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L'expérience professionnelle et personnelle en questions

De
260 pages
Que signifie mettre en mots l'expérience ? Que dire des expériences sans mots ? Quels sont les enjeux de la reconnaissance et de la valorisation des expériences sociales ? Que peut-on dire des modalités de validation des engagements syndicaux et militants ? Quels sont enfin les rapports entre l'expérience et l'âge, la transmission ? Un ensemble d'interrogations autour de la notion d'expérience et la mise en oeuvre de la validation des acquis de connaissance.
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L'EXPERIENCE

PROFESSIONNELLE

ET PERSONNELLE EN QUESTIONS

Logiques Sociales
Collection dirigée par Bruno Péquignot

En réunissant des chercheurs, des praticiens et des essayistes, même si la dominante reste universitaire, la collection Logiques Sociales entend favoriser les liens entre la recherche non fmalisée et l'action sociale. En laissant toute liberté théorique aux auteurs, elle cherche à promouvoir les recherches qui partent d'un terrain, d'une enquête ou d'une expérience qui augmentent la connaissance empirique des phénomènes sociaux ou qui proposent une innovation méthodologique ou théorique, voire une réévaluation de méthodes ou de systèmes conceptuels classiques.

Dernières parutions
Magali BOUMAZA et Philippe HAMMAN (dir.), Sociologie des mouvements de précaires, 2007. Cédric FRETIGNE, Education, Travail, Précarité. Lectures sociologiques 1996-2006, 2007. Jean-Yves FONTAINE, Socioanthropologie du gendarme, 2007. Michel YUILLE et Franz SCHULTHEIS (dir.), Entre flexibilité et précarité, 2007. Claude GIRAUD, De l'espoir, 2007. Marion CHARPENEL, Français en Irlande ou Français d'Irlande, 2007. v. PERRET, O. GIRAUD, M. HELBING, M. BATTAGLINI, Les cantons suisses face au chômage. Fédéralisme et politiques de l'emploi, 2007. Virginie DIAZ, Commerce équitable, justice et développement, 2007. Géraldine BOUCHARD, Vivre avec la prison, 2007. Myriam HASHIMI ALAOUI, Les chemins de l'exil: les Algériens exilés en France et au Canada depuis les années 1990, 2007. Isabel GEORGES, Les opératrices du téléphone en France et en Allemagne, 2007. Emmanuel PLOT, Quelle organisation pour la maîtrise des risques industriels majeurs ?, 2007. Pascal LARDELLIER et Michel MELOT (dir.), Demain, le livre, 2007. Emmanuel PLOT, Quelle organisation pour la maîtrise des risques industriels majeurs ?, 2007. Martine BUFFIER-MOREL, L'emploi du temps auféminin, 2007.

Claudine

Sous la direction de DARD Y et Cédric FRETIGNE

L'EXPERIENCE PROFESSIONNELLE ET PERSONNELLE EN QUESTIONS

L'Harmattan

@ L'Harmattan, 5-7, roe de l'Ecole

2007 75005 Paris

polytechnique;

http://www.Iibrairieharmattan.com diffusion. harmattan @wanadoo.fr harmattan 1@wanadoo.fr

ISBN: 978-2-296-03325-2 EAN : 9782296033252

SOMMAIRE

Claudine DARDY et Cédric FRÉTIGNÉ
Introdu ction ..............................................................................

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L'expérience professionnelle et personnelle en questions ....... METTRE EN MOTS L'EXPÉRIENCE Claudine DARD Y et Marcel PARIA T 29 31

Reconnaissance de l'expérience et valorisation de travailleurs en situation d'illettrisme dans des entreprises martiniquaises. Marie-André VIGIL-RIPOCHE La mise en mots de l'expérience thérapeutique 45 infirmiere en éducation .

Cédric FRÉTIGNÉ

............

......... 67

Le stage en entreprise d'entrainement: une «demiexpérience professionnelle» ? ................................................. DU GROS MOT AUX EXPÉRIENCES SANS MOTS Catherine DELCROIX .. 81 83

Ressources subjectives et construction d'un capital d'expérience biographique: l'exemple des médiatrices sociocultureIles .................................................................................

Martine KHERROUBI

117

Quand les enseignants deviennent. des « auteurs» pédagogiques .............. ............ ....... ......... .. .....

Frédérique MONTANDON.

............

139

L'expérience artistique de parents: discours sur la pratique musicale de leurs enfants.......................................................... Dominique JACQUES-JOUVENOT 155

La place de l'élu dans la transmission professionnelle ............ L'ENGAGEMENT, VAL ?ORISABLE Frédéric NEYRA T UNE EXPÉRIENCE' 169 171

De l'engagement à la reconnaissance: la validation differentielle des expériences « sociales» ............................... Pascal LAFONT et Marcel PARIA T 187

La validation des acquis de l'expérience vecteur d'un possible renouvellement des relations partenariales entre organismes de formation et entreprises .................................... Danielle LAPORT et Marcel PARIAT 203

L'expérience syndicale objet d'une possible reconnaissance et validation des acquis de l'expérience: le cas de la Martinique .

10

LES TRIBULATIONS D'UNE EXPÉRIENCE COMME SOMME ET ACCUMULATION
Do IDinique AR GO UD

CONCUE ...219
221

L'expérience des salariés vieillissants: entre discours et pratiques ................................................................................... Bernadette PUIJALON et Jacqueline TRINCAZ 241

Les actions intergénérationnelles. Pour une valorisation de
l' expéri ence des vi eux. .. ... ...... ... ... ...... .. ... .. .... ... ... ... ..

LES AUTEURS

257

Il

CLAUDINE DARDY ET CÉDRIC FRÉTIGNÉ INTRODUCTION L'EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE PERSONNELLE EN QUESTIONS

ET

A

l'initiative de cet ouvrage: l'équipe de recherche dite REV, un sigle qui veut indiquer que cette équipe s'est fondée avec l'intention de se consacrer aux thématiques de la Reconnaissance, de l'Expérience, et de la Valorisation. Elle s'est constituée en équipe de recherche technologique (ERTe) à l'intérieur d'une Équipe d'accueil pluridisciplinairel et ces thématiques ont d'abord été un axe de recherche2 proposé par des sociologues et spécialistes de sciences de l'Éducation. Sur cet axe, on partait du constat que la culture écrite étant dominante dans notre société, on pouvait en envisager les conséquences sur des modes de certification et de validation à travers les dispositifs de la Validation des Acquis Professionnels (VAP) puis de la Validation des Acquis de l'Éxpérience (VAE)3. Ces derniers prétendaient sortir des cadres institutionnels classiques, scolaires et de formation
1

EA 31 19 CEDITEC dirigée par Simone Bonnafous, équipe

pluridisciplinaire d'enseignants chercheurs et de chercheurs de Paris XII, linguistes, spécialistes des sciences du langage, de la communication ainsi que sociologues et spécialistes des sciences de l'éducation. 2 Lors de la création, en 2001, les travaux du CEDITEC s'organisaient autour de deux grands domaines: l'analyse du discours (précisée alors en analyse des discours « institutionnels », dont ceux de l'Ecole, de l'Armée, des discours « médiatiques, des discours « constituants, des discours « politiques» I'histoire, la sociologie et la sémiologie des écrits, des textes et des images. Extraits du bilan qualitatif, juin 2002. 3 Selon la conception de la loi dite de modernisation sociale du 17 janvier 2002.

pour reconnaître une expérience non mise en mots a priori. Or, le paradoxe éclatait à se pencher sur le pré-requis de la reconnaissance VAE : la constitution d'un dossier. Le dossier VAP ou VAE requiert en effet des aptitudes à la description de l'expérience professionnelle d'une part, mais aussi aujourd'hui plus largement de l'expérience personnelle. Description mais aussi éventuelle transcription en acquis, compétences, savoir-faire, savoir être selon la terminologie des spécialistes de ce champ. Description et transcription sont des modalités d'écriture ainsi mobilisées pour la valorisation de l'expérience professionnelle et/ou personnelle. L'interrogation a d'abord porté sur la manière dont les institutions de l'Éducation Nationale et la formation continue, à différents niveaux, mettent en place les structures et dispositions nécessaires pour opérer ces modes de validation. Ou, dans un autre vocabulaire, comment s'effectue le déplacement d'un objet écrit conçu comme un dossier administratif vers un objet â construire comme instrument de formation, appelant d'ailleurs un accompagnement spécifique? Formulé différemment, comment des compétences professionnelles identifiées autorisent-elles à reconnaître des acquis en termes de savoir, savoir-faire? Dans ce cadre, le questionnement VAP/VAE partait de considérations puis d'observations à propos de l'objet écrit « dossier », socle de la procédure. Ce « dossier» a beau avec ses formulaires se présenter comme un dossier administratif, les capacités rédactionnelles qu'il requiert l'apparentent au mémoire professionnel à produire dans bon nombre de formations4. Par ailleurs, le dispositif VAP/VAE était
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Sur cet aspect, deux communications

publiées ont été produites:

-

communication colloque AISLF (Association internationale des sociologues de langue française) sur le thème « confiance, proximité, et prise de risque» les 13 et 14 novembre 2002 à l'Université François Rabelais de Tours: « Le dossier Validation des acquis de l'expérience professionnelle et personnelle ou l'art de se rendre traçable ». - communication au Congrès des Sciences de l'Education organisé par le 14

toujours dans le cadre du CEDITEC étudié pour les discours institutionnels auxquels il a pu donner lieu: débats parlementaires, syndicaux, etc. Le chantier CEDITEC abordait donc le thème VAPN AE sous l'angle des discours ou sous celui de l'objet écrit singulier que représentait un «dossier» et soulignait une attention particulière portée aux problèmes d'énonciation, d'écriture qui peuvent se poser à l'occasion de la mise en œuvre de ces procédures. L'introduction de la VAE a. apporté une nouvelle notion, celle d'expérience, avec deux acceptions, professionnelle d'une part, et personnelle de l'autre. L'idée, avec le REV, était de se demander comment peut être abordée cette « expérience» en tant qu'objet propre dans les rapports qu'elle entretient avec la formation, le travail et l'emploi. Les premières questions du REV ont donc été: qu'est-ce que l'expérience professionnelle, que peut être une expérience personnelle? Il existe certes une sociologie de l'expérience posée par F. Dubet, laquelle met l'accent sur le point de vue, la perception des acteurs. Dans cette perspective, l'auteur a pu étudier l' « expérience lycéenne ». En pareil cas, la notion d'expérience ne revêt pas d'abord le caractère de somme, de cumul de compétences entrant en cohérence. Si l'idée est bien de se placer du point de vue des acteurs, cette acception renvoie pourtant à une expérience conçue comme construction cognitive (Dubet, 1994). Cependant, de notre point de vue, il ne s'agissait pas de nous contenter d'une sociologie qui se pencherait avec sollicitude sur ces acteurs détenant un sens pratique, mais de mieux
réseau REDFORD (Réseau d'éducation, formation et développement interuniversitaire) à l'Université du Yucatan de Merida (Mexique) les 16 et 21 février 2003 « Le dossier de validation des acquis de l'expérience professionnelle et personnelle, un document de formation? ». Actes publiés conjointement par l'Université et le Réseau REDFORD. 15

construire une notion manifestement très prégnante dans notre organisation sociale et sur laquelle se jouent d'ailleurs des différences sociales. Cette posture revenait à s'interroger depuis le sujet, la personne, sur le construit que représente son expérience, ainsi que sur la potentialité plus ou moins grande de la construire en tant que telle. Dans ce registre de 1'« expérience construction cognitive », il apparaissait que diverses pistes restaient à explorer: À propos d'expérience professionnelle et personnelle, l'intention pouvait donc être de saisir comment se construit l'expérience, et à quelles conditions elle est même aperçue par son détenteur. Elle se donne pour un objet un patrimoine, qu'il faut savoir identifier pour le faire valoir, le faire fructifier, mais aussi le faire reconnaître. Il faut pouvoir transformer en expérience cohérente, en carrière, des compétences, parcellaires, multiples, juxtaposables et dans le même temps présenter une pluralité d'institutions chargées de la formation, du travail, et de l'emploi (institutions, organismes de formations, organisations d'employeurs, organismes consulaires, de branches professionnelles, organismes chargés de l'éducation populaire, de l'amélioration des conditions de travail, de l'emploi, etc.). Sur ce fond, d'autres questions encore émergeaient. Qu'est-ce que l'expérience pratique, cette expérience qui se met si peu en mots, celle là même qui est l'objet d'un « apprentissage sur le tas». Dans quelle mesure est-il possible de valoriser une telle expérience, qui ne fait que difficilement sa place dans une société de culture écrite? Comment la valoriser, hors des diplômes officiels passant toujours par une théorie participant d'une culture écrite souvent éliminatoire? Que faire d;une «pratique» qui reste à l'état pratique (Bourdieu, 1980,1994) et comment néanmoins l'identifier, permettre qu'elle soit transférable, qu'elle autorise une mobilité professionnelle?

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Des travaux ont montré (Lahire, 1993) à quel point les travailleurs de petites qualifications, interrogés et mis à l'épreuve de transmettre leurs savoirs, ont tendance à dénier ceux-ci, comme s'ils n'existaient pas et ne réclamaient pas d'apprentissages spécifiques. La notion d'apprentissage sur le tas comprend l'idée qu'il y a peu à apprendre, rien à généraliser et théoriser, que dès lors cet apprentissage n'est pas cumulable, capitalisable, encore moins transmissible. Sans doute faudrait-il associer à la notion d'« apprentissage sur le tas », celle d'apprentissage par essais/erreurs impliquant la mise en situation, à l'épreuve (certains qualifieront celle-ci d'« expérience empirique» la distinguant d'une «expérience pratique », qui serait constituée par une réflexion sur la pratique, une pratique conscientisée). Dans le même temps, à cette invisibilisation de l'expérience pratique s'ajoute le déni par les travailleurs eux-mêmes, de ce qu'on pourrait appeler l'expérience au travail, qui parce que trop parcellarisée, non mise en synergie avec d'autres situations, ne pourrait faire somme. Focaliser l'attention sur l'expérience dans la pratique, le « faire », et poser la question du savoir qui lui est associée conduit à reprendre quelques interrogations soulevées par un ensemble de recherches. Des travaux qui auraient en commun un même questionnement à propos du savoir-faire, «part informelle de l'acte technique»: ne peut-il se transmettre que « sur le tas» par imprégnation et' incorporation progressives? (Chevalier éd., 1991). Quel serait le rôle de la communication verbale dans ces processus? De fait, D. Chevalier et I. Chiva. (auteurs de l'introduction) ne manquaient pas de constater que «les savoir-faire» résideraient, peut-être avant tout, dans des savoirs du corps et que, dès lors, l' « apprentissage ne se donne pas à voir immédiatement à l'observation extérieure ». Il relèverait finalement d'un processus d'autant plus difficile à saisir que la transmission orale entre maître et apprenti est pauvre.

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Dans ses travaux, R. Cornu (2001) a repris la notion d'intelligence des situations, de «mètis », discutant ses formes d'acquisition. Elle tiendrait d'abord d'apprentissages informels, donc ignorés des systèmes de formation légitimes. Ce qu'il nomme le «savoir-y-faire» combine «savoir », « savoir-faire », et « savoir-vivre », parangon de la connaissance inductive exprimant l'idée de maitrise simultanée de l'opération de travail et de la situation dans laquelle l'opération est exécutée. Ce «savoir-y-faire» caractériserait ce qu'on nomme communément l'expérience. Il s'appuierait sur le corps et notamment un savoir-voir. L'intelligence pratique se distinguerait d'une intelligence discursive, l'expérience ouvrière s'affirmerait comme «la réappropriation de modèles théoriques grâce à la production, à travers la pratique, de modèles empiriques» (p. 179). On pourrait reprendre cette thématique à la lueur des apports plus anciens de S. Moscovici (1968) qui, dans une ambitieuse histoire de la connaissance humaine, évoquait l'artisan qui se « définirait par ce qu'il sait faire autant que parce qu'il fait» et qui possèderait une « habileté» traduisant ainsi les acquis du corps, de la main, du cerveau du travailleur. Quant à « l'ingénieur », il donnerait au travail manuel, sa dignité théorique par le recours aux mathématiques, au dessin, à la mesure. À un degré moindre, R. Cornu signale également dans le savoir-y-faire, le savoir mesurer. Incidemment, on remarquera que chez les Compagnons du Devoir, considérés à bien des égards comme une aristocratie des métiers manuels, les matériaux privilégiés ont été le bois, le cuir, le fer, la pierre, qui avaient en commun de requérir une maitrise du tracé, un art du trait (Guédez, 1994). Ces remarques convergent pour souligner que l'intelligence et l'expérience pratique ne sont jamais, même en étant « savoirs du corps », hors culture écrite et graphique.

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Différences sociales et valorisation de l'expérience Les différences sociales se manifestent non dans la possession d'une expérience, surtout quand le champ est ouvert à la notion d'expérience personnelle, mais dans la construction de l'expérience professionnelle et personnelle depuis la conception du dossier jusqu'aux moyens de la

valoriser.

'

En fait, savoir construire et montrer la richesse de son expérience dans un CV relève d'un mode de présentation de soi demandant de la maîtrise. De même d'ailleurs que la construction d'un dossier, elle mobilise plutôt une intelligence discursive pour reprendre l'expression de R. Cornu. À cet égard, l'observation d'un corpus de dossiers de candidatures aux emplois d'enseignants-chercheurs, c'est-àdire de candidats lettrés et définis par une longue fréquentation scolaire et universitaire démentirait sûrement l'idée que la maitrise de l'écrit, le lettrisme, suffit à identifier, construire, une expérience professionnelle et personnelle en accord avec le poste convoité à travers un dossier. De même, les rapports d'activités que les personnels administratifs doivent rédiger pour se présenter à différents concours internes ne relèvent pas d'un savoir spontané de la part d'agents pourtant accoutumés à rédiger des documents administratifs. Ils obligent à développer des capacités à identifier, rendre compte et décrire des pratiques, à les mettre en relation, à en faire une somme qui doit traduire globalement ce qu'on peut appeler« de l'expérience ». Quant à l'équivalence entre savoir dire, identifier, mettre en relation et exercice professionnel réel, il reste à élucider. Ne peut-on imaginer, une remarquable capacité à dire, écrire ce qu'on ne sait pas faire? À l'inverse, il semble que nombre de professionnels efficaces ne savent pas clairement dire ce qu'~ls font et comment ils le font. En d'autres termes, ils sont

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bien en peine de rendre compte de leur expérience lorsqu'on les interroge à ce sujet. Autrement dit encore, l'expérience du dossier, de la présentation de soi en ev ne vient-elle pas supplanter, toute expérience réelle? La capacité à décrire l'expérience ne peutelle se substituer à l'expérience elle-même, introduisant ainsi une mystification durable notamment dans les secteurs où le produit de cette expérience n'est pas matérialisable (services, postes à responsabilité, travail intellectuel, etc.) ? On pourrait produire un Quand écrire, c'est avoir fait, plagiant le fameux Quand dire, c'est faire (Austin, 1970) puisque cet ouvrage analyse des énoncés du type «je vous marie », «je vous baptise », «je promets que» qui constituent par eux-mêmes une action en train de se faire. À la façon de F. Dubet, on peut saisir l'expérience professionnelle comme le versant subjectif du travail, la manière dont les acteurs se représentent un milieu professionnel qui peut être très composite De ce point de vue, le monde professionnel est moins unifié que le monde lycéen. La recherche d'une cohérence peut y être plus difficile. Les métiers d'enseignant, de formateur ne représentent pas un monde professionnel plus homogène que d'autres et la réflexion sur ces métiers n'est paradoxalement pas plus avancée. Le savoir-faire ne se transforme pas en expérience valorisable en soi, sous forme d'unités qui seraient par exemple les compétences ou les acquis. Encore faut-il savoir montrer comment ces savoirs et maîtrises multiples peuvent être en rapport entre eux, s'intégrer dans une expérience globale, qui devient maîtrise d'un domaine professionnel ou personnel ayant quelque envergure. Dans le secteur de la formation continue, on a depuis beau temps rôdé quelques méthodes d'approche de cette expérience: les portefeuilles et bilans de compétences en sont des exemples et correspondent à l'intention de

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capitaliser cette expérience. D'autres méthodes du type «récit de vie en formation» débordent et quelquefois dérivent, certainement vers une expérience plus personnelle. L'élargissement du système VAP au système VAE n'est pas innocent et recèle des dangers. On pourrait à ce propos emprunter à R. Cornu ses formulations puisqu'on « bascule du registre de l'avoir (qualification) aux attributs de l'être (compétence) avec toute l'incertitude que comprennent désormais les évaluations de la valeur du salarié et les intrusions qu'elles préfigurent dans la vie privée des évalués ». Il n'est pas très certain que maniant sans précaution ces notions de compétences, d'acquis, d'évaluation et de valorisation, les formations sachent se prémunir de ces dangers et encore moins les systèmes qui prétendent reconnaître sans formation une expérience dont on connaît mal la nature. Comment définir l'expérience personnelle? Par les marges de l'expérience professionnelle? Tout ce qui ne correspondrait pas à un statut de salarié clairement identifiable, on y inclurait par exemple les petits travaux d'attente et de vacances des étudiants, et/ou ceux des précaires. Toutes ces « activités» à situer dans leurs rapports à la formation acquise ou à des métiers et des secteurs vers lesquels on aspire à s'orienter. Quel est encore le contenu d'une expérience associative, dans le secteur humanitaire (ONG par exemple), diffuse, matière à bénévolat plus qu'à travail rémunéré, ou encore le contenu d'une expérience militante? Pourquoi à ce propos, utiliser le vocable d'expérience si ce n'est pour indiquer la transférabilité ou la capitalisation possible du contenu de cette expérience et, à terme, son inscription dans une cohérence globale qui pourrait faire sens dans une « carrière» ?

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Il serait aisé pour faire lien entre expérience professionnelle et personnelle de recourir à la notion d'activités, comme le font si allègrement de nouveaux dispositifs (Revenu Minimum d'Activité en lieu et place du RMI), l'expérience devenant celle d'activités. Mais il n'y a là, semble-t-il, qu'un artifice, d'autant qu'on ne sait guère mieux définir l'activité et que l'expérience peut bien être aussi aux antipodes de toute activité, l'expérience du rien et de la paresse par exemple. Cependant, deux autres axes méritent encore questionnement: qu'apportent le cumul et la somme dans une expérience? De fait, la notion d'activité pourrait être interrogée de manière aussi fructueuse que celle d'expérience. C'est notamment ce qu'entreprend un groupe de chercheurs qui a pu se livrer à des observations ethnographiques du contenu d'activités professionnelles comme celle des huissiers de justice: que font, concrètement, les huissiers, pour aboutir à un acte de justice? Comment emploient-ils leur temps? Qu'est ce qui confère à cette activité son authenticité? Quels en sont les moments forts? L'entrée « activité» pour réfléchir des pratiques professionnelles ou personnelles apparaît, à travers la production de ses chercheurs, féconde dans la mesure où elle ne s'embarrasse pas, ne bute pas, sur la distinction formelle professionnelle/personnelle (Bidet, Borzeix, Pillon, Rot, Vatin,2006). Dans le cadre du REV, nous nous en sommes tenus à une interrogation sur l'expérience. Les travaux présentés ici et menés dans le même temps s'attachaient à en saisir les diverses facettes. L'objectif premier du REV était bien de prendre de front la notion d'expérience sous un angle à la fois cognitif et social, à la différence de travaux qui l'approchent de biais à travers d'autres notions (compétences, acquis, formation, etc.) ou qui, plus simplement, glissent sur ce terme dont le sens irait de soi.

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On inscrivait initialement ces préoccupations dans une approche socio-anthropologique qui prend acte de l'existence d'une société de culture écrite et graphique. Une société dans laquelle le souci de «traçabilité », servi par la démarche qualité, le développement de l'informatique, rendent plus pertinente que jamais, la formule « travailler c'est écrire» de M. de Certeau (1980). L'interrogation sur l'expérience professionnelle et personnelle prenait donc acte du côté irréversible de la culture écrite et graphique, qui génère ses objets propres, dont il faut savoir se servir au travail ou dans sa vie personnelle. En corollaire se posent plusieurs questions dont: - celle de la traçabilité des personnes, sur laquelle renchérit la valorisation de l'expérience personnelle et professionnelle et qui expliquerait d'ailleurs l'obligation de se raconter, de s'autoproduire, de pouvoir être suivi à la trace, tout en faisant en sorte qu'il y ait cohérence dans lesdites traces. - celle de la place d'une expérience qui ne se met pas d'abord en mots ou en discours et qui doit pourtant s'assujettir à une formalisation pour être reconnue. L'ERTe REV a, convié à une exploration du contenu de l'expérience avec ses chercheurs mais aussi des invités de marque et spécialistes apportant leurs contributions organisées selon les thématiques5 suivantes. Mettre en mots l'expérience? C. Dardy et M. Pariat, s'appuyant sur une enquête menée en Martinique, se demandent comment reconnaître et valoriser le savoir professionnel de travailleurs illettrés identifiés dans des entreprises. Dans leur contribution, ils appréhendent un illettrisme qui pose moins problème en raison de l'absence de maîtrise de l'écrit que du fait d'un rapport particulier à des
5

Un premier colloque a été organisé les 24 et 25 mai 2005 à l'Université

Paris XII.

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objets écrits multiples envahissant l'entreprise dès lors qu'il y a intention, au sein de celle-ci, de moderniser, rationaliser et que surgisse une bureaucratie. M.-A Vigil-Ripoche interroge, quant à elle, la mise en mots d'une expérience corporelle intime, celle vécue par des malades, qu'elle essaie de saisir à travers des entretiens d'explicitation. Une technique d'oralisation mise en œuvre par le personnel infirmier, dans le but de favoriser un travail thérapeutique du patient sur lui-même est analysée par l' auteur. C. Frétigné fait voler en éclat le mot expérience, qualifié de «gros mot », soupçonné d'être un mot-valise. Son texte considère l'ersatz d'expérience proposé dans le cadre des stages en entreprise d'entrainement, formule pédagogique qui vise notamment à doter les primo-demandeurs d'emploi de l'équivalent d'une première expérience professionnelle. Du gros mot aux expériences sans mot, à qualifier comme telles, à reconnaître et à transmettre Partant d'enquêtes menées dans les quartiers et cités populaires, C. Delcroix voit dans les femmes-relais et médiatrices socioculturelles, des exemples d'utilisation de ressources subjectives, reconnues de fait, par divers acteurs sociopolitiques quoique de manière limitative et controversée. Ces femmes détiendraient donc une expérience biographique .constituant un véritable capital-ressources. M. Kherroubi s'arrête sur un constat: les expérimentateurs pédagogues d'une époque se sont vus confisquer, à long terme, la plus value théorique de leurs expérimentations, concurrencés sur leur terrain par des chercheurs. Ils peinent à s'imposer comme auteurs pédagogiques. Que vaut donc l'expérience des praticiens, de ceux qui inventent en situation? QItels modes de valorisation et de reconnaissance pour cette expérience-là puisque dans le domaine de recherche, travailler c'est écrire mais surtout publier.

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F. Montandon se demande comment la musique vient aux enfants, comment se détermine une pratique musicale, quel rôle est joué par l'expérience artistique des parents. Sous sa plume, l'expression recouvrirait l'ensemble assez composite des pratiques d'instruments de musique, la fréquentation de concerts, un «connaître la musique» qui vient dire que d'ordinaire cet ensemble confus se passe de mots. Ces mots précisément, l'auteur est allé les chercher dans le discours que tiennent les parents sur le rapport à la musique et les pratiques de leurs enfants, ce qui lui permet des hypothèses sur les intentions et modalités de transmission du goût pour la musique. En s'appuyant sur des observations réalisées auprès de professions patrimoniales, D. Jacques-Jouvenot remarque que les savoirs professionnels ne se transmettent pas. Seules les places professionnelles se transmettent effectivement. Autrement dit, dans ce domaine, l'expérience professionnelle est à rapprocher de l'expérience artistique et ne peut être saisie, abstraitement, comme un savoir objectif comprenant un transmetteur et un récipiendaire. Dans ces circonstances, la transmission passe par la socialisation via le groupe familial. L'engagement, une expérience valorisable ? F. Neyrat développe le thème d'une représentation mythifiée de l'expérience, celle de la vraie vie opposée au théorique et au scolaire, et souligne à quel point la valorisation de ce qu'il appelle l'expérience sociale est différenciée et hiérarchisée, selon qu'on est ouvrier ou cadre, homme ou femme. En d'autres termes, ce sont moins les expériences sociales qui sont valorisées que la capacité à les faire valoir, à leur donner une cohérence. À travers le cas de la VAE, l'auteur montre que la procédttre reste un exercice académique qui profiterait aux déjà nantis des univers scolaire et professionnel.

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P. Lafont et M. Pariat voient pourtant dans la VAE un renouvellement possible des relations de partenariat entre entreprises et organismes de formation, notant que dans ces deux espaces est partagée une même conception dynamique de la VAE. La VAE créerait donc une nouvelle donne pour la relation partenariale sur laquelle misent les auteurs, bien qu'ils admettent que l'action engagée dans la reconnaissance par validation des acquis demande une évaluation préalable. D. Laport et M. Pariat parient sur le même potentiel positif, pour le patronat et les syndicats, qui partagent l'expérience du conflit. Cette expérience peut aussi être perçue comme celle de la négociation et du dialogue, à la fois valorisée, capitalisée, reconnue. Prolongée par une formation adéquate, elle est susceptible de développer une véritable technicité de la gestion du conflit. Les tribulations d'une expérience conçue comme somme et accumulation On associe assez communément l'expérience à l'accumulation, en particulier celle qui résulte de la somme des années, de l'âge ou de l'ancienneté. D. Argoud rappelle que dans le domaine des politiques de l'emploi, après avoir fortement incité à laisser la place aux jeunes, on s'interroge aujourd'hui sur les manières de maintenir plus longtemps les travailleurs âgés en activité pour bénéficier de leurs expériences. Ce renversement ne manque pas de créer du paradoxe tant du coté des employeurs que des salariés. Et l'auteur d'envisager les scénarii possibles intégrant cette reconnaissance quelque peu contrainte ou récupérée d'expériences, subitement conçues comme capital à faire fructifier et à réinvestir. B. Puijalon et J. Trincaz s'interrogent sur les différences culturelles ayant trait à la reconnaissance de l'expérience liée à l'âge. Les auteurs rappellent à quel point l'image du vieux sage, portée par une culture africaine qui sanctifie

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l'expérience somme, référence pour les générations qui suivent, ne fait pas consensus ni dans l'histoire ni dans d'autres cultures. Elles exercent un regard critique sur les tendances bien intentionnées qui se dessinent dans les sociétés modernes et qui veulent à la fois lutter contre l'exclusion et la ségrégation des vieux tout en créant une dynamique entre les générations. Ce volontarisme magnifiant l'expérience des vieux comme un capital à faire fructifier aurait ses limites. Il conviendrait d'être prudent à l'égard d'une expérience conçue comme accumulation positive, ancienneté. Ainsi, cette dernière contribution nous met sur la piste d'une expérience à concevoir moins comme une chose, fruit d'une réification toujours résurgente, que comme un concept en mouvement, une expérimentation sociale. Faire l'expérience plutôt qu'en avoir, transmettre une disposition à expérimenter plutôt qu'un savoir positif, socialiser l'expérience en la reconnaissant, tout en saluant l'expérimentateur et l'expérimenté, tels sont peut-être les principaux enseignements de cet ouvrage. Références bibliographiques Austin JL. (1962 traduit en français en 1979), Quand dire, c'est faire, Paris, Le Seuil. Bidet A., Borzeix A, Pillon T., Rot G., Vatin F. (2006), Sociologie du travail et des activités. Toulouse, Octarès. Bourdieu P. (1980), Le sens pratique, Paris, Minuit. Bourdieu P. (1994), Raisons pratiques. Sur la théorie de l'action, Paris, Le Seuil. Certeau M. de (1980), L'invention du quotidien, Paris, UGE. Chevallier D. éd. (1991), Savoir faire et pouvoir transmettre, Paris, Éditions MSH. Cornu (2001), Éducation, savoir, production, Bruxelles, Éditions de l'Université de Bruxelles.

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METTRE EN MOTS L'EXPÉRIENCE?