L'histoire scolaire au risque des sociétés en mutation

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Depuis le XIXe siècle l'histoire scolaire construit la cohésion nationale dans la plupart des Etats. Ces principes président au choix des contenus dans les programmes officiels et à l'écriture des manuels. A partir des années 1960, les choses se compliquèrent dans les démocraties du fait de la dénonciation du nationalisme ou de l'ethnocentrisme. Des pratiques nouvelles peuvent soit habiller un contenu plus traditionnellement orienté, soit au contraire initier à une histoire plus critique et plus problématisée.
Publié le : dimanche 1 février 2009
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EAN13 : 9782296219076
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RAISONS COMPARAISONS EDUCATIONS
La revue française d'éducation comparée

N°4

@ L'HARMATTAN, 2009 5-7, rue de l'École-Polytechnique; 75005
http://www.1ibrairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan I@wanadoo.fr

Paris

ISBN: 978-2-296-07729-4 ~:9782296077294

N° 4 Janvier 2009

RAISONS COMPARAISONS EDUCATIONS
La revue française d'éducation comparée

L'histoire

scolaire au risque

des sociétés en mutation

Rédacteur en chef Dominique Groux
Coordination du dossier Nicole Tutiaux-Guillon

L'HARMATTAN

COMITE DE REDACTION: Cristina Allemann-Ghionda (Université de Cologne, Allemagne), Elisabeth Bautier (Université de Paris VIII, France), Guy Berger (Université de Paris VIII, France), Nicole Carignan (UQAM, Canada), Manuel Crespo (Université de Montréal, Canada), Eric Debarbieux (Université de Bordeaux 2, France), Claudine Delphis (Université de Paris VII, France), Richard Etienne (Université de Montpellier, France), Ferran Ferrer (Université Autonome de Barcelone, Espagne), Jacques Gonnet (Université de Paris III - Sorbonne Nouvelle, France), Dominique Groux (Université des Antilles-Guyane, France), Jean-Luc Gurtner (Université de Fribourg, Suisse), Siegfried Hanhardt (Université de Genève, Suisse), Jürgen Helmchen (Université de Münster, Allemagne), Remi Hess (Université de Paris VIII, France), JeanMarie de Ketele (Université Catholique de Louvain, Belgique), Gabriel Langouët (Université de Paris V, France), Claude Lelièvre (Université de Paris V, France), Jean-Noël Luc (Université de Paris IV- Sorbonne Nouvelle, France), David Matheson (Université de Nottingham, Royaume-Uni), Emma Nardi (Université de Rome III, Italie), Antonio Novoa (Université de Lisbonne, Portugal), Edo Poglia (Université de la Suisse italienne, Lugano, Suisse), Louis Porcher (Université de Paris III - Sorbonne Nouvelle, France), Antoine Prost (Université de Paris I, France), Sylvie Roelly (Université de Potsdam, Allemagne), Val D. Rust (UCLA, Etats-Unis), Frédéric Tupin (Université de Nantes, France). REDACTEUR EN CHEF: Dominique Groux, Université des Antilles-Guyane, France. CONSEILLER SCIENTIFIQUE: Louis Porcher, Université Paris III Sorbonne Nouvelle, France.

Raisons, Comparaisons, Educations La Revue française d'éducation comparée

La Revue française d'éducation comparée Raisons, comparaisons, éducations, paraît deux fois par an. Elle illustre la recherche en éducation comparée dans ce qu'elle a de plus innovant, en France et dans le monde. Soucieuse de nouvelles approches et de nouveaux objets dans le champ de l'éducation et des sciences sociales, elle propose un dialogue avec d'autres sciences, « humaines» (histoire, géographie, linguistique, littérature, anthropologie, politique...) ou non (mathématiques, biologie, droit...), et présente des travaux sur les aires culturelles du monde entier. La Revue propose 240 pages de textes répartis de la façon suivante: 1. Un dossier thématique qui comprend des articles théoriques de spécialistes français et étrangers et des at1icles en relation avec les pratiques, en particulier des comptes rendus d'expériences (françaises, étrangères). 2. Des articles théoriques hors thème. 3. Des rubriques: Pédagogues, Histoire, Entretien. 4. Des recensions d'ouvrages (longues et courtes) sans oublier les usuels (dictionnaires, manuels, traités...) et des comptes rendus de thèses. 5. L'actualité éducative: comptes rendus d'événements, annonces de colloques... La Revue peut prendre la forme d'un numéro thématique ou d'une série: singularités régionales, institutions...

Raisons, Comparaisons, Educations La Revue française d'éducation comparée
Numéros déjà parus Langue, littérature, culture à l'épreuve de l'autre, n° l, L'Harmattan, mars 2007. Les mathématiques: novembre 2007. connaissance en partage, n° 2,

Le collège unique et égalité des chances: le modèle français au miroir des autres, n° 3, juin 2008.

SOMMAIRE
Nicole Tutiaux-Guillon sociétés en mutation Introduction au dossier - L 'histoire scolaire au risque des 11

Charles

- Quelques questions posées à l 'histoire scolaire et leur écho en Suisse romande 19

Heimberg

Jean-François Cardin

-

Identité nationale et histoire

scolaire: la controverse récente autour du nouveau programme d'histoire nationale au Québec 33

Maria Repoussi - La vie scolaire de l 'histoire en Grèce:
enjeux, changements, contradictions, controverses, XIX.ne siècles '" 53

Mirela-Luminita Murgescu - L 'histoire à l'Ecole au
temps de la transition. Les avatars de l'enseignement de l'histoire en Roumanie après 1989 71 Mostafa Hassani Idrissi - L'enseignement
Maroc: regards sur le temps présent secondaire au 85

Nicole Tutiaux-Guillon - L'histoire scolaire française entre deux modèles: contenus, pratiques etfinalités l05 ENTRETIEN Remi Hess et Gabriele Weigand Analyse institutionnelle, ethnographie et éducation comparée.. ...119 HISTOIRE

Gabriel Langouët - Le système éducatif français: des
réussites certes, mais aussi des lacunes, qu'il serait urgent de combler 143 7

PEDAGOGUES René Lourau, un pédagogue par Bernard Jabin

transductif 163

RECENSIONS Maria Grever, Siep Stuurman, eds., Beyond the Canon, History for the Twenty-first Century, New York, Palgrave MacMillan, 2007 par Nicole Tutiaux-Guillon .185 Marc-Antoine Jullien, Essai sur l'Emploi du Temps (1808), édité et présenté par Kareen Illiade, Paris, Anthropos, 2006 par Sandrine Deulceux. ... ... 188 '" Janusz Korczack, Les moments pédagogiques, pp. 1-74, Remi Hess et Kareen Illiade, Moment du journal et journal des moments,pp. 75-121, Paris, Anthropos, 2006
par Sandrine Deulceux. . .. . .. .. . . .. . ... .. .. . . .. . . . . .. . .. . ... ... . .. . .. .193

Laurence Corroy (dir.), Lesjeunes et les médias, les raisons du succès, \Tuibert, 2008 par Louis Porcher. .. ... . ... .. . ... ... .. .. . .. .. .., .... ..198 Noël Caruana-Dingli, Les livres français à Malte, Bibliothèques, langues et société (XVIlr siècle), Portitor books, Malte,2008 par Louis Porcher. ...202 Georges Snyders, J'ai voulu qu'apprendre soit une joie, Paris, Syllepse, 2008 par Gabriel Langouët. ... ..205 THESES Nadine Fink, «Histoire et mémoire dans l'enseignement secondaire genevois - témoignage oral et pensée historique scolaire à propos de la seconde guerre mondiale en Suisse », thèse n° 396, Faculté de sciences de l'éducation, Université de

8

Genève, soutenue le 24 mai 2008, sous la direction de François Audigier par Nicole Tutiaux-Guillon 209 Jihane Kaskine, « Approches comparées des écoles maternelles en Syrie et en France, théories, réalités et perspectives », thèse soutenue le 6 novembre 2008, à l'université Paris X-Nanterre et dirigée par Dominique Groux par Elisabeth Guimbretière ...212 Shiho Omiya, « Stratégie de lectures comparées pour étudiants japonais en français langue étrangère: journaux intimes français et japonais contemporains », thèse soutenue le 23 octobre 2008, à l'université Paris III-Sorbonne Nouvelle et dirigée par Pierre-Edmond Robert par Elisabeth Guimbretière 216 Véronique Gosson, «Gestualité et prosodie au cœur du film publicitaire: perspectives didactiques », thèse soutenue le Il avril 2008, à l'université Paris VII Denis-Diderot et dirigée par Elisabeth Guimbretière par Enrica Galazzi ... ... ... ..221 Alain Calosci, «Les déterminants culturels dans la relation entre éducation et développement dans l'aire culturelle ouest africaine: le cas de la Guinée », thèse soutenue le 27 novembre 2007, à l'université de Nantes et dirigée par Michel Fabre et Constantin Xypas par Dominique Groux ...227 Salwa Aggag, « Représentations des langues française et anglaise et scolarisation scolaire et familiale d'une élite égyptienne », thèse soutenue le 6 décembre 2007, à l'INALCO et dirigée par Geneviève Zarate par Dominique Groux 230

ACTUALITE ED UCA TIVE.

.2 3

9

L'histoire scolaire au risque des sociétés en mutation Nicole Tutiaux-Guillon IUFM du Nord-Pas de Calais, Université d'Artois

Introduction au dossier

Dans la plupart des Etats, depuis le XIXe siècle au moins, l'histoire scolaire construit la cohésion nationale par le partage des mêmes souvenirs (combats contre l'ennemi, grands ancêtres, progrès politique et social), par un discours des origines, une mise en intrigue de l'avènement du présent et par une iconographie I où les figures du peuple et des héros tiennent la première place. Ces principes président au choix des contenus dans les programmes officiels et à l'écriture des manuels, que ceux-ci soient réduits à un seul manuel officiel ou qu'ils soient mis en concurrence. A l'occasion, cette histoire de l'Etat/de la nation était enrichie en l'enchâssant ou en la complétant par une histoire de l'Europe et/ou du monde. Bon an mal an, ceci perdura jusqu'aux années 1960. Les choses se compliquèrent alors dans les démocraties, du fait d'une dénonciation du nationalisme ou de l'ethnocentrisme, voire d'une critique virulente des pages sombres du passé. Elles se compliquèrent aussi dès lors que s'affirmèrent avec plus de vigueur les courants éducatifs prônant d'autres formes pédagogiques que l'enseignement direct, par cours magistral ou dialogué. C'est toutefois bien le premier volet de cette mise en doute de l'histoire scolaire qui continue d'agiter les sociétés, bien plus que le second, même si certains changements de programme tentent d'infléchir les pratiques. Au vrai, des pratiques nouvelles peuvent soit habiller un
I

Au sens de Gottmann: ensemble d'éléments d'ordre culturel qui font

l'unité d'un peuple (mêmes représentations, mêmes valeurs) et s'expriment à travers des images. Jean Gottman, 1973, The significance ofterritory, University press ofVirginia. 11

contenu traditionnellement orienté, soit au contraire initier à une histoire plus critique et plus problématisée. Le problème peut être posé de façons fort diverses, voire contradictoires, en fonction des contextes politiques et des enjeux nationaux et internationaux. J'en retiens ici quelquesunes qui sont illustrées par les articles de ce dossier. Je laisse de côté le problème de l'enseignement effectif, dans les classes du primaire ou du secondaire, avec les élèves qui

étudient, réfléchissent, éventuellement questionnent - ou
qui se taisent et écoutent ou s'évadent. Je laisse aussi de côté la question des apprentissages réels. La plupart des travaux qui tentent des comparaisons se limitent aux curriculums prescrits, dont la connaissance semble au moins un préalable à la mise en perspective des curriculums réels. La plupart des questions sociales qui affectent l'histoire scolaire portent aussi sur les prescriptions et sur les outils qui les relaient, particulièrement les manuels2. Il en est de même dans ce dossier. Une analyse précoce et récurrente de l'histoire scolaire met en évidence le souci de lutter contre les stéréotypes négatifs, vecteurs d'incompréhension et d'hostilité, et donc de corriger les discours historiques scolaires et en particulier les manuels. C'est au lendemain de la Deuxième guerre une des premières missions du Georg Eckert Institut qui travaille à la réconciliation franco-allemande en veillant au portrait tempéré de chaque peuple dans les manuels de l'autre. C'est encore récemment la révision des manuels serbes, croates et bosniaques (entendez écrits pour la communauté musulmane) en Bosnie ou le débat sur la présentation de l'occupation japonaise en Asie dans les manuels japonais. Mais c'est aussi la tâche que se donnent spontanément, dans plusieurs démocraties, des intellectuels

et des enseignants face à la vision des cultures étrangères 2

Si lorsqu'il y a un marché libre des manuels, ceux-ci peuvent être

considérés comme des interprétations des programmes, il n'en est pas de même là où il y a un imprimatur ou un manuel officiel, c'est-à-dire un contrôle de la conformité aux prescriptions ministérielles. 12

en particulier des peuples colonisés - des années 60 à nos
JOurs. Cette révision des contenus peut aussi être plus radicale et plus globale. La fin des dictatures (en Amérique latine, en Europe orientale) se traduit par des réécritures de l'histoire au profit d'une idéologie correspondant aux nouveaux fondements de l'Etat et de la société et aux dépens des anciennes grilles de lecture du passé. L'histoire scolaire, fondée sur de nouvelles valeurs et sur de nouveaux cadres interprétatifs, en ressort fort différente de celle des générations précédentes, ce qui n'est pas sans poser problème. Ajoutons que parfois le souci de ne pas attiser le conflit entre coupables et victimes, partisans et opposants de l'ancien régime, ou tout simplement de préserver la position de certains, peut conduire à occulter les pages noires de l'histoire récente. Ceci peut inciter à réfléchir à la place opportune à accorder dans l'histoire scolaire à ce qui

apparaît désormais comme méfait, crime, honte - souvent
mythifié ou effacé du grand récit national. Une autre façon de mettre en question le récit national est de le poser comme insuffisant au regard des « minorités» : absence des femmes (minorité juridique ou sociale mais non démographique !), absence des immigrés, des étrangers, absence des minorités ethniques, absence des nationaux de couleur, etc. Toutes les démocraties connaissent cette critique de l'histoire scolaire, même si les moments d'émergence et d'influence se distribuent inégalement depuis les années 60. Le résultat peut aller de l'introduction de thèmes d'histoire dans le programme jusqu'à l'instauration d'enseignements parallèles. Se profile derrière la question d'une histoire scolaire équitable, mais aussi un contexte international où émergent des identités planétaires et où se renouvellent les identités communautaires3.

3

Ce mot n'a pas ici la connotation négative qu'il peut avoir en français.

Il désigne des identités fondées sur un sens de la communauté, que les fondements invoqués soient de nature territoriale, culturelle ou autre. 13

Le souci de transmettre une culture commune pour créer ou affermir l'espace public, pour lutter contre l'affaiblissement apparent du lien social, contre le discrédit du politique, contre la montée de l'individualisme et la perte des valeurs supposées fondamentales a ici et là réaffirmé la nécessité d'un grand récit partagé. Ainsi, pour construire l'Europe, il

faudrait en enseigner l'histoire - même si elle est à écrire soit là encore en rénovant les contenus, soit en créant un cours et un curriculum d'histoire spécifique. Si on veut recréer une communauté politique dans un Etat ébranlé par des révolutions (même douces), il faudrait enseigner une histoire qui redonne une fierté nationale. La réécriture et la valorisation des mythes nationaux n'est pas loin. En même temps et en contraste, l'affirmation des identités communautaires, les revendications d'un droit à l'histoire de la part des minorités (les descendants d'esclaves, les groupes affirmant leur spécificité ethno-culturelle...) contribuent à critiquer le récit traditionnel et à inciter à l'introduction de nouveaux récits identitaires... Plus largement, les usages publics de l'histoire et de la mémoire, qui ne sont pas nouveaux mais sont amplifiés par les médias, ont des répercussions évidentes sur l'école. Les programmes scolaires et les thèmes effectivement traités sont infléchis par le souci de préserver la mémoire des crimes et des souffrances, dans le souci de les éviter dans l'avenir mais aussi de reconnaître la dette du présent à l'égard des générations précédentes. Il peut en surgir une concurrence des victimes, une confusion paralysante entre émotion et

savoirs - comme le souci d'une enquête méthodique sur le
passé et d'une réflexion critique. Parallèlement, à histoire scolaire en mutation, peuvent répondre des publications qui vulgarisent le grand récit consensuel et mythique qui nourrissait autrefois l'histoire scolaire. On le voit, les évolutions précédemment évoquées - trop rapidement et trop généralement - sont loin d'être homogènes, même si on les retrouve sur tous les continents et dans la plupart des Etats. Des courants contradictoires peuvent affecter la même histoire scolaire, tirant ainsi à hue 14

et à dia contenus et finalités. Seul point commun: l'histoire scolaire revisite à nouveaux frais, depuis dix à vingt ans, le thème des finalités identitaires et civiques. Sous une apparence peut-être tranquille et bonasse, l'histoire scolaire

peut être un lieu de conflits vifs - et les articles qui suivent
en témoignent. Le lecteur informé aura reconnu des débats qui secouent la France, l'Espagne, l'Italie, l'Ecosse, l'Australie, les Etats-Unis ou le Brésil par exemple; et bien sûr les Etats évoqués dans les articles qui suivent. Une autre évolution est aussi en cours, qui n'est ni moins politique ni moins idéologique, mais qui touche plus nettement au statut des savoirs scolaires et à leur nature. La citoyenneté tend à être redéfinie autour de compétences à argumenter, à s'engager dans la vie sociale, à faire preuve d'autonomie et de responsabilité, à se confronter à la pluralité et aux difficiles enjeux du monde. L'employabilité de la main d'œuvre dans une économie fortement tertiarisée nécessite des qualités d'initiative, des capacités à travailler en équipe, à assumer une flexibilité et à « apprendre tout au long de la vie ». Le résultat de la scolarisation - et l'éducation historique n'y échappe pas - devient plus important que ce qu'on enseigne, et se mesure moins en mémorisation qu'en capacités à faire, à être et à devenir dans la société. Les évaluations internationales de type PISA engagent à l'organisation de programmes par compétences si les programmes diffèrent fondamentalement d'un Etat à l'autre, les activités intellectuelles développées peuvent autoriser une comparaison. Certes, PISA ne concerne pas les sciences sociales. Mais lorsque les ministères adoptent des programmes structurés par compétences ou prescrivent des compétences à atteindre parallèlement aux programmes par contenus, il est rare que l'histoire ne soit pas restructurée au même titre que le reste du système disciplinaire. Ceci implique non seulement une réorganisation des finalités, mais, de façon concordante, une redéfinition des savoirs et des démarches disciplinaires. Une compétence ne peut être réduite à la maîtrise d'énoncés factuels: elle implique aussi 15

des capacités, des démarches, des procédures, des attitudes, et la possibilité de les mettre en œuvre dans des situations qui ne décalquent pas les travaux scolaires. Quelles peuvent en être les références en histoire? L'épistémologie de l'histoire scientifique ou la pensée de sens commun raisonnée et policée? Les situations du présent et de l'avenir (pour autant qu'on les imagine) ou celles qui font partie de la tradition culturelle? Et comment passer, très concrètement et pratiquement, d'un enseignement qui presque partout se décline en cours magistral, plus ou moins dialogué, ou en exercices visant à trouver la bonne réponse, plus ou moins à partir de documents-sources, à un enseignement qui développe des compétences? Ici s'opposent tenants de la tradition et novateurs, disciplinaires et pédagogues... bien au-delà des guerres d'histoire sur les identités et les mémoires. Pourtant les deux questions se mêlent, les compétences laissant souvent en marge la construction d'une culture commune et d'une identité collective. De ces secousses qui affectent une discipline pourtant bien installée dans les systèmes disciplinaires depuis plus d'un siècle et enseignée à la majorité des élèves, de nombreux exemples pourraient être donnés. On pourrait développer les débats en Australie sur la place à donner aux aborigènes, à leur histoire, et à quelle histoire pour les aborigènes. On pourrait développer les revendications qui au Brésil font droit à l'histoire des indiens puis à celle des noirs, et les interrogations sur le vivre ensemble mais aussi sur l'identité

brésilienne - longtemps affirmée comme métisse - qui
s'ensuivent. On pourrait développer le malaise et les hésitations sur l'enseignement du temps présent, donc de la dictature, en Argentine. On pourrait aussi rappeler, en Tunisie par exemple, les oscillations entre histoire tunisienne dont Carthage marque l'origine et histoire musulmane qui commence au vue siècle, et les hésitations sur l'image à transmettre de la colonisation. On pourrait évoquer les révisions successives de l'histoire de l'URSS dans la Russie post-communiste, entre dénonciation, 16

réécriture nationaliste et apologie de la grandeur économique et politique. Les articles qui suivent détaillent des situations singulières: en Suisse, les pages sombres du passé et l'ébranlement des mythes identitaires questionnent la réécriture des plans d'études; au Québec, une réforme scolaire fondée sur le socio-constructivisme et l'épistémologie qui fait resurgir les questions vives et conflictuelles de l'identité; en Grèce, dans un contexte de contrôle très fort du gouvernement sur l'enseignement, les efforts et les tensions autour de la démythification de l'histoire scolaire; en Roumanie, les difficultés de réinstaurer une histoire socialement acceptable et signifiante; au Maroc, I'histoire scolaire peine à rompre avec une certaine image de la nation marocaine et de la monarchie; en France, l'histoire scolaire voit l'introduction, à la marge de nouveaux contenus et de nouvelles pratiques, qu'on peut mettre en rapport avec une nouvelle définition de la citoyenneté. Ces situations sont singulières mais ce qui est présenté est loin d'être cas isolé, exceptionnel. Il faut plutôt lire, dans ces textes, les exemples emblématiques de situations que l'on rencontre partout dans le monde.

17

Quelques questions posées à l'histoire écho en Suisse romande

scolaire et leur

Charles Heimberg Université de Genève

Résumé de l'article Définir une histoire pour l'école suppose de faire trois choix: entre une histoire identitaire et une histoire ouverte sur le monde, entre une histoire lisse et linéaire et une histoire complexe, entre une histoire froide et des questions socialement vives. Les options retenues structurent les recompositions de l 'histoire des historiens dans l'histoire scolaire. Mais seule une histoire qui donne à voir ses modes de pensée spécifique peut atteindre des finalités démocratiques. La Suisse est actuellement confrontée à ces mêmes choix, en particulier eu égard à la mémoire de la Seconde Guerre Mondiale.

Née dans le contexte de l'émergence des États-nations pour contribuer à leur affirmation et à leur légitimation, I'histoire scolaire est aujourd'hui en proie à des pressions contradictoires, entre injonctions identitaires ou mémorielles d'une part, finalités démocratiques et réflexives d'autre part. Si le temps semble bien révolu où l'histoire scolaire, à l'instar de l'histoire savante, se confondait avec l'invention de la tradition et ses diverses constructions mémorielles, il n'en reste pas moins que tout le monde ne s'en est pas vraiment aperçu et que la tendance à vouloir soumettre l'enseignement de I'histoire à des modalités liées à cet héritage n'a de loin pas disparu. Par rapport à d'autres disciplines scolaires, les réflexions et les recherches sur la didactique de 1'histoire sont encore 19

insuffisamment développées compte tenu de l'ampleur des enjeux soulevés par la transmission de cette discipline. La complexité des questions qui se posent autour de la programmation et de la conception d'un enseignementapprentissage réputé poursuivre des finalités démocratiques n'est pas vraiment reconnue; un sens commun très répandu laisse ainsi entendre qu'il suffirait, pour enseigner l'histoire, de s'en tenir à un récit linéaire contribuant à la construction d'une identité déterminée autour de quelques grandes figures emblématiques. Ainsi ne serait-il guère nécessaire, selon ces représentations de sens commun, de trop se compliquer la vie en imaginant une quelconque ingénierie didactique pour la transmission de cette discipline. Trois enjeux essentiels autour de l'histoire scolaire Trois enjeux essentiels traversent pourtant l'enseignement et l'apprentissage de l'histoire dans nos sociétés. Même s'ils sont étroitement reliés les uns aux autres, ils correspondent chacun à une question fondamentale qui se pose en permanence à tous les passeurs d'histoire: . Transmet-on une histoire identitaire ou une histoire ouverte sur le monde et sa complexité? Transmet-on une histoire lisse et linéaire ou une histoire qui affronte des problèmes et désigne la complexité des évolutions du passé humain? Transmet-on une histoire froide et aseptisée ou une histoire des questions socialement vives? Répondre à ces trois questions, au cœur de ce processus de déconstruction et de reconstruction qui rend possible le passage de I'histoire des chercheurs à celle que l'on apprend à l'école, c'est déterminer les contenus de cette grammaire de I'histoire qui permet l'accès à la saveur des savoirs (Astolfi, 2008) et à des connaissances par lesquelles exercer un regard critique sur le monde. 20

. .

La première de ces questions a commencé d'être sérieusement abordée par la Société Internationale de Didactique de l'Histoire (SIDH) autour des problématiques de la conscience historique, de la mémoire et de l'altérité (Tutiaux-Guillon & Nourrisson, 2003; Hassani Idrissi, 2007). Elle a également fait l'objet d'un important colloque à Modène, orienté dans la perspective salutaire d'une histoire de tous (Brusa & Cajani, 2008). Ainsi, la nécessité a-t-elle été montrée de déconstruire les carcans nationaux et identitaires de l'histoire et d'ouvrir son enseignement à la dimension de l'histoire mondiale. Il s'agit par là de prendre toute la mesure du caractère pluriculturel des sociétés contemporaines, de la pluralité et de la complexité des identités qui s'y forgent, et d'intégrer à la construction de nos connaissances historiques une communauté de destin planétaire qui concerne aussi bien le passé et le présent que l'avenir. La deuxième question consiste à se demander ce que le regard spécifique de l'histoire, et de la pensée historique, permet de voir dans les sociétés d'hier et d'aujourd'hui, que les regards des autres disciplines ne permettent pas de distinguer (Martineau, 1999; Heimberg, 2002; Hassani Idrissi, 2005). À quelles conditions l'apprentissage de l'histoire permet-il d'aller au-delà du sens commun pour entrer dans le «troisième monde» décrit par Karl Popper (Astolfi, 2008), celui des conceptions théoriques et des arguments critiques? Ceci suggère une alternative entre une histoire lisse et factuelle, à vocation identitaire et patrimoniale, et une histoire-problème qui pose des questions spécifiques aux sociétés qu'elle examine en tentant de contribuer à la construction d'une pensée disciplinaire. Des enjeux fondamentaux en découlent, comme la distinction entre mythe et histoire, ou celle de l'histoire et de la mémoire (Fink & Heimberg, 2008). Dans cette perspective, une description curriculaire formelle ne peut plus se réduire à la seule dimension d'un programme factuel. 21

Enfin, la troisième de ces questions ramène à celle de l'usage public et politique de l'histoire, la dimension scolaire constituant de fait l'usage public de la discipline le plus significatif et le plus répandu dans la société. Elle dépend dans une large mesure d'un héritage particulièrement prégnant dans l'enseignement des sciences sociales, celui qu'a décrit François Audigier dans sa formule dite « des quatre R » selon laquelle cet enseignement se fonde par tradition sur un référent consensuel, prétendument porteur de réalisme et de résultats scientifiques, en refusant toute dimension politique (Audigier, 1995). Appliqué à l'histoire scolaire, cet héritage a donné une place privilégiée, dans les pratiques effectives, à un enseignement des faits les plus anciens et apparemment les plus neutres. Mais pour que les élèves donnent du sens à leurs apprentissages, ne s'ennuient pas en cours d'histoire, et prennent en compte la pluralité des approches et des points de vue possibles dans ce domaine, les thèmes plus proches, plus chauds, sujets à des controverses parmi les historiens ou dans la société, dont notamment les questions mémorielles, ont toute leur place dans les apprentissages (Legardez & Simonneaux, 2006). Ces questions ne datent pas d'aujourd'hui Les questions qui sont posées à l'histoire scolaire, et les enjeux de société qu'elles mobilisent, ne datent pas d'aujourd'hui. Elles font partie, tout en ne cessant jamais de se transformer en fonction de l'évolution des contextes qui les déterminent, de ces phénomènes de longue durée qui caractérisent l'histoire de l'éducation et des pratiques scolaires. Ainsi, au début du XXe siècle, les mouvements pédagogiques et politiques, notamment les milieux libertaires proches de l'éducation nouvelle, ont proposé une autre histoire scolaire, tournée vers l'histoire sociale. Certes, on peut imaginer que l'image du progrès, de I'horizon d'attente, qu'illustrent ces propositions, s'est profondément modifiée dans notre xxre siècle. Mais les 22

critiques adressées à l' «histoire batailles» pourraient être reprises contre cette histoire scolaire abstraite, linéaire, lisse, sensible au seul point de vue des vainqueurs et des dominants, où n'affleurent que des soi-disant réponses à des questions que les élèves n'ont pas eu la possibilité de se poser. Les configurations historiographiques Concevoir l'histoire scolaire est d'autant plus délicat que les travaux de référence des historiens sont eux-mêmes très divers, marqués par une coprésence de plusieurs configurations historiographiques consécutives à l'évolution de la recherche (Prost, 2006). Grosso modo, pour prendre l'exemple de la Grande Guerre, la construction de l'histoire de cette tragédie aurait fait l'objet de trois étapes distinctes, et en partie superposées. Selon la première configuration, de nature diplomatique et militaire, incarnée par l'autorité intellectuelle d'un ancien combattant qui n'a jamais voulu mettre en avant cette dimension personnelle dans son travail d'historien, Pierre Renouvin, la Grande Guerre a été une affaire d'alliances diplomatiques, de négociations et de stratégies militaires au sommet des nations et des états-majors. Dès la fin des années 50, après que beaucoup d'anciens poilus ont par ailleurs rédigé et publié des témoignages d'une teneur bien différente, et dans un contexte d'influence majeure d'une approche matérialiste de l'histoire, la guerre de 1914-1918 a été étudiée en tenant compte de sa dimension économique et sociale, à travers une intégration des points de vue des soldats et des victimes dans leur vie quotidienne, ainsi que de tout ce qui se passait dans l'ensemble de la société. Enfin, à partir des années 70, est apparue une histoire culturelle des représentations et des croyances qui a ouvert d'autres champs de recherche, souvent enrichissants, mais parfois en développant des thèses discutables et réductrices.

23

Ces trois configurations historiographiques, en fin de compte, si elles sont bien apparues successivement, ne sont pas complètement séparables; en réalité, elles cohabitent, et les historiens peuvent se référer simultanément à plusieurs d'entre elles. Leur explicitation pour le cas de l'histoire de la Grande Guerre nous incite alors à une sorte de transposition, en ce sens qu'elles correspondent plus ou moins à une évolution générale de la pensée historique, ou au moins des approches qui ont dominé la production historiographique; et qu'elles proposent chacune un cadre interprétatif à la plupart des thématiques historiques (Le Maree, 2008). Or, dans les manuels scolaires (et parfois les programmes), la modification historiographique aboutit à un texte fort composite. De l'histoire des chercheurs à l'histoire scolaire Quel est dès lors le rapport entre l'évolution de 1'historiographie et les contenus de l'histoire scolaire? Des affirmations, certes forgées il y a bien longtemps par le monde académique, mais clairement réfutées depuis par les chercheurs, continuent de caractériser les contenus de l'histoire scolaire comme de véritables stéréotypes savants, à l'instar des pyramides féodales qui continuent d'illustrer la société médiévale dans beaucoup de manuels scolaires (Brusa, 2004). Il est aussi caractérisé par l'influence majeure d'une conception linéaire de l'histoire privilégiant sa seule dimension narrative, au détriment des processus de construction de ses affirmations. Toutefois, si l'on tient compte des finalités démocratiques qui sont assignées à l'enseignement de l'histoire, et si on les prend au sérieux, la réflexion didactique incite à forger une grammaire de l'histoire qui donne à voir non seulement les dOlli1ées factuelles de l'apprentissage de cette discipline, mais aussi ses modes de pensée, concepts et questionnements particuliers, soit ce qui caractérise le regard spécifique que 1'histoire porte sur nos sociétés (Heimberg, 2008). De ce point de vue, 1'histoire scolaire ne 24

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