'Avignon Jean-Pierre Cattenoz 2 se plaint, comme déjà à l'occasion de la rentrée 2006 (LC, 28/9), des menaces que ferait peser sur l'identité des établissements catholiques la loi présentée en décembre 1959 par le premier ministre Michel Debré et votée par la majorité gaulliste. L'évêque de Lille Gérard Defois fait à son confrère la même objection que le président de la CEF Jean-Pierre Ricard en ouvrant le 4 novembre 2006 l'assemblée plénière d'automne: sans ce texte, il n'y aurait plus d'enseignement catholique. Se trouve ainsi relancé entre évêques un débat qui, comme le remarque le sociologue Gabriel Langouët, est aussi ancien que le texte, et que nous nous proposons d'éclairer. D'entrée, le législateur de 1959 «proclame et respecte la liberté de l'enseignement et en garantit l'exercice aux établissements privés régulièrement ouverts»; il leur propose ensuite des contrats qui leur assurent un financement en échange d'obligations de service public. Les établissements ayant choisi ce régime, et qui depuis 1960 scolarisent environ 17% des élèves 3, étaient alors à 99% et sont aujourd'hui à 97% catholiques. Cette épithète n'est pas une simple image de marque: dans chaque diocèse, le Droit canon les place sous la responsabilité de l'évêque (article 14 du statut de 1992); au plan national, une mission «de coordination et d'exécution» est assurée par le SGEC, «service permanent» de la CEMSU (article 15 du statut de 1970). Nous sommes donc à l'intersection du religieux et du politique. La défense de la liberté de l'enseignement, assurait le 26 mai 1982 Roger Etchegaray lors d'un rassemblement pour cette cause à Marseille, «est une œuvre politique dans le grand et vrai sens du mot». Il faisait ainsi écho à une phrase prononcée dans les mêmes circonstances, le 24 avril précédent, à Pantin, par l'archevêque de Paris Jean-Marie Lustiger: elle est, «au sens le plus noble, un enjeu politique ».

1 Voir p. 235 le sens des abréviations. 2 Pour permettre de distinguer des autres le discours étudié, les noms des évêques ou de leurs porte-parole sont en caractères gras. 3 14% dans le primaire, 20% dans les collèges et lycées à la rentrée 2005 (LM, 13/6/07).

5

Cet enjeu s'inscrit dans la question plus large des rapports entre l'Église et l'État. Selon la commission Stasi 4, dont en 2003 le rapport sur la laïcité a été approuvé aussi bien à gauche qu'à droite, la hiérarchie catholique a fini par adhérer à un « cadre laïque» - la Constitution et les «lois fondatrices» de 1882, laïcisant l'école publique, et de 1905, séparant les Églises de l'État» - qui assure une égale liberté aux groupes spirituels, religieux ou non, ainsi qu'à chacun et au pouvoir politique par rapport à eux (rapport, 1.2.3, 9 2) 5.Aux yeux d'Émile Poulat au contraire, elle n'a pas renoncé entièrement à la théorie des deux pouvoirs (celui de Dieu et celui de César), que depuis 1905 la France «nie radicalement» (LC, 10/5/05), et l'étude de son évolution reste à faire (2003, p. 110-111). Or, a-t-il écrit également (1988, p. 236), l'histoire de l'enseignement est à ce sujet « un test irrécusable, un paradigme ». Nous serons amené à approfondir cette question. En assurant que « l'Église n'est pas acteur politique comparable aux autres composantes de la nation », J.-M. Lustiger (1995, p. 10) en a soulevé une autre. Aucune pratique politique, a en effet observé Georges Balandier, n'évite le décalage entre les objectifs et les justifications ni l'adaptation aux rapports de force ou leur dénégation (1985, p. 123) ; et il a invité le récepteur à se faire «décrypteur », «en y trouvant pour une part le plaisir du jeu» (1992, p. 143). Loin d'estimer que les évêques français sont une exception, Pierre Bourdieu et Monique de Saint-Martin (1982, p. 4, 54), à la suite d'entretiens, ont relevé leurs «termes chargés d'ambiguïté », leurs « sous-entendus destinés aux seuls gens entendus », l'art de dire « les mêmes choses avec d'autres mots et d'autres choses avec les mêmes mots ». Nous tenterons donc aussi de vérifier ce point, sachant qu'étudier un discours institutionnel c'est prendre en compte non seulement l'explicite mais aussi les «silences, sous-entendus, citations ou références aveugles de l'énonciation (qui cite-t-on, à qui répondon ?)>> (C. Oger et C. Ollivier-Yaniv, 2003, p. 141).

4 Présidée par Bernard Stasi et composée de vingt personnalités choisies pour leur compétence, leur indépendance, la diversité de leurs approches et de leurs convictions, cette commission, installée le 3 juillet 2003 par le chef de l'État, lui a remis son rapport le Il décembre suivant. S Cf. aussi les commentaires faits en 2004 par B. Stasi (France II, 19/1) et par deux membres peu suspects de complaisance envers l'institution, Henri Pena-Ruiz (OF, 22/1/04) et Régis Debray (2004, p. 16). 6

*** Avant la ye République, la résistance catholique aux deux «lois fondatrices» avait le même fondement. Intervenant au Palais-Bourbon le 21 décembre 1880 contre le projet de laïcisation de l'école publique, Freppel, député du Finistère et évêque d'Angers, avait argué que ne pas parler de Dieu en classe, c'est faire croire positivement qu'il n'existe pas. Dans l'encyclique Vehementer nos (11 février 1906), Pie X condamnait une séparation «profondément injurieuse pour Dieu », qu'elle «renie officiellement », et pour l'Église, qui le représente ici-bas. L'histoire montre aussi que le premier front a été, après l'ouverture du second, prioritaire. Le problème scolaire, note aujourd'hui Jean Honoré (2006, p. 363) en évoquant le temps (le début des années 1980) où il présidait la CEMSU, avait été « le véritable poison de la vie politique en France depuis des lois "scélérates" remontant à plus d'un siècle» (il pense également à celle de 1886 qui laïcisait, après l'enseignement, les maîtres et les locaux) 6. On peut voir là une réminiscence de ce qu'écrivaient à l'époque au président de la République les cardinaux Richard et Langenieux (R. Labrosse, 1997, p. 51) : «Un système d'éducation qui ne repose pas sur la religion ne peut que verser des poisons dans l'État. » En termes plus nuancés, le pape Léon XIII, dans une lettre adressée le 12 juin 1883 à Jules Grévy, président du Conseil, déplorait que la France ait renoncé à la fois à son héritage, à son identité et à une morale commune. En 1888, dans l'encyclique Libertas, il affirmait qu'« il est absolument impossible de comprendre la liberté de l'homme sans la soumission à Dieu» et il condamnait la liberté de l'enseignement, l'Église seule étant mandatée pour assurer ou contrôler celui-ci. En 1892, dans Inter sollicitudines, où il invitait les catholiques à accepter la République, il évitait, explique J.-M. Lustiger (1990, p. 328, 331), d'aborder« la pierre d'achoppement» qu'était la question scolaire, mais son geste ne valait pas « approbation passive » de lois « fatales aux libertés ». Le 15 juillet 1893, en pleine période électorale, le cardinal Lecot, dans LF, conseillait il est vrai de les accepter provisoirement: les

6 L'épithète avait été appliquée en 1977 par François Mitterrand, premier secrétaire du PS, à la loi Guermeur, qui répondait à des revendications de l'enseignement catholique (cf. LC, 29/11 et 6/12/77) ; les guillemets mis par J. Honoré suggèrent donc qu'elle convient mieux à la législation qu'il vise, non qu'il la juge impropre ou qu'il ne la prend pas à son compte. 7

protestations seraient inutiles et stimuleraient les passions antireligieuses. L'objectif n'en demeurait pas moins leur abolition. « C'est après la séparation, qui rendait vain l'espoir du retour à une école publique confessionnelle, que l'école "libre" devient l'idéal à promouvoir» (J.-M. Mayeur, 1985, p. 102). Dans une lettre collective du 7 mai 1919, les évêques demandent les moyens nécessaires à leur mission en faisant valoir que la religion chrétienne (c'est-à-dire catholique) est à la fois la seule vraie et «depuis de longs siècles la religion de nos pères, intimement mêlée à la vie nationale ». Ils s'accommodent d'une séparation contraire à l'ordre voulu par Dieu dès lors que l'État respecte les droits de l'Église, «notamment celui de disposer d'écoles chrétiennes ». Ils se contentent d'une application souple du texte de 1905 (J.-M. Mayeur, 1997, p. 115-117) mais revendiquent des subventions pour leurs écoles; selon Antoine Prost (cité par G. Delfau, 2005, p. 194), c'est le début de la« guerre scolaire ». Le 10 mars 1925, après le recul, devant des manifestations massives, d'un gouvernement de gauche qui voulait étendre la séparation à l'Alsace-Moselle (allemande en 1905) et rompre avec le Saint-Siège des relations diplomatiques récemment rétablies, l'ACA invite les catholiques à combattre ouvertement toutes les lois laïques, en particulier la loi de séparation et celle qui «prive les parents de la liberté qui leur appartient» et les oblige à payer deux impôts, l'un pour l'enseignement chrétien, l'autre pour un enseignement officiel qui « trompe l'intelligence des enfants, pervertit leur volonté, fausse leur conscience ». En 1938-39, période de rapprochement avec la République, le cardinal Verdier, par crainte de réveiller l'anticléricalisme, s'oppose à la demande faite par Pie XII de subventionner l'enseignement libre mais il souhaite que les établissements secondaires publics soient ouverts à l'aumônier et que des heures soient libérées pour l'enseignement religieux (Y.-M. Hilaire, 1988, p. 60). La défaite de 1940, que la hiérarchie catholique impute à la laïcisation (J. Duquesne, 1996, p. 16-17 et 45 sq.), et la chute de la République permettent de relancer la revendication. Le 19 juillet 1940, le cardinal Gerlier demande à Pétain, tout juste muni des pleins pouvoirs, «une attribution plus équitable des subsides scolaires ». En décembre, l'ambassadeur auprès du Saint-Siège fait savoir au gouvernement de Vichy la position de Pie XII: «L'Église ne sera pas en mesure d'exercer sa mission dans les circonstances présentes tant que, à côté de l'enseignement d'État, l'enseignement libre n'aura pas été pourvu d'un 8

statut légal qui semble nécessaire à son existence parmi les difficultés grandissantes de ce temps. » Soucieuse «de voir reconnaître par l'État son organisation et l'autorité épiscopale », l'épiscopat aurait voulu que chaque évêque reçoive une somme qu'il répartirait à son gré. La loi du 2 novembre 1941 (abrogée en 1945) permet au préfet d'attribuer aux écoles élémentaires privées, en fonction de leurs difficultés et de leur effectif, une subvention destinée en priorité à relever les traitements des maîtres, 10% seulement allant à l'évêque pour les frais généraux (M. Cointet, 1998, p. 129 et 139). Le 29 octobre 1942, les cardinaux Suhard et

Gerlier, après une rencontre avec Pétain et Laval, obtiennent des
subventions pour l'enseignement supérieur. Le premier se dit frappé, chez le maréchal, par « le souci de redonner au pays une âme en étendant sur lui un souffle de spiritualité» (G. Miccoli, 2005, p. 339). Le 25 octobre 1941, le secrétaire général de l' ACA avait écrit au gouvernement en vue d'un nouveau concordat, mais celle-ci y a renoncé par peur d'une compromission voyante avec Vichy (J. Duquesne, 1996, pp. 105-106).

En 1951, une nouvelle majorité - MRP (démocrates chrétiens), RPF (gaullistes), modérés (droite traditionnelle et une partie des radicaux) étend la possibilité de bourses aux élèves du secondaire privé (loi Marie du 21/9) et accorde une subvention annuelle aux familles ayant des enfants dans le primaire public ou privé (loi Barangé du 28/9). Le cardinal Roques, président de la CEMSU, y voit «la première brèche par laquelle tout passera ». «Tout », précisera en 1953, dans la ligne de Pie XII, le cardinal Feltin, c'est « la place de l'école libre à côté de celle de l'État, à droits égaux» ; il espère avoir satisfaction « un jour prochain ». CI. Roques semble moins optimiste: «Toute entreprise d'envergure requiert des temps de repos et toute armée en campagne sent le besoin de souffler, afin d'atteindre plus sûrement les objectifs fixés. Il appartient aux chefs qui fédèrent de tout régler afin de ne compromettre ni la tactique ni la stratégie» (J. Cornec, 1982, p. 57 et 84-85). Sous le gouvernement du socialiste Guy Mollet (1956-57), des négociations secrètes entreprises avec le Saint-Siège pour un accord global incluant la question scolaire échouent à cause du refus opposé par les catholiques d'Alsace-Moselle à l'extension de la séparation à leur territoire. *** Quelques jours après le référendum du 28 septembre 1958 approuvant la nouvelle Constitution, Henri Chappoulie, en bénissant à Angers les 9

nouveaux locaux d'une école primaire, relance la revendication: «La première assemblée nationale de la ye République va naître. Ya-t-elle tenter de trouver une juste solution à un problème qui n'a cessé d'encombrer d'une lourde hypothèque la politique des régimes précédents? À l'heure où la France va prendre un nouveau départ et où ses dirigeants veulent que passe sur elle un souffle de grandeur, mon appel mériterait d'être entendu. » On voit que l'auteur de ces propos reprend à son compte le vocabulaire du général, transfère sur lui l'éloge du maréchal fait par Pierre Gerlier et parle d'un changement non de République mais de « régime ». Nommé premier ministre par de Gaulle, qui à la fin de 1958 a obtenu une majorité parlementaire et a été élu président de la République, Michel Debré, dans son discours d'investiture du 15 janvier 1959, annonce la recherche d'une solution. Le 19 juin suivant, P. Gerlier souhaite qu'elle intervienne dans «une atmosphère de concorde où les adversaires de l'enseignement libre seraient amenés, dans une entente fraternelle, à reconnaître la légitimité de (leurs) revendications ». En dépit de ce qu'affirment la plupart de ses adversaires, la loi Debré ne permet pas à l'État de «subventionner» un « culte », d'abord parce qu'elle ne s'applique pas à une activité cultuelle, ensuite parce qu'elle n'attribue pas des «subventions» identiques à celles que reçoivent couramment des associations non cultuelles, confessionnelles ou non: le législateur, explique le SGEC dans un texte publié en avril 1995 (p. 4), a choisi en 1959 d'associer les établissements à la tâche éducative de la nation plutôt que de les « subventionner» 7. Malgré ce que laisse penser Pierre de Charentenay, directeur de la revue Études (TC, 24/2/05), elle ne se borne pas à autoriser « le financement des salaires des professeurs de l'enseignement privé sous contrat ». Contrairement à ce qu'a écrit René Rémond (1995, p. 213), elle n'institutionnalise pas non plus «la coexistence de deux systèmes distincts ». Et quoi qu'en disent ces deux auteurs, elle ne redéfinit pas la laïcité. D'inspiration laïque (C. Lelièvre, 2001, p. 15; É. Poulat, 1999, p. 43-44), elle propose à chaque établissement (et non à l'enseignement) privé, confessionnel ou non, pour toutes ses classes ou pour certaines d'entre elles, «un contrat d'adhésion,
7 L'idée fausse qu'il s'agirait de subventions semble la chose du monde la mieux partagée puisqu'elle figure comme allant de soi dans un Petit lexique des idées fausses sur les religions (O. Vallet, 2002, p. 120-121) ; elle a même été reprise par le Conseil constitutionnel (cf. infra). 10

à prendre ou à laisser» (B. Toulemonde, 1996, p. 9). L'enseignement est placé sous le contrôle de l'État. Si l'école choisit non le contrat simple, où elle demeure l'employeur et où les maîtres sont «agréés» par le ministère, mais le contrat d'association à «l'enseignement public» (et non à l'État), qui suppose «un besoin scolaire reconnu» et un enseignement «selon les règles et programmes de l'enseignement public », elle reçoit un forfait de fonctionnement et les enseignants sont, après son accord, soit fonctionnaires, soit contractuels, c'est-à-dire

signataires eux-mêmes d'un

contrat avec l'État (et non avec

l'établissement). Dans les deux cas, elle doit accueillir les élèves sans distinction «d'origines, d'opinions ou de croyances» et donner l'enseignement «dans le respect total de la liberté de conscience », cela « tout en conservant son caractère propre ». Cette précision, ajoutée à la demande du SGEC, comme le contrat simple, par un amendement d'origine parlementaire, a entraîné la démission du ministre socialiste de l'éducation André Boulloche et conduit M. Debré à assurer l'intérim. Mais le Parlement a écarté un autre amendement, qui étendait le «caractère propre» à l'enseignement. En présentant le texte à l'Assemblée nationale, le 23 décembre 1959, le premier ministre a adressé indirectement aux évêques, qui, fidèles à leur orientation de 1941, voulaient un contrat collectif avec un enseignement catholique considéré comme une entité égale à l'enseignement public et destinataire de fonds qu'il répartirait librement (cf. B. Poucet, 2001, p. 60 sq.), une fin de non recevoir: «la prééminence de l'enseignement public ne peut être discutée» et c'est une «chimère dangereuse» que d'imaginer un ministre traitant un jour « sinon d'égal à égal, du moins avec une sorte d'université nationale concurrente à laquelle serait reconnue, par une délégation implicite, une responsabilité partielle mais nationale dans la mission générale de l'enseignement ». Malgré ces précisions et le vœu du cardinal Gerlier, la gauche s'est prononcée au Parlement contre le texte. Une pétition lancée par le CNAL le 6 février 1960 reçoit plus de dix millions de signatures et le 19 juin, à Vincennes, les défenseurs de la laïcité jurent de lutter sans trêve pour l'abrogation du texte (A. Robert, 2001, p. 36). Non dans de vifs débats internes, la Fédération protestante soutient ce mouvement (A. Baubérot, 2006, p. 163-164). Le 3 janvier 1960, M. Feltin relève dans le texte des points positifs mais ajoute que pour se prononcer définitivement il faut attendre les premiers décrets d'application. Le 27 avril, après leur parution, les évêques, réunis en assemblée plénière, regrettent de ne pas voir Il

«explicitement affirmé le caractère propre de l'enseignement, qui suppose l'autorité des directeurs et la liberté des maîtres », ni assurée aux familles «la possibilité de bénéficier, sans charges supplémentaires, de l'enseignement de leur choix ». Prenant acte «des déclarations formelles faites au cours des débats parlementaires et qui ont décidé du vote de la loi », ils acceptent cependant « d'envisager pour les écoles catholiques la conclusion de contrats» et invitent les établissements à un «essai loyal ». Les « déclarations formelles» indiquant à leurs yeux l'intention du législateur sont deux concessions du premier ministre à l'Assemblée

nationale: l'une - «les libertés ne doivent pas être que théoriques» annonçait à terme la fin des « charges supplémentaires », donc l'égalité

financière; deux autres - « le caractère propre englobe tout », (...) « les
maîtres pourront continuer à enseigner comme avant à condition d'éviter un enseignement de combat» - reconnaissaient le caractère propre de l'enseignement. Selon Jacques Narbonne pourtant (1993, p. 30), à l'époque son conseiller pour l'éducation, de Gaulle était opposé « à toute sorte de complaisance à l'égard de revendications supplémentaires de l'enseignement catholique ». En autorisant les établissements à faire des contrats un « essai loyal », l'épiscopat, tout en se retranchant derrière les intérêts des catégories concernées par la loi (parents, enseignants, établissements), occupe d'office la position qui lui a été refusée à la fois par celle-ci et par une « déclaration formelle» du premier ministre: son autorité sur une entité. Il est vrai qu'entre-temps M. Debré a aussi reculé sur ce point puisque le 9 février 1960 il a écrit aux cardinaux pour leur demander d'encourager les écoles à signer. Ceux-ci lui donnent une réponse indirecte dans un texte publié le 16 août: tout en laissant le dernier mot à chaque évêque, ils préconisent le contrat d'association dans le secondaire et le technique, le primaire s'en tenant au contrat simple. Le caractère catholique, ajoutent-ils, doit figurer dans les contrats. L'administration admet cette exigence, contrevenant ainsi à l'orientation initiale du texte (G. Marcou, 1980, p. 44-45) ; l'État en effet se laisse imposer une clause et prend en compte implicitement une «entité» et une spécificité confessionnelles. Ces concessions et la pratique des deux premières années rassurent provisoirement la hiérarchie: l'application de la loi a confirmé vos promesses, explique le 12 août 1962 Antoine Cazaux, évêque de Luçon, à M. Debré (cf. 1988, p. 123-124), qui a quitté sa fonction, mais qu'en sera-t-il avec une autre majorité? En 1968, 83% des élèves de l'enseignement secondaire et technique privé et 95% de ceux du primaire sont dans des classes avec contrat, la 12

part de l'association atteignant respectivement 79% et 12%. Outre des compléments financiers, des décrets parus le 9 septembre 1970 apportent une nouvelle forme de reconnaissance au caractère propre: le ministre peut rompre le contrat ou l'agrément du maître pour comportement incompatible avec l'exercice des fonctions dans l'établissement. La loi prévoyait que la reconduction du contrat simple serait examinée au bout de neuf ans. Le 14 décembre 1970, à leur sortie de Matignon où ils viennent d'être reçus par le premier ministre Jacques Chaban-Delmas, le président de la CEMSU, Marc Lallier, et le secrétaire général de l'enseignement catholique, Jean Cuminal, plaident, au nom de la liberté

de l'enseignement, pour qu'il soit maintenu. La loi du 1er juin suivant

répond à leur vœu au moins pour le primaire. Sous contrat simple en outre, l'État prend en charge la totalité (et non plus 50%) des contributions patronales. L'épiscopat cependant n'est encore ni satisfait ni définitivement rassuré. Son inquiétude grandit lorsque, à l'inverse de ce qu'il attendait, le nouveau président, Valéry Giscard d'Estaing, est soupçonné en 1975 de préparer l'unification de l'enseignement (cf. C. Lelièvre et C. Nique, 1995, p. 208-209). En mai 1975 (ME, p. 5), André Pailler, président de la CEMSU, se plaint que «les gouvernements successifs» n'aient pas encore décidé si la loi Debré «était un ballon d'oxygène permettant à l'enseignement catholique de persister jusqu'à son intégration» ou si elle voulait « reconnaître véritablement le pluralisme ». Mais le 25 novembre 1977, quatre mois avant les législatives, une loi proposée par le député RPR Guy Guermeur et appuyée par le président répond au projet de nationalisation de la gauche. Elle a été négociée avec le SGEC. Elle étend le financement des retraites des enseignants et introduit, en des termes qui entérinent l'orientation confessionnelle de l'enseignement, celui de leur formation continue. On se rapproche ainsi des trois conditions mises par les évêques à la validation de la loi. A. Pailler (LF, 10/12/77) peut faire désormais du texte initial une lecture rétroactive: prétendre «maintenant» qu'il amorçait un processus d'intégration « est une contre-vérité historique et juridique ». Mais en 1981 l'arrivée au pouvoir de la gauche suscite l'angoisse. Si François Mitterrand avait à son programme l'unification du système éducatif, il entendait «convaincre et non contraindre ». Très vite, constate A. Prost (1992, p. 170-171), l'idée doit être abandonnée, l'épiscopat, «interlocuteur décisif», et l'enseignement privé n'en voulant à aucun prix. Ceux-ci s'opposent également, en particulier lors 13

de grandes manifestations régionales et nationale organisées au premier semestre 1984, aux propositions successives faites à partir de décembre 1982 par le ministre Alain Savary, dont l'ambition se borne à rapprocher les deux enseignements. Le 12 juillet, le président de la République annonce le retrait du projet de loi voté le 22 mai en première lecture par l'Assemblée nationale. Le 9 août, sur RTL, Jean Poperen, ministre chargé des relations avec le Parlement, admet que la voie choisie vers le « grand service public de l'enseignement» n'était pas la bonne. On assiste ensuite chez les socialistes à une triple mutation. Depuis 1959, ils se sont prononcés contre l'attribution de fonds publics aux écoles «privées ». Le 22 mai 1984, en présentant son projet aux députés, A. Savary a déclaré que selon la loi l'enseignement donné devait être identique à celui du public. Il avait précisé auparavant à ses interlocuteurs de l'enseignement catholique qu'on ne négocie pas avec un ministre, la décision revenant au Parlement (P. Daniel, 1985, p. 64). À la tribune de l'Assemblée nationale, les ministres Jean-Pierre Chevènement, le 8 octobre 1984, puis Lionel Jospin, le 8 juin 1989, ont rappelé que la loi concerne des établissements, non une entité. Or les 13 juin 1992 et 8 janvier 1993, le successeur de L. Jospin, Jack Lang, signe publiquement avec «le secrétaire général de l'enseignement catholique sous contrat », Max Cloupet, des accords que le Parlement n'aura plus qu'à ratifier. La réalité dépasse ainsi la « chimère dangereuse» : le ministre, constate, pour s'en féliciter, R. Rémond (1998, p. 99), a bien traité (et conclu) «sur un pied d'égalité» avec un représentant d'une sorte d'université parallèle (au sens napoléonien du substantif), nommé à son poste par l'épiscopat. Le texte signé, no.tamment à travers les mesures concernant la formation,

accorde aux établissements de nouveaux moyens et - du moins est-ce la lecture des évêques - reconnaît la contribution de l'enseignement
catholique, « caractère propre» compris, au service public. « Le traité de la paix scolaire », a titré LC (16/6/92) après le premier accord. «On peut estimer, a écrit dans le même sens R. Rémond (1992, p. 73), que c'est la fin de la querelle scolaire. » J.-M. Lustiger pour sa part a seulement salué «un pas décisif dans une querelle absurde et contraire au bien des Français» (LM, 16/6/92); et Michel Coloni, président de la CEMSU, «un pas vers la paix scolaire» (LC, 17/6/92). Le compte n'y est donc toujours pas. Après sa victoire aux législatives de mars 1993, la droite tient son engagement de faciliter le financement des investissements par les 14

collectivités territoriales. Préparée cette fois encore avec le SGEC, proposée par le député RPR Bruno Bourg-Broc, soutenue par le ministre François Bayrou et approuvée par les représentants des évêques dès son adoption le 20 décembre 1993, la loi est annulée le 13 janvier 1994 par le Conseil constitutionnel, qui y voit le risque d'une double inégalité: avec les établissements publics (ceux-ci ne peuvent faire appel aux familles) et entre les écoles sous contrat (leurs ressources varieront selon les collectivités territoriales). Prévue avant cette décision mais maintenue, une manifestation nationale contre le texte rassemble le 16 janvier entre 600 et 900 000 personnes. Le ministre, estimant avoir fait une «connerie» et croyant sa carrière politique compromise (LM, 20/2/07), et le premier ministre Édouard Balladur, qui avait exprimé des réserves sur l'opportunité du texte (N. Sarkozy, 1995, p. 169), s'opposent à ce qu'elle soit reprise sous une forme recevable. M. Coloni (LM, 19/1/94) repousse la revendication à des jours meilleurs. De la législation en l'état, les évêques, lors de leur assemblée plénière de 1994 (CEF, p. 75), dressent le bilan en ces termes: la querelle scolaire « a fini par trouver, sur la base des contrats instaurés en 1959, un cadre institutionnel qui a fait la preuve de son utilité et de sa solidité. Bien que toutes les questions ne soient pas résolues, nous prenons acte du fait que l'école catholique est de plus en plus considérée, par les différents gouvernements, comme un partenaire loyal qui, dans le respect de son caractère propre, apporte une contribution importante au service public d'éducation ». Ils «prennent acte », sur les trois points litigieux, des modifications apportées, au long des étapes que nous venons de relater brièvement (<< plus en plus »), à la «base» que constituaient, selon de leur déclaration du 27 avril 1960, le texte de 1959.et les premiers décrets. Certes, ils n'ont pas totalement obtenu l'égalité financière (c'est pourquoi « toutes les questions ne sont pas résolues »). Mais les pouvoirs publics, qui par «les» contrats d'adhésion avaient institué une relation inégalitaire avec chaque établissement, catholique ou non, ont désormais reconnu l'enseignement catholique (et lui seul) à la fois comme une entité, comme une institution d'Église (sa loyauté montre qu'il obéit à la hiérarchie) et comme le seul «partenaire» d'un contrat de gré à gré ; alors qu'en 1959 ils avaient relégué la spécificité confessionnelle en dehors de la classe, ils ont admis qu'elle contribuait au service public. Qui plus est, cette politique a été celle « des différents gouvernements» (de droite et de gauche, alors que «les gouvernements successifs » dont parlait A. Pailler en 1975 par étaient tous de droite) : les adversaires dont 15

jusqu'en 1981 l'école catholique avait craint l'arrivée au pouvoir ayant admis, après y être parvenus, la légitimité de ses revendications et un revirement de ses partisans traditionnels étant désormais exclu, son avenir est garanti. En concluant que «le cadre institutionnel» a désormais «fait la preuve de son utilité et de sa solidité », l'épiscopat notifie que la période d'essai à durée indéterminée qu'il a consentie en 1960 est concluante et il valide enfin un «cadre» susceptible d'accueillir de nouvelles améliorations. La loi du 15 mars 2004 interdisant aux élèves le port de signes religieux « ostensibles» confirme le « caractère propre» des établissements sous contrat, dont les classes ne sont pas concernées. Celle du 5 janvier 2005 fait un pas de plus pour aligner sur l'enseignement public le régime de retraites des enseignants et le statut des contractuels, c'est-à-dire bientôt de tous 8. Toutes deux ont été votées par la droite mais aussi par le PS. Alors que le 18 janvier 2003 plus de cent députés de droite ont déposé une proposition plafonnant à 50% le financement des investissements, Paul Malartre, secrétaire général de l'enseignement catholique, semblait résigné à ce que la question des investissements ne soit pas résolue pas «en tant que telle» (OF, 8/12/03). Mais le 25 septembre 2007, lors de sa conférence de presse de rentrée, son successeur Éric de Labarre a déclaré que la paix conclue en 1992 est devenue une « ligne Maginot» et envisagé une renégociation de la loi: nous serions donc désormais dans une « drôle de guerre» . *** Les assemblées plénières de l'épiscopat sont aujourd'hui bisannuelles. Celle de 1960, à une époque où elles demeuraient exceptionnelles, illustre le phénomène constaté par Catherine Grémion et Philippe Levillain en 1986 (p. 15) : «Les évêques français appelés de droit à prendre part à Vatican II ne formaient pas un groupe en 1959, quand un concile fut annoncé par Jean XXIII. Ils allaient acquérir la conscience d'être une Église nationale entre 1960 et 1965, au prix d'une expérience à laquelle celle de Vatican I ne peut être comparée. La Conférence épiscopale française, relayant depuis 1960 l'Assemblée des cardinaux et

archevêques, s'affirma avec Vatican II, et surtout peu après, comme une
8 Les directeurs diocésains des Pays de la Loire pensent que tous leurs établissements seront sous contrat d'association à la rentrée 2010 (OF, 9/10/06).

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structure d'échanges et de mise en œuvre d'une politique générale. » Sur le sujet qui nous occupe, Jean Vilnet, président de la CEF, a pu affirmer en 1984 (DC, p. 317) : «Les évêques - tous les évêques de France n'ont jamais varié dans leur position, et ceci en totale communion avec le pape. » Et Albert Decourtray (ibid. p. 214), qui lui succèderait dans cette fonction: les évêques ont exprimé la pensée de l'épiscopat « tantôt personnellement tantôt collégialement ». Sur ce point certes, comme l'a noté Philippe Warnier (TC, 9/5/83), «les conceptions d'un homme comme le père Herbulot, président de la commission du monde ouvrier, et celle du père Plateau, enraciné dans l'enseignement catholique breton, comportent quelques nuances ». Mais la seule déclaration rencontrée chez le premier nommé se trouve précisément dans ce numéro et répond à une invitation du journaliste. Sur ce sujet comme sur les autres semble donc prévaloir le souci de montrer «un corps attaché à penser et à agir collégialement» (P. Bourdieu et M. de Saint-Martin, 1982, p. 4) et d'exprimer publiquement non un avis personnel mais «ce que pense l'Église» (J.-P. Bagot, AR, avri12002, p. 19). Nous relèverons certes des différences et tenterons de les expliquer. Mais par défaut nous considérerons comme représentative, outre la parole des instances collégiales, celle de tous les évêques ou mandataires de l'épiscopat, en particulier du secrétaire général de l'enseignement catholique. Dans la première partie, nous verrons les fondements attribués à la liberté de l'enseignement «proclamée» par la loi Debré. La seconde étudiera les appréciations portées sur la mise en œuvre de ce principe à travers cette loi et celles qui l'ont modifiée. La troisième examinera les interventions dans ce que Pierre Eyt a appelé en 1993 (DC, p. 668) « I'histoire du combat pour la liberté de l'enseignement ».

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LES FONDEMENTS DE LA LIBERTÉ DE L'ENSEIGNEMENT

Juridiquement, explique Georges Burdeau (1961, p. 262 et 271), la liberté de l'enseignement consiste « en ce que tout Français, sous réserve de remplir certaines conditions fixées par la loi, peut ouvrir un établissement d'enseignement ». Elle est ainsi un élément du droit d'enseigner, qui existe «lorsque l'homme est autorisé à transmettre aux autres sa science ou sa croyance ». Un autre spécialiste, Jean Rivero (1995, p. 29 ; 1996, p. 38), l'a située parmi les libertés publiques, « droits de l'homme qui reconnaissent à celui-ci, dans divers domaines de la vie sociale, le pouvoir de choisir lui-même son comportement, pouvoir organisé par le droit positif, qui lui accorde une protection renforcée en l'élevant au niveau constitutionnel en droit interne, au niveau européen en droit externe ». En 1958 (p. 133), alors que se préparait la nouvelle Constitution, il avait incité la hiérarchie catholique à utiliser sur ce sujet «des arguments purement humains» et non la seule «soumission à l'Église ». En 1965, Vatican II, prenant acte du «signe des temps» qu'était l'exigence d'institutions «respectueuses de la dignité et

de la liberté de chacun» et désireux de « faire du neuf avec du vieux »,
entendait « relier les valeurs prisées par nos contemporains à leur source divine, car il n'est pas rare que la corruption des cœurs humains les détourne de l'ordre requis» (Gaudium et spes, no Il). Dans un ouvrage paru en 1983, J. Honoré (p. 65) suit ce double conseil. Faisant allusion à la loi ffançaise, il invoque le droit, « pour tout citoyen d'un pays démocratique à qui la capacité en est reconnue, d'ouvrir une école et de proposer un modèle éducatif correspondant à ses convictions propres et à celles des usagers de l'école ». Citant les textes internationaux et Jean-Paul II, il mentionne également « le droit pour les parents de choisir l'école qui correspond à leur propre vision du monde ». En 1985 (TC, 24/6), il met en avant «le principe de subsidiarité », spécifique à l'Église et constant dans sa pensée. J. Rivero (1958, p. 148) en a donné la définition suivante: «la cité chrétienne entend décharger l'État des tâches que d'autres peuvent établir à sa place (...)>> ; dans l'ordre de l'enseignement, elle lui reconnaît donc un très large pouvoir de contrôle et compétence «partout où la seule action privée se révèle insuffisante ». Tels sont les trois fondements qu'il nous faut examiner.

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CHAPITRE 1 : LE DROIT D'OUVRIR ET DE DIRIGER UNE ÉCOLE

«À notre avis, déclaraient M. Lallier et J. Cuminalle 14 décembre 1970 après leur rencontre avec le premier ministre, la liberté de l'enseignement, aujourd'hui reconnue dans le monde entier, est l'une des richesses de la culture des pays démocratiques. » Elle est garantie « par la Constitution française et le droit international», constate d'entrée l'assemblée plénière de la CEF, le 14 mai 1992, dans le préambule du nouveau statut de l'enseignement catholique. Depuis 1959, les évêques se sont appuyés, de façon souvent allusive, sur l'assise juridique, internationale et nationale, interdisant au législateur de remettre en cause un droit offert à tous. Ils ont également fait valoir que supprimer la liberté de l'enseignement reviendrait à entraver leur droit d'expression, pour des raisons tenant à la nature de leur mission et aux conditions dans lesquelles ils sont amenés à l'exercer dans la France actuelle. une liberté d'expression essentielle et imprescriptible L'article 9 de la Convention européenne de sauvegarde des droits de l'homme et des libertés fondamentales adoptée le 4 janvier 1950 et ratifiée par la France le 3 mai 1974 stipule que toute personne a le droit de manifester sa religion ou ses convictions, en particulier «par l'enseignement» (article 9) ; contrairement au CNAL 9 (J. Cornec, 1982, p. 70), Claude Durand-Prinborgne (1996, p. 76) estime que cette formule confère le droit «non seulement de transmettre une doctrine mais d'ouvrir une école». Le droit international s'est enrichi des deux Pactes adoptés par l'ONU le 16 décembre 1966 et ratifiés par la France le 4 février 1981. L'un, «relatif aux droits civils et politiques », garantit les libertés d'opinion, d'expression, d'association et de réunion (articles 18 sq.); en 1983 (DC, p. 1092), J. Vilnet demande la liberté d'enseignement «au nom du droit d'association, pour les groupes, et du droit d'expression, pour toute personne humaine». L'autre, «relatif aux droits économiques, sociaux et culturels », oblige à reconnaître à chacun le droit «de participer à la vie culturelle » (art. 15) ; selon J. Honoré (1983, p. 112), l'État n'a pas «à refuser l'initiative des familles
9 Le Comité national d'action laïque a été fondé en 1951 par le Syndicat national des instituteurs, la Fédération de l'Éducation nationale, la Fédération des Conseils de parents d'élèves et la Ligue de l'enseignement. 21

culturelles qui ont dans la nation la capacité d'ouvrir et de gérer ellesmêmes des écoles ». Ces droits sont « fondamentaux» (entrée en matière de la Convention) et « inaliénables» (préambules des Pactes). «Nous ne pouvons pas laisser refuser, brimer ou stériliser ce droit fondamental », s'écrie J. Vilnet. Et R. Etchegaray: «La liberté de l'enseignement est un droit inaliénable de l'humanité» (DC 1982, p. 570 et 683). La Constitution de 1958 stipule en son article 55 que les traités sont supérieurs aux lois, mais elle ne parle pas de la liberté de l'enseignement: en se référant dans son article 1 au préambule de celle de 1946, elle affirme seulement que «l'organisation de l'enseignement public gratuit et laïque à tous les degrés est un devoir de l'État ». En 1992, la CEF fait allusion à une interprétation donnée le 23 novembre 1977 par le Conseil constitutionnel et dont le SGEC avait salué aussitôt la «portée historique» (ECA, nov. 1977). S'appuyant sur l'article Il de la loi de finances de 1931, qui présentait au passage la liberté de l'enseignement comme un des principes fondamentaux reconnus par les lois de la République, la juridiction rappelait que ceux-ci ont depuis 1958 valeur constitutionnelle. Ils entrent ainsi dans le champ d'application de l'article 34: «La loi fixe les garanties fondamentales accordées aux citoyens pour l'exercice des libertés publiques. » Selon É. Poulat (1997, p. 133), le débat sur ce point est donc clos. Jean Foyer, professeur de droit public, premier garde des sceaux de la Ve République, ancien membre du Conseil constitutionnel et défenseur de l'enseignement catholique, a pourtant souhaité, lors d'un colloque consacré à la Constitution dont il avait été l'un des rédacteurs, que le Conseil ne s'appuie plus sur les principes fondamentaux, dont l'interprétation fait problème (LM, 5/10/98). Un autre spécialiste, Daniel Turpin (1995, p. 61), les juge mystérieux et sources d'arbitraire. En l'espèce cependant, l'intention de l'Assemblée constituante n'est pas trahie puisqu'elle a accepté en connaissance de cause un amendement (sur les principes fondamentaux) qui visait à introduire implicitement une liberté dont elle avait refusé la mention explicite (A.-M. Le Pourhi et, 1999, p. 7). En outre, comme le note C. Durand-Prinborgne (1992, p. 26), le législateur de 1931 ne pouvait être soupçonné de cléricalisme et il s'appuyait sur des textes votés par trois Républiques. Au début des années 1980, un syndicaliste de la FEN affirmait que le Conseil constitutionnel avait validé «la liberté d'entreprendre appliquée à l'enseignement », donc une «liberté mineure ». Selon J. Rivero au contraire (1984, p. 89-90) la juridiction, en voyant dans le «caractère 22

propre» de chaque établissement la « mise en œuvre» du principe de la liberté de l'enseignement, avait rattaché celle-ci au groupe des libertés de pensée, orientées vers la vie de l'esprit, la liberté économique d'ouvrir une école n'étant qu'une condition. Cette décision confirmait donc à ses yeux ce qu'il avait écrit en 1958 (p. 136) : «La liberté d'enseignement serait de peu de prix si elle n'était qu'une liberté économique, la liberté de créer des entreprises scolaires; ce qui fait sa valeur, c'est le contenu intellectuel dont l'institution scolaire peut être le support. Un enseignement institutionnellement distinct de l'enseignement public, mais dénué de sa liberté intellectuelle et pédagogique, ne mériterait guère que l'on rompît des lances en sa faveur. » Au syndicaliste, J. Honoré (1983, p. 66) a répondu dans le même sens en s'appuyant sur l'histoire: la liberté de l'enseignement avait été revendiquée contre l'État et l'Église, en même temps que celle de la presse et le droit d'association et de vote, par les catholiques Lamennais et Lacordaire, qui créèrent la première école libre, et votée dans cet esprit par le législateur. À la différence d'Alexandre Renard un peu plus tôt (DC, 1981, p. 1091), il ne laissait donc pas entendre que le combat de la hiérarchie continuait celui qu'elle avait mené dans les années 1830 avec «Lacordaire, Montalembert et Lamennais rétablissant en France la liberté de l'école en des temps plus difficiles que le nôtre». Il évitait cependant de préciser que Grégoire XVI avait condamné leurs idées (G. Berthier de Sauvigny, 1996, p. 425). Et il laissait dans l'ombre ce que la liberté de l'enseignement devait au libéralisme économique. En primaire, elle avait en effet été instituée par la loi Guizot, dont l'éponyme, on le sait, prônait un marché sans contrainte. C'est à l'alliance des catholiques et des partisans de ce libéralisme que Sabine Monchambert (1983, p. 36-37) attribue la loi Falloux, qui en 1850 a étendu au second degré la possibilité d'ouvrir des établissements privés. Quant à la loi Astier, utilisée largement par des établissements techniques ou professionnels confessionnels, elle visait en 1919 à faire donner par les entreprises une formation théorique et pratique « en vue de l'industrie et du commerce» (article 1); dans l'esprit de ses promoteurs, les ouvriers seraient plus dépendants et donc plus rentables s'ils devaient leur formation non à l'enseignement public mais aux patrons (C. Lelièvre, 1990, p. 163 sq.). Ou à l'Église, faisait remarquer à ceux-ci, en 1920, l'archevêque de Lyon (B. Compagnon, 1995, p. 139). Certains établissements ouverts sous ce régime ont toujours pour seul objectif de «s'adapter aux changements techniques, économiques et sociaux» (J.-G. Meilhac, 1997, p. 5 sq.). 23

*** Selon l'épiscopat, la liberté d'expression n'est pas seulement plus noble que la liberté économique, l'enseignement en est une forme supérieure. En 1982 (DC, p. 324), Pierre Boillon, qui l'année précédente avait revendiqué cette liberté au même titre que celle de la presse, des syndicats, des associations culturelles et sportives (DC 1981, p. 588), précisait que le domaine culturel, «où l'on rejoint ce qu'il y a de plus profond en l'homme », a une importance particulière. À l'intérieur de cet ensemble, il convenait, selon J. Honoré (LM, 22/8/1981 ; 1983, p. 14), de privilégier celle de l'enseignement, liée «aux convictions les plus profondes que chacun porte en soi» et que les mots «peinent à exprimer ». En même temps cependant (p. 68), il se défendait, n'étant pas juriste, de se prononcer « sur la place de cette liberté dans la hiérarchie des droits et libertés ». Près d'un quart de siècle plus tard (2006, p. 357), il est fier d'avoir alors défendu «la liberté de l'enseignement, fondement et condition des autres libertés publiques ». La liberté dans l'éducation, affirmait J.-M. Lustiger en 1987 (b, p. 434), «constitue à elle seule (...) la pierre d'angle d'une société, d'une démocratie ». Selon le juriste François Luchaire pourtant, (1992, p. 569), rien ne permet de dire qu'en droit certaines libertés constitutionnelles seraient fondamentales et d'autres non. Le préambule du Pacte sur les droits économiques, sociaux ou culturels ne hiérarchise pas ces trois catégories, pas plus que l'entrée en matière de la Convention européenne. L'ineffable est un critère éminemment subjectif. Restent les faits. Dans une déclaration du 13 mars 1946, l' ACA invoquait la preuve « tragique » apportée par «l'exemple des pays totalitaires ». En 1972 (DC, p. 1128), P. Gouyon surenchérit: la liberté de l'enseignement est «le test d'une liberté pleinement respectée ». L'idée est reprise en 1982 (DC, p. 684) par R. Etchegaray: « Le caractère démocratique ou totalitaire d'un État se reconnaît au statut de ses écoles; et ce test ne trompe pas. » Et aussi par J. Honoré (1983, p. 121): «Le respect pour la liberté de l'enseignement est un test pour les autres libertés. » « Significative» est à ses yeux (p. 68) l'une des premières mesures prises lors de l'occupation de Rome, en 1860, par Garibaldi: « décréter la liberté de l'enseignement, afin de briser le monopole de fait exercé par l'Église »; à nouveau, la mention d'une réalité défavorable à l'institution suggère l'impartialité de l'auteur, mais un fait isolé est difficilement « significatif ». En regard, on peut noter qu'en 1981 la gauche a à la fois voulu réduire la liberté de 24

l'enseignement et institué celle des ondes, dont l'épiscopat continue à profiter. En sens inverse, la majorité à laquelle J. Honoré fait crédit d'avoir, sous la Deuxième République, adopté la loi Falloux avait l'année précédente (les 13 et 31 mai 1849) restreint le droit de vote puis la liberté de la presse. Il admet en outre (1983, p.. 42) que «les tenants de la tradition laïque au temps de Paul Bert et de Jules Ferry avaient quelque raison de régler son compte à une Église qui, avec l'agrément des pouvoirs successifs, avait régenté l'école et l'université tout au long du
XIXe

siècle ». Or, note A. Prost (1968, p. 252), c'est la loi Falloux qui a

permis à l'Église catholique de mettre l'enseignement public «sous le Joug ». Contre-épreuve, selon J. Honoré (1983, p. 15): «l'expérience montre» que «les États les plus jaloux de l'absolutisme commencent toujours par s'annexer l'école et l'enseignement ». Mais il a rappelé (1979, p. 30) que Pétain a soutenu l'enseignement catholique en échange de son loyalisme; or le maréchal avait supprimé toutes les autres libertés,
avec la complicité d'évêques, enclins, selon R. Rémond (1998, p. 128) à

beaucoup pardonner au maréchal, qui avait aidé leurs écoles. Les modalités retenues en 1940 (les décisions étaient prises au plan départemental) relevaient d'un calcul expliqué par Michèle Cointet (1998, p. 138) : «Le ministre des finances, qui est aussi fin politique, se réjouissait du dialogue instauré entre l'évêque et le préfet. Il caressait l'idée qu'il puisse déborder du seul cadre financier. À un préfet généreux et compréhensif, qui demande à l'aider à tenir l'opinion, peut-on refuser quelques bonnes paroles et quelques discrètes interventions?» « L'histoire nous l'apprend, notent aujourd'hui les responsables des trois .principaux syndicats de journalistes (SNJ, CGT, CFDT, LM, 5/6/07), le premier acte qu'accomplit un pouvoir autoritaire et dictatorial est de s'emparer des médias et de tenter d'asservir les journalistes. » Parfois, c'est selon l'épiscopat la liberté religieuse qui sert de fondement à toutes les autres. On retrouve alors les deux arguments, anthropologique et historique. Olivier de Berranger (DC, 01, p. 34 à 36 ; LC, 11/6/04) emprunte le premier à Jean-Paul II : « Inscrite dans les aspirations les plus profondes de la personne », la liberté religieuse est «la pierre de touche de toutes les autres ». Selon Sigmund Freud pourtant (1994, p. 173-174), le sentiment d'insatisfaction et d'impuissance face au temps, à l'espace et aux autres est certes universel, non la recherche, à laquelle il faudrait réserver l'épithète «religieux », d'un recours extérieur au monde. J.-M. Lustiger, pour prouver que la 25

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