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L'identité en formation

De
288 pages
L'auteur explore la question de l'élaboration identitaire sur le terrain de la formation des enseignants et dans une perspective comparative franco-britannique. Ancrés dans un espace culturel, entre héritage et projet, comment les enseignants en formation construisent-ils du sens et conquièrent-ils leur identité dans une articulation de ses composantes sociales, culturelles et propres ?
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L'IDENTITE EN FORMATIONCollection Histoire de Vie et Formation
dirigée par Gaston Pineau
avec la collaboration de :
Pierre Dominicé, Magali Dubs, Guy Jobert,
André Vidricaire et Guy de Villers
Cette coJlection vise à construire une nouveJle anthropologie de la
formation, en s'ouvrant aux productions qui cherchent à articuler "histoire
de vie" et "formation". Elle comporte deux volets correspondant aux
deux versants, diurne et nocturne, du trajet anthropologique.
Le volet Formation s'ouvre aux chercheurs sur la formation s'inspirant
des nouvelles anthropologies pour comprendre l'inédit des histoires de
vie. Le volet Histoire de vie, plus narratif, reflète l'expression directe
des acteurs sociaux aux prises avec la vie courante à mettre en forme et
en sens.
Titres parus
Volet: Histoire de vie
Claire SUGIER, Haïti terre cassée... Quinze ans dans la campagne
haWenne, 1996.
Line TOUBIANA, Marie-Christine POINT, Destins croisés. Elles sont
profs, l'une est juive, l'autre est catholique..., 1996.
Pierre DUFOURMARTELLE, Globe trotter et citoyen du monde, 1997.
Auguste BOUVET, Mémoires d'un ajusteur syndicaliste, 1997.
Martine LANI-BAYLE, Defemme à femme à travers les générations.
Histoire de vie de Caroline Lebon-Bayle 1824-1904, 1997.
Martine L'Histoire de vie généalogique d'Oedipe à
Hermès.
Guy-Joseph FELLER, Libre enfant de Favières. Territoire de serpents,
1997.
Gaston PINEAU (coord.), Accompagnements et histoire de vie, 1998.
Volet: Formation
Danielle DESMARAIS et Jean-Marc PILON, Pratiques des histoires
de vie. Au carrefour de laformation, de la recherche et de l'intervention,
1996.
Pascal GALVANI, Quête de sens et formation, 1997.Régis MALET
L'IDENTITE EN FORMATION
Phénoménologie
du devenir enseignant
L'Harmattan L 'Harmattan Inc.
55, rue Saint-Jacques5-7, rue de l'École Polytechnique
75005 Paris - FRANCE Montréal (Qc) - CANADA H2Y lK9@ L'Harmattan, 1998
ISBN: 2-7384-6913-2INTRODUCTION
Identité et formation:
Antinomie ou heuristique de recherche?
Il faudrait ici des cris, des craquements, des fissures,
des reflets blancs passant sur la cretonne des tentures,
une nouvelle perception du temps, de l'espace; il faudrait
aussi donner l'impression d'une extrême fixité des
choses qui passent, de bruits très éloignés, et soudain très
proches; et, par delà toutes ces choses, apparaîtrait je ne
sais quoi de très important, mais de très mystérieux,
qu'on ne peut saisir que dans la solitude.
Virginia Woolf, Les Vagues.
Cette étudel traite de la formation et de l'identité du sujet et de
l'opportunité d'une approche phénoménologique à rendre compte des
affections de l'existant que ces deux pôles conceptuels désignent.
Ce questionnement traduit une volonté d'embrasser dans une même
étreinte deux concepts qui semblent a priori peu solidaires, voire
antagonistes, et qui cependant recouvrent l'activité connaissante du sujet
en devenir.
I Cet ouvrage est une version abrégée d'une recherche doctorale: Régis Malet, Formation,
Identité et Raison Narrative. Contribution à une phénoménologie du sujet enformation à
partir d'une étude auprès d'enseignants-débutants britanniques et français, thèse de
doctorat, Université de Tours, décembre 1997. Elaborée pour une large part dans le cadre
propice de la School of Education de l'Université de Leeds, cette étude a bénéficié des
précieuses lectures de Raymond Bourdoncle, Dany-Robert Dufour, Jean-François
Marchat, Philippe Meirieu, Peter D. Tomlinson et Gaston Pineau. Que chacun soit
remercié de son regard éclairant, en particulier le dernier auquel je suis reconnaissant pour
ces années de formation. Ma gratitude va aussi à tous ceux, proches et pairs, qui ont
contribué à l'affermissement d'une réflexion dont ce livre est la mise en forme provisoire.Penser la fonnation et l'identité du sujet dans un même mouvement
revient à signifier fondamentalement que l'expérience est une, et que son
unité est assignable à un sujet qui dit je. Construire la subjectivation de
l'expérience pour relever ce pari d'articulation de l'altération et de la
persistance, telle est l'ambition première de ce travail. Elle peut se
résumer en une question: comment un sujet peut-il se devenir soi-même
et être reconnu tout en changeant continûment dans le temps, autrement
dit sous quelles fonnes se présente une identité subjective nécessaire
face à la pennanence du phénomène fonnatif? Plus radicalement, est-il
même un sens à parler d'identité subjective dans ces conditions?
Si nécessité fait loi, elle n'explique, ou plus exactement, elle ne
"comprend rien", comme c'est le propre de toute loi. L'usage impropre
du verbe comprendre sous cette fonne transitive éclaire une distinction
majeure entre l'expliquer et le comprendre: le sujet ne s'explique pas, il
se comprend. L'intelligibilité de l'expérience humaine ne relève pas du
domaine explicatif mais du domaine de la compréhension. Non qu'il
faille en conclure que la compréhension s'opposerait à l'explication,
mais l'expérience que l'être humain a de son devenir ne peut simplement
pas être appréhendée par des modèles explicatifs, mais bien par une
seule démarche compréhensive et empathique. L'expérience humaine
présente une intelligibilité propre qui lui fait échapper au schéma
explicatif et causaliste.
En d'autres tennes, la problématique centrale de cette étude est de
comprendre pourquoi et comment pour des sujets en devenir, il se
construit du sens et une identité à soi. La quête de sens est donc tout à la
fois le sujet et la méthode de ce travail.
Pour préciser notre propos, tentons de fonnuler en quelques
points-clefs l'ambition générale de cet ouvrage, lesquels sont autant, à ce
stade, de pistes de réflexion spéculatives à explorer:
- L'ambition de cette étude réside donc tout d'abord, nous venons
de l'esquisser, dans sa tentative d'articuler dans son exploration de la
subjectivité les concepts de formation et d'identité. Deux pans
importants de notre approfondissement théorique consisteront donc à
produire un modèle d'intelligibilité éclairant de ces deux concepts-clefs
et du rapport étroit qui selon nous les unit. Fonnation et identité, loin de
s'opposer, apparaîtront comme les mouvements fondamentaux et
contemporains l'un à l'autre significatifs de la subjectivité en acte,
mouvements inter-affectants et interdépendants par lesquels le sujet
existant, en quelque sorte, "tient sur lui-même", dans un processus
pennanent d'auto-engendrement. Conjuguer le changement, l'altération
propre au phénomène fonnatif, et la persistance intuitivement rattachée
6au concept identitaire, voilà le travail que nous nous proposons de mener
dans un premier temps.
- Dans ce contexte, l'acte narratif sera envisagé comme la forme
privilégiée d'expression de la formation et de l'identité du sujet, et plus
largement de cette quête de sens qui nous préoccupe. Le discours parle
d'un monde. Il parle aussi d'un sujet et de la multiplicité de ses
expériences qui font une dans l'unité synthétique de la conscience de soi.
Mais comment en parle-t-il? Quelle est la figure subjective qui se trouve
promue par le média discursif et par quel miracle parvient-il à
singulariser sans isoler, autrement dit à ériger un sujet unique adossé à
lui-même tout en demeurant ancré à un monde?
Loin de constituer un compte rendu ou une forme neutre de
publicisation d'un vécu pré-constitué, l'énonciation apparaîtra comme la
forme privilégiée de mise en forme et de création d'un soi dont l'opacité
à lui-même est de principe. Une des tâches de ce travail sera d'éclairer
cette 'efficacité du dire dans son lien avec une subjectivité passive /
active construisant et recevant tout à la fois une identité. A l'exclusion
de toute raison logique, la raison narrative sera éclairée et travaillée
dans la perspective d'un questionnement qui traverse toute cette étude et
qui peut être résumé en trois mots:
Où est Qui? Autrement dit, où localiser cette subjectivité errante
dont il est notre propos de percer le mystère de la formation?
Au risque de déflorer notre propos, avançons d'ores et déjà que
notre travail interrogera et construira la thèse selon laquelle le sujet ne
saurait se trouver replié dans un soi coupé du monde et de l'existence
par laquelle, tout au contraire, il ne cesse de se venir à lui-même dans un
mouvement réitéré hors de lui. L'enjeu de la première partie sera donc
d'étayer et de soutenir cette idée d'une extériorité primordiale du sujet:
le sujet est au monde, à l'espace où il se trouve, et aux autres qui
exercent un co-pouvoir sur ce monde.
Nourrir cette thèse centrale selon laquelle le sujet se forme dans un
rapport tout à la fois 1) direct -dont le corps est le sujet premier- et 2)
réfléchi -dont le langage est la forme symbolique structurante et
créatrice- à ses mondes et "ses autres" vécus tout autant qu'à soi-même
suppose la construction patiente d'un système conceptuel et le
déploiement d'un modèle épistémologique qui articule ce
positionnement en proposant une matrice d'intelligibilité non pas
représentationnelle mais phénoménale de la formation et de la
construction identitaire du sujet.
7- Le critère duratif sera interrogé dans cette perspective comme la
forme même de la conscience de soi et de la cohésion identitaire. Temps
et identité subjective apparaîtront alors intrinsèquement liés,
n'entretenant pas un rapport d'extériorité ou de causalité mais une
relation de corrélation et de co-émergence immotivée. En tant que nous
tiendrons avec Ricoeur "le récit pour le gardien du temps" (Ricoeur,
1985: 435), la raison narrative sera questionnée et explorée dans sa
double tension vers les pôles de la formation et de l'identité, de
l'histoire de l'expérience et du sujet de cette expérience. L'énonciation
apparaîtra comme le milieu où se réalise le sens.
- Ne pas couper le sujet du monde répondra à une autre
préoccupation principale qui sera de prendre la mesure de ce que celui-ci
ne saurait se découvrir, se trouver qu'en situation, autrement dit ne
prendre forme et sens que dans un espace social et historique déterminé.
Or, avant même la langue, c'est par son corps que le sujet entre en
culture, devient sujet d'un monde, sujet culturel. L'investissement de la
pensée phénoménologique et son inscription dans une démarche
comparative est précisément susceptible d'éclairer la familiarité
primordiale du sujet à son monde vécu et à ses pratiques, en réintégrant
la problématique du corps sensible dans son lien avec une subjectivité
localisée dans son devenir et son savoir-faire-sens.
Ne se pourrait-il pas en définitive que ce que nous reconnaissons
comme l'identité du sujet ne soit autre chose que la subjectivation du
changement et de l'altération permanente constitutifs de l'expérience
humaine, celle-ci affirmant son indétermination dans une détermination
spatio-temporelle de principe qui, littéralement, la formerait, c'est-à-dire
la constituerait formellement?
L'acte narratif signalerait, achèverait dès lors la vocation du sujet à
se découvrir, mieux, à se conquérir hors de lui-même dans une sorte
d'abandon de soi (singulièrement contemporaine de sa conquête) au
profit des espaces-temps présentifiés de son existence. Le sujet, se
défmissant ainsi comme un écart, se dévoilerait lui-même dans la
conquête de son temps, autrement dit de son historicité.
Tels sont, décrits sommairement, les enjeux épistémologiques et
théoriques et nos hypothèses de travail. Loin d'être isolé et indépendant
du travail empirique qui succèdera à cette première étape, l'examen
approfondi de ces problématiques conditionnera largement la lecture qui
sera proposée dans un second temps des récits d'enseignants collectés.
Cette étape de concrétisation constituera donc le second volet de
notre étude. Nous avons choisi d'éprouver le modèle théorique et
épistémologique instruit au cours de la première partie sur le terrain de
la/ormation de l'enseignant et dans une perspective comparative.
8A partir de récits d'expériences d'enseignants-stagiaires
britanniques et fiançais collectés tout au long de leur année de formation
en IUFM et en PGCE (PostGraduate Certificate in Education), nous
tenterons de rendre compte des formes autochtones de construction de
sens d'enseignants-débutants engagés dans deux univers culturels,
institutionnels et sociaux différents.
L'étude du devenir et du savoir enseignant est un champ émergeant
dans la recherche en éducation. La construction d'un cadre
d'intelligibilité des formes de devenir enseignant dans deux espaces
culturels distincts répond à notre souci de contribuer à une
anthropologie de laformation et de l'identité.
Si la question de la validité des analyses fournies à partir d'un
échantillon réduit d'enquêtés peut être posée, notre positionnement
consistera à plaider pour la significativité anthropologique de la
singularité. Ce qui revient à signifier que notre étude -clinique- s'inspire
de la conviction que l'on ne peut saisir les formes particulières de
devenir qu'au prix d'une immersion complète et renouvelée dans la
singularité de parcours de formation culturellement et socialement situés.
C'est donc pour une approche résolument idiographique que nous
plaidons.
Concrètement, cela signifie que l'objet de cette étude n'est en
aucune façon la défmition ou la légifération d'espaces socio-culturels
dans lesquels se joueraient des destins singuliers auxquels seraient
assignées des propriétés substantielles, mais la mise au jour de formes
singulières et complexes de "devenirs enseignants", autrement dit de
l'oeuvre de sujets ancrés à un monde et prenant position dans des
espaces physiques, sociaux, historiques, institutionnels singuliers pour
(se) devenir enseignants-sujets.
Par delà les particularités observées dans les formes de devenir et
d'élaboration identitaire des enseignants-débutants anglais et français,
seront visées en dernière analyse et singulièrement par contraste les
récurrences transculturelles révélées par cette mise en perspective de
devenirs singuliers qu'il semble sage d'envisager, selon la formule de
Bachelard, comme des "cas particuliers du possible", c'est-à-dire comme
configurations uniques mais typiques de devenirs déployées dans un
espace-temps historique précis et connu. La particularité est donc selon
nous -potentiellement du moins- porteuse sinon d'universalité, tout au
moins d'exemplarité.
Une approche phénoménologique et narrative s'annonce heuristique
dans le champ des sciences de l'éducation, dans son souci d'intégrer
dans son questionnement l'opacité du vécu, son ancrage à un monde, et
le rapport au sens. Une matrice comparative d'intelligibilité des
9phénomènes de formation devrait s'avérer complémentaire d'une telle
lecture.
C'est dans cet esprit que nous ouvrons cette étude, en commençant,
avant de nous engager pleinement dans le travail conceptuel et
épistémologique que nous avons annoncé, par un balisage des travaux
consacrés à la formation de l'enseignant, en essayant de positionner
notre propos dans ce champ de préoccupations fertile et en pleine
émergence.
10CHAPITRE I
Pensée etformation de l'enseignant:
repères épistémologiques et méthodologiques
"I return to the classroom, for 1 have projected
myself into the world as a being who is called
teacher. Yes, I am called a teacher. In that projection
I called, from the depths of my being, on the world,
and the world called on me to be. I have responded
to the call in choosing that mode of being called
teaching. "
D. Denton, Existentialism and
Phenomenology in Education.
Les relations entre le monde éducatif et les enseignants ont longtemps
fonctionné selon un mode vertical, pyramidal (outsiders vs insiders: Butt,
et. a!., 1983), le premier étant tenté, sinon d'ignorer, du moins de piloter
-affichant en cela sa foi dans l'expertise externe à l'activité
enseignantedes praticiens qui restaient au demeurant les seuls dépositaires de l'acte
d'enseignement, quelles que soient par ailleurs les modifications pouvant
intervenir sur le cadre de leur activité. Néanmoins, après un long silence,
les enseignants ont depuis la dernière décennie retrouvé la parole.
L'effervescence épistémologique perceptible dans le vaste champ de
préoccupations regroupées sous les dénominations unifiantes de "pensée
des enseignants" et de "savoirs enseignants" -dans le monde anglo-saxon
en particulier (teacher thinking, teachers' knowledge) mais également
depuis quelques années en France- est en effet l'indication d'une saine
tendance à envisager la "réserve de connaissance" (stock of knowledge;
Schutz, 1962) de l'enseignant, pour l'intégrer dans l'intelligibilité de
l'activité enseignante et tenter de la conceptualiser à partir de l'expérience
enseignante elle-même.
Toutefois, l'investissement des savoirs enseignants répond à des
11positions épistémologiques diverses. Notre ambition est de rendre compte
de la mouvance anthropologique et phénoménologique de ce champ
d'étude, représentée principalement jusqu'à présent dans le monde
anglo-saxon, et de contribuer ainsi à la diffusion de perspectives
épistémologiques, qui sont également les nôtres, encore peu développées
dans notre espace de recherche.
Toutefois, nous débuterons cette revue critique de la littérature
consacrée à la formation de J'enseignant par un rappel des contributions
pionnières des sociologues interactionnistes anglo-saxons. S'ils n'épousent
pas exactement nos perspectives, ne serait-ce que par leur ancrage
disciplinaire, ces travaux méritent néanmoins de figurer dans ce chapitre,
parce qu'ils avancent un cadre épistémologique qui s'origine dans des
courants de pensée que nous partageons (J'interactionnisme puise ses
racines dans la phénoménologie et le pragmatisme), mais aussi et surtout
parce qu'ils furent les premiers à interroger la socialisation et l'élaboration
identitaire de l'enseignant.
Les recherches pionnières des sociologues de l'éducation britanniques
Le champ de recherche consacré à la formation des enseignants est
relativement récent, puisque ce n'est qu'au cours des années 80 que se sont
développées les études sur le "devenir enseignant". La plupart de celles-ci
relevaient d'une conception interactionniste de la formation et de la
socialisation de l'enseignant, mouvement qui s'est principalement
développé, par tradition, dans le monde anglo-saxon. Les notions de
négociation permanente, d'intériorisation ou de résistance aux valeurs
véhiculées par la formation professionnene et l'institution qui l'assure, de
stratégies d'adaptation (coping strategies), sont centrales et récurrentes
dans J'analyse symbolique interactionniste de la formation de l'enseignant
(Woods,1983).
Depuis le début de la dernière décennie, en Grande-Bretagne, sous
l'impulsion du travail de Colin Lacey (1977), et l'influence auparavant des
études réalisées par les représentants de l'Ecole de Chicago (Hugues,
1957; Becker & Strauss, 1956) et des ethnométhodologues, de nombreuses
recherches d'orientation interactionniste sont menées, le plus souvent à
partir d'entretiens biographiques et d'observation participante. Elles visent
le plus souvent à élucider le processus de constitution d'une "identité
professionnelle", en prêtant attention en particulier aux stratégies
d'adaptation déployées par les enseignants au cours de leur formation
professionnelle.
L'hypothèse des héritiers de l'interactionnisme symbolique que sont
les sociologues de l'éducation britanniques, parmi lesquels Woods,
12Hargreaves, Goodson, tous soucieux de l'exégèse des phénomènes
micro-sociaux, consiste en ce qu'il existerait une relation de corrélation
entre le niveau local, interactionnel des rapports interindividuels
enseignants-élèves dans la classe et le niveau structurel des facteurs liés à
la culture dans laquelle s'inscrivent ces interactions -Lacey (1977) parle de
"culture latente"- et qui n'auraient de sens que dans le contexte
socio-institutionnel dans lequel elIes apparaîtraient (Po lIard, 1982; Woods,
1980). La socialisation professionnelIe de l'enseignant devrait ainsi se
comprendre de façon dynamique comme l'acquisition et l'activation
réitérée et négociée de valeurs et attitudes propres à un groupe
professionnel (Popkewitz, 1985).
La particularité de la plupart de ces travaux est d'interroger bien
souvent le cours de la vie des enseignants en terme d'adaptation à un rôle,
à des contraintes et de construction de stratégies renouvelées de survie
(coping strategies: Lacey, 1977), d'ajustement et de "combination"
(PolIard, 1982), d'intériorisation et d'activation de valeurs éducatives au
contact d'une communauté éducative, d'incidents critiques ou de carrière
pédagogique et morale.
Il existe une abondante littérature sur le thème de la socialisation
professionnelIe de l'enseignant-débutant, la première année
d'enseignement (année de formation professionnelIe en alternance ou
première année d'exercice) revêtant une importance significative compte
tenu du passage de la vie et du monde étudiants à la vie professionnelIe
(Doyle, 1985; Johnston & Ryan, 1983, Zeichner & Tabachnik, 1985).
La première année d'enseignement est souvent dépeinte comme une
période d'intense activité cognitive, étape critique au cours de laquelle
l'enseignant explore et s'ajuste à un environnemment socio-institutionnel
inédit (Huberman, 1989). Lortie (1975), explorant les modes de
socialisation professionnelle des enseignants-débutants, souligne le
caractère solitaire de l'apprentissage par l'enseignant-novice de ses
nouveaux espaces-temps professionnels. La formation expérientielIe à
l'enseignement et l'apprentissage empirique -que Lortie désigne par la
formule learning while doing- prennent largement le pas sur la formation
institutionnelIe et l'accompagnement tutoral (mediated entry). Lortie
souligne par ailleurs la rupture brutale que représente pour
l'enseignantdébutant le passage du statut d'étudiant à celui d'enseignant à temps plein:
"Comparés à ceux d'autres professions, en particulier celIes nécessitant
une haute qualification, les protocoles d'accompagnement et de guidance
propres à l'entrée dans l'enseignement (mediated entry into teaching)
apparaissent extrêmement limités et sommaires (primitive)" (ibid.: 54).
D'autres études manifestent le même scepticisme quant à l'impact que
la formation institutionnelIe des enseignants peut avoir sur le parCQurs de des débutants, et sur la capacité de toute formation à dé-fixer
13des préconceptions de l'activité enseignante (Katz & Raths, 1982), développées au cours de leur parcours de formation
pré-professionnel. C'est la thèse instruite par Lortie au travers de ce qu'il
nomme apprenticeship of observation.
Le travail du sociologue de l'éducation britannique Colin Lacey
(1977), contemporain de celui de l'américain Lortie, développe un modèle
conceptuel de la socialisation professionnelle des enseignants novices
mettant l'accent sur les "stratégies sociales" déployées par les débutants au
cours de leur première année d'enseignement. Le propos de Lacey est de
mettre au jour des catégories d'intelligibilité de la socialisation
enseignante capables de prendre en considération l'activité (pas seulement
la réactivité ou l'ajustement passif) de l'enseignant-membre d'un groupe
dans son trajet de formation professionnelle, catégories susceptibles de
rendre compte des processus transactionnels favorisant stabilité ou
changement institutionnels.
Prolongeant le concept d'ajustement situationnel mis au point par
Howard Becker (1971), Lacey traduit par l'idée de stratégie sociale
l'activation par l'enseignant de normes institutionnelles investies et agies.
Lacey localise la rationnalité propre à cette socialisation dynamique et
créative au travers de trois catégories de stratégies de socialisation (Lacey,
op. cit: 72):
- La conformité stratégique (strategie compliance), qui signale une
intériorisation des valeurs et exigences institutionnelles reçues,
dans un souci d'adaptation personnelle à une situation, sans que cette
conformité ne soit instruite par une véritable adhésion à ces valeurs.
- L'ajustement intériorisé (internalized adjustement), qui opère la fusion
entre attentes institutionnelles et projets personnels. L'enseignant-débutant
devient "de bonne foi" membre de son groupe professionnel.
- La redéfinition stratégique enfm (strategic redefinition), qui voit
l'enseignant-débutant mettre en question et contredire dans ses actes les
attentes institutionnelles, processus individuel qui, élargi à l'échelle d'un
groupe, est susceptible de favoriser le changement institutionnel.
Les trois concepts élaborés par Lacey furent prolongés et enrichis
ensuite par ses héritiers pour penser la socialisation professionnelle des
enseignants, celle-ci étant toujours envisagée selon le cadre d'analyse du
modèle stratégique (Zeichner & Tabachnik, 1985). Ainsi, Feirman-Nemser
(1990) étaye la notion d'ajustement stratégique, initiée par Becker,
prolongée par Lacey puis les sociologues britanniques, en l'interprétant
comme un processus de transformation par l'enseignant lui-même de
préconceptions de l'activité enseignante au contact des espaces-temps
professionnels. Les stratégies d'ajustement deviennent dans cette
perspective significatives non plus simplement de l'adaptation du débutant
à un environnement social, mais désignent un mouvement plus global
14d'ajustement personnel à une culture professionnelle.
Une approche transculturelle du chemin de socialisation des
enseignants-débutants s'inspirant de ces perspectives peut s'avérer féconde
dans une entreprise d'intelligibilité de la formation et de la genèse
identitaire de l'enseignant, par les promesses de dévoilement d'un sens
proprement transculturel qu'elle contient.
1-SAVOIR INCARNE ET SAVOIR NARRATIF -
PHENOMENOLOGIE ET FORMATION DE L'ENSEIGNANT-SUJET
a- Quel savoir enseignant? Le sens de l'ordinaire
Le propos n'est pas ici de dresser un bilan exhaustif des recherches
consacrées à la formation et des savoirs de l'enseignant mais de procéder
au repérage des études contemporaines, nombreuses et encore peu
connues, dans le champ de la recherche d'inspiration phénoménologique.
Il est toutefois important au préalable de situer ces études dans le champ,
vaste et fertile, de la recherche sur les enseignants.
Se déploie depuis près de deux décennies dans le champ éducatif, plus
récemment dans l'espace francophone (Gauthier, Mellouki, Tardif, 1993),
un questionnement tous azimuts du savoir de l'enseignant, lequel serait
caractérisé par sa pluralité et son enracinement dans un champ
d'expérience se structurant sous la forme d'une syntaxe pratique, de
schèmes d'action mobilisés dans les situations d'enseignement. La prise en
compte de ces savoirs enseignants est fonction de l'intérêt de connaissance
qui guide leur investissement, variable selon ce que les savoirs en question
recouvrent pour ceux qui les invoquent: savoirs tacites, implicites,
argumentatifs, en action, pratiques, procéduraux, d'expérience,
savoir-faire, savoir-être, les qualificatifs qui se greffent au concept sont
innombrables, et les tentatives de typologisation des savoirs enseignants, à
laquelle il n'est pas notre propos de contribuer, se multiplient, tentant de
mettre de l'ordre dans un foisonnement de contributions (Tochon, 1993;
Tardif, Lessard, Lahaye, 1991).
Il existe cependant des préoccupations fédératrices qui dépassent la
singularité des approches et permettent de repérer de grandes tendances
dans la recherche sur les enseignants. Nous distinguerons pour notre part,
sans pour autant les opposer et conscients de leur propre hétérogénéité,
deux mouvances récurrentes et plurielles de préoccupations
épistémologiques qui s'expriment, en se rencontrant parfois (Altet, 1994;
Yinger, 1987), dans la recherche contemporaine sur les savoirs des
.enseignants:
15- la première catégorie, d'orientation rationaliste et/ou cognitiviste,
marquée par des exigences d'efficacité, interroge ces savoirs dans un souci
d'élucidation et de formalisation des processus de décision et des schèmes
d'action des enseignants dans leur pratique. Anhistorique et praxéologique,
elle s'intéresse moins au sujet en formation qu'au praticien-professionnel
en action et à la situation d'enseignement. Marquée par les sciences de la
cognition, elle postule la fonctionnalité et la représentationnalité de ces
savoirs, initialement procéduraux, et vise la construction et l'optimisation
des compétences professionnelles de l'enseignant dans un souci
d'intelligibilité et de rationalisation de la pratique enseignante (Paquay,
1994; Paquay, et. al., 1996; Labarree, 1992).
Les questions d'une expertise et d'une professionnalité enseignantes
sont au coeur de ses préoccupations. Les savoirs ainsi envisagés sont
tributaires de leur possible explicitation, de sorte qu'il n'est question dans
cette première perspective de savoirs enseignants qu'en tant qu'il puisse
s'agir de savoirs réflexifs, opératoires dans le cadre d'une rationnalité
technique (Berliner, 1986; Leinhardt & Greeno, 1986).
- Une seconde catégorie, d'orientation anthropologique et
phénoménologique, situe le plus souvent le questionnement de ces savoirs
dans une problématique développementale. En quoi ses savoirs, qui sont
invariablement des savoirs localisés, sont-ils significatifs du processus de
formation de l'enseignant-sujet? C'est le savoir-faire-sens, le
développement et l'élaboration identitaire de l'enseignant en devenir qui
font principalement question (Elbaz, 1988; Pinar, 1986; Nias, 1988 &
1989; McLure, 1993; Ricord, 1986). Elle envisage les savoirs pratiques
dans leur phénoménalité propre, c'est-à-dire en ne présumant pas -sauf,
comme nous allons le voir, lorsque cette perspective phénoménologigue
est doublée d'une lecture herméneutique attentive au savoir narratif- de
leur possible explicitation ou rationalisation, mais en les considérant dans
leur significativité construite et diffuse et dans leur rapport avec la
construction d'un sujet. Non indifférentes toutefois aux préoccupations
praxéologiques qui guident la mouvance rationaliste, les approches
phénoménologiques de la formation des enseignants suppléent à une
perspective directement fmalisée un regard anthropologique attentif à une
raison pratique, moins directement préoccupé de l'optimisation des
savoir-faire, des savoirs d'expertise, que de l'intelligibilité des savoir-être.
La singularité de cette mouvance, plurielle dans ses orientations, est
de se démarquer d'une conception argumentative et positive du savoir
enseignant, pour tendre vers une approche holiste, idiographique et
anthropogénétique de la formation de l'enseignant. La situation
d'enseignement ne saurait selon ce courant d'études se réduire à
l'intelligibilité de processus décisionnels, la résolution de
"situations16problèmes" et au développement de compétences, et la population
enseignante ne saurait se partager entre un corps d'experts, d'enseignants
chevronnés d'une part, et un corps de novices à former d'autre part
(Berliner, 1986; Faingold, 1996). Plus probablement, la situation
d'enseignement mettrait en jeu des sujets incarnés construisant du sens et
des savoirs mouvants dans et en dehors de leur pratique, dans un processus
complexe intégrant des éléments cognitifs en effet, mais aussi affectifs,
sensibles, émotionnels, rythmiques, dessinant des modèles d'action
socialement et culturellement situés.
Les deux perspectives -rationaliste et anthropologique1- se révèlent
néanmoins de notre point de vue complémentaires, la première privilégiant
l'exemplarité de l'expertise et de "l'extraordinaire", la seconde le cas et la
significativité anthropologique de l'ordinaire (Elbaz, 1991).
I Cette typologie à grande échelle ne saurait toutefois entièrement rendre justice à des
travaux n'appartenant pas stricto sensu à l'une ou l'autre de ces macro-catégories. Ainsi les
contributions d'auteurs comme SchOn, Tardif, Gauthier ou Tochon s'inscrivent dans une
démarche d'élucidation de l'expertise enseignante et d'une "connaissance praticienne"
(Tochon, 1992), sans pour autant pouvoir être rattachées au courant rationaliste et
cognitiviste, se référant parfois même avec insistance et avec raison à la phénoménologie,
dans leur souci de dévoiler un sens enraciné dans les expériences concrètes (SchOn, 1983;
Tochon, 1993; Tardif & Gauthier, 1996).
De même, les travaux de Perrenoud en sociologie (1994, 1996) ou de Leinhardt, clairement
ancrés dans les sciences cognitives (Leinhardt, et. al., 1987) sur les pratiques enseignantes et
les savoirs incorporés (pensés au travers de concepts comme celui de routine ou d'actions
ritualisées), inspirés, au moins pour le premier, de la sociologie de l'habitus, sont eux-aussi
difficilement intégrables dans cette typologie. Ainsi, préoccupés d'élucider et d'optimiser les
processus d'action et de décision des enseignants, se rapprochant à ce titre de la mouvance
praxéologique, les travaux de Perrenoud ne sont cependant pas étrangers, précisément parce
qu'ils s'appuient sur la pensée bourdieusienne elle-même marquée par la phénoménologie, à
yla mouvance de recherche phénoménologique qui nous intéresse ici. 11 est bien question en
effet de savoir incarné. Quant aux travaux de Leinhardt, ils intègrent la problématique du
corps dans l'intelligibilité des processus cognitifs des enseignants, ce qui les rapproche des
travaux de Jean Clandinin, Robert Yinger, ou Mark Johnson que nous rattacherons bientôt à
la mouvance phénoménologique.
Des porosités existent donc à n'en pas douter entre ces courants de recherche, dont le
repérage répond moins à un découpage disciplinaire classique (le propre de la
phénoménologie comme des sciences cognitives est de dépasser les cJivages traditionnels; il
existe par exemple un courant de sociologie cognitive très préoccupé des savoirs
enseignants) qu'à des intérêts de connaissance distincts, en particulier concernant le statut
réservé aux savoirs eux-mêmes. Même si elle n'est pas systématiquement invoquée, la
pensée phénoménologique traverse nombre de courants de recherche sur les enseignants, des
travaux de Huberman, qui assume cet filiation, à ceux de Schon, promoteur de la
"réflexion-en-action"; une pensée qui vise la mise au jour d'une connaissance enracinée dans
l'action est en effet de notre point de vue inspirée par la pensée phénoménologique, et il
n'est besoin de la distinguer radicalement à ce titre, par exemple, des travaux anglo-saxons
sur le "langage de la pratique" (Yinger, 1987).
17b - Savoir incamé et raison pratique -
Une conception élargie du savoir enseignant
Dans cette perspective anthropo-phénoménologique, certaines études
anglo-saxonnes, très étayées théoriquement et non éloignées des sciences
cognitives, fondent la compréhension de l'expérience enseignante sur son
caractère éminemment sensible, organique, inscrite dans un contact direct,
formant du monde. L'hypothèse-clef de ce courant d'études, attentif au
"langage de la pratique" (Yinger, 1987: 295), est d'envisager cette
expérience corporelle, sensorielle, préréflexive en tant que véritable
syntaxe pratique, signifiante du point de vue d'une sémantique de l'action
(Yinger, 1987; Johnson, 1989; Johnson & Lakoff, 1987). Dewey et
Merleau-Ponty sont deux références fréquemment convoquées par ce
courant de recherches consacré à la connaissance pratique des enseignants.
Les travaux de Polanyi (Polanyi, 1962; Polanyi & Prosch, 1975) ont
également influencé, dans le monde anglo-saxon, cette attention
renouvelée au "savoir tacite" de l'enseignant.
Il est intéressant de noter que cette mouvance de recherche s'inscrit
initialement dans un courant d'études linguistiques ayant émergé aux
Etats-Unis au cours de la précédente décennie et s'auto-désignant
singulièrement Sémantique cognitive2, courant dont le souci est
d'interroger les possibles connexions entre les structures ou l'architecture
de l'expérience corporelle et les formes supérieures réflexives de l'activité
cognitive du sujet, parmi lesquelles en premier lieu le langage. Robert
Yinger, un des pionniers de ce courant de recherche, souligne l'importance
de la prise en compte de l'expérience corporelle dans l'intelligibilité de la
formation du savoir enseignant, son incarnation (embodiment) et sa
stratification (embeddedness) : "Il faut comprendre que le langage de la
pratique ne renvoie pas d'abord à une problématique discursive, mais fait
avant tout référence à des structures incarnées de sens (embodied
structures of meaning) qui sont parties intégrantes de l'orientation, du
mouvement. Le langage de la pratique n'est pas simplement un moyen de
'parler de sa pratique', mais bien plutôt un ensemble de modèles internes
de pensée et d'action. Ces modèles constituent une sorte de syntaxe ou de
sémantique pour l'action" (Yinger, 1987: 295).
La connaissance pratique de l'enseignant ainsi comprise dépasse
2 Laquelle était intégrée à l'origine dans les départements universitaires américains de
linguistique cognitive. On mesure avec cet exemple la porosité entre les courants de
recherche et la difficulté d'entreprendre des typologies exclusives.
18largement un seul savoir d'expérience ou réflexif lié à la pratique
d'enseignement, et renvoie à l'inscription de l'enseignant dans un monde
physique et socio-culturel qui l'inscrit, en amont de et pendant
l'expérience enseignante, dans une communauté de sens et de
compréhension (Elbaz, 1983; Powell, 1996; Bullough, 1991; Cobern,
1993). L'intelligibilité du savoir -ou la connaissance3- de l'enseignant
passe par une prise en compte de ses différentes sphères
bio-occupationelles, lesquelles fondent une forme complexe de rapport au
monde que Pinar, s'inspirant de Dewey, choisit de nommer "architecture
du Soi" (Pinar, 1986). Pour sa part, Mark Johnson parle à propos de cette
épreuve immémoriale de l'activité enseignante, d"'esthétique enseignante"
(teacher 's aesthetic), forme localisée, contingente de rapport au monde,
qui traduit l'adhésion à une culture de l'enseignant en formation. Comme
le précise Mark Johnson, "il n'est pas simplement question de croyances
intériorisées, mais bien plutôt de champs d'expériences, d'interactions
corporelles, de sentiments, d'actions spatio-temporellement orientées.
Bref, la connaissance pratique des enseignants désigne les modalités
complexes par lesquelles ceux-ci disposent hic et nunc d'un monde
structuré et signifiant" (Johnson, 1989: 363). Pour rendre compte de cette
forme incorporée, autochtone de savoir, Johnson en appelle à des notions
heutistiques comme celles d'image, de cycle, de routine, qu'on retrouve
également dans l'espace ftancophone (Perrenoud, 1994). L'enseignement
apparaît dans cette perspective comme une activité éminemment
rythmique, structuré par des modèles pratiques autonomes mobilisables
indépendamment de toute activité réflexive.
Cette rencontre du sensible et du réflexif à travers un cadre d'analyse
phénoménographique (Giorgi, 1986; Aguirre & Haggerty, 1995) constitue
une voie heuristique de recherche sur la formation des enseignants et
3 Certains chercheurs francophones préfèrent parler de connaissance de l'enseignant plutôt
que de savoir enseignant, pour traduire la fonnule "teacher knowledge". C'est le cas en
particulier de F. V. Tochon, qui justifie son choix par des critères linguistiques recevables,
même si le concept anglais knowledge se traduit indifféremment en tTançais par savoir ou
connaissance: "Nous préférons le tenne "connaissance" au tenne "savoir" parce qu'un
savoir est explicite tandis qu'une part de la connaissance est expérientielle et difficile à
mettre en mots" (Tochon, 1993: 30). Nous utilisons pour notre part indifféremment les deux
tennes, considérant que le savoir, loin de faire nécessairement référence à une fonne
singulière de connaissance statique et formalisée, ce qu'en effet il désigne le plus
communément, peut, dans la perspective deweyenne par exemple, se référer à un processus,
une activité dont la significativité, mouvante, est attestée par la transformation du sujet
auquel elle se rapporte. C'est le postulat d'une extériorité sujet/savoir et le caractère
nécessairement objectivable du dernier qui sont questionnés dans cette perspective, postulat
qui participe de notre point de vue à la perpétuation de dichotomies du type raison/action,
théorie/pratique (voir Dewey, 1981).
19inaugure un dialogue prometteur entre les sciences cognitives, dans leur
versant interprétatif encore marginal, et la phénoménologie (Yinger, 1987;
Johnson & Lakoff, 1987; Leinhardt, Weidman & Hammond, 1987),
dialogue amorcé au delà du seul champ de la formation des enseignants
(Varela, et. al., 1993; Dennett, 1987,1990; Davidson, 1984, 1993; Haber
& Weiss, 1996; Todes, 1990; WrathaIl & Kelly, 1996).
c - Savoir narratif etformation de l'enseignant-sujet
Certains auteurs associent à une lecture phénoménologique de la
formation de l'enseignant une perspective herméneutique, préoccupée de
la dimension diachronique de la construction d'un savoir enseignant ne
prenant sens que replacé dans le contexte d'une histoire personnelle et
'des' histoires qu'un sujet se raconte sur lui-même4. La dimension
réflexive du savoir visé remplit dans cette perspective une fonction de
structuration, d'explicitation et de publicisation de l'expérience vécue.
L'hypothèse de cette mouvance de recherche est que "le savoir enseignant
le plus authentique est enfoui dans le récit autobiographique" (Butt,
Raymond et Yamagashi, 1988: 28).
II faut néanmoins souligner que ce tournant narratif, loin d'être
circonscrit au champ éducatif et à la recherche sur les enseignants en
particulier, s'est amorcé sous l'impulsion des recherches menées dans le
champ philosophique, en particulier dans le domaine de la philosophie
morale (McIntyre, 1981; Taylor, 1989; McAdams, 1993). L'approche
philosophique d'orientation narratologique tend à souligner le caractère
relationnel, localisé dans un monde culturel du devenir personnel et de la
compréhension de soi-même (Kegan, 1982; Tappan & Packer, 1991;
Gilligan, Brown & Rogers, 1990; Haste, 1993; Kerby, 1992). Elle suggère
en particulier que l'action ne saurait être signifiante qu'en tant qu'elle peut
être imputable à un sujet5.
Par ricochet en quelque sorte, et parce que de telles approches de la
formation rompaient avec le paradigme cognitiviste et rationaliste,
4 Les travaux de Huberman (Huberman, 1989) constituent par exemple une tentative
d'articulation de telles préoccupations phénoménologiques et historiques. Le propos de
Huberman est d'interroger les attentes, les satisfactions manifestées et les ressources
mobilisées par les enseignants au cours de leur carrière. Son travail débouche sur une
typologie des étapes de la carrière professionnelle et morale des enseignants.
5 L'oeuvre de Paul Ricoeur, s'inscrivant au carrefour de la phénoménologie herméneutique et
de la philosophie morale, traduit la même centralité du concept d'imputabilité morale
(Ricoeur, 1990).
20promoteur du sujet épistémique, fortement rationnel, au détriment du sujet
dialogique (Taylor, 1991; Day & Tappan, 1996), éminemment relationnel
et social, une mouvance narrative épousant les mêmes perspectives s'est
ainsi développée dans la recherche sur la formation des enseignants. La
notion de voix (teacher's voice), avancée dans de nombreuses
contributions anglo-américaines (Butt & Raymond, 1987; Feirman-Nemser
& Floden, 1986; Smyth, 1987; Hultgren, 1987; Butt, et. al., 1988; Elbaz,
1991; Cortazzi, 1991), traduit bien le souci de réhabiliter le savoir, sinon
expert, tout au moins autochtone, des insiders. Cette préoccupation
émancipatoire conduit les chercheurs à expérimenter des formes
méthodologiques appropriées de nature ethnographique, comme l'écriture
commune (Butt et. al., 1988), l'observation participante ou la restitution des récits (Connely & Clandinin, 1987), ou l'analyse commune
du journal de bord de l'enseignant (Tripp, 1987).
De nombreuses études anglo-américaines consacrées à l'expérience
enseignante développent un cadre d'interprétation d'inspiration
herméneutique. Dans une perspective ouvertement narratologique tout
d'abord, les travaux de Polanyi sur le savoir personnel (Polanyi, 1962), de
Labov (Labov, 1972; Labov & Waletzky, 1975), plus récemment ceux,
dans le champ de la psychologie culturelle, de Schweder (Schweder,
1991), de Bruner (Bruner, 1986, 1990 & 1996) -théoricien du concept
d'image récemment réinvesti par ce courant narratif dans la pensée des
enseignants (Clandinin & Connely, 1987)- ont incontestablement marqué
les études consacrées au savoir enseignant6.
Le statut réservé au récit de l'enseignant est variable selon les finalités
de chaque étude. Le récit de peut être investi en support d'un
arsenal méthodologique plus large. C'est le cas d'études ethnographiques,
d'orientation sociologique et interactionniste, des établissements scolaires
(Goodson, 1981; Woods, 1990) ou des recherches consacrées aux
interactions dans la classe (Tabachnik & Zeichner, 1986). Certaines études
mettent particulièrement l'accent sur l'immersion des récits d'expériences
dans un environnement organisationnel et socio-culturel qui les influence
et leur donne sens (Britzman, 1988; Gergen & Gergen, 1986).
Le récit peut aussi être au coeur de la recherche. C'est le cas dans les
travaux consacrés à la construction des savoirs personnels/pratiques de
l'enseignant (personal/practical knowledge) (Clandinin, 1989; Elbaz,
6 Les travaux de Polkinghome (Polkinghome, 1988), Sarbin (Sarbin, 1986), Britton &
Pelligrini (Britton & pelligrini, 1990) sur la narrativité prolongent l'exploration, dans le
domaine psychologique, de cette problématique de l'être humain comme "un être
d'histoires" (a story-telling being) (Mcintyre, 1981: 208).
211983 & 1988). Le propos de ces approches, le plus souvent déployées à
partir d'un échantillon réduit d'enquêtés, est de dévoiler les modes de
"savoir-faire-sens" des enseignants, au travers de méthodologies de
recherche cliniques soucieuses d'intégrer le savoir enseignant et ses modes
de construction dans l'intelligibilité de la formation de l'identité
enseignante. Le récit y est envisagé comme le lieu privilégié de
construction de sens, un sens construit au cours des interactions sociales
(Woods, 1987). Le savoir enseignant(e), loin d'être réduit à un savoir
professionnel isolé des autres sphères occupationnelles du sujet, y est
envisagé comme la mise à l'épreuve renouvelée de "commerces"
entretenus par l'enseignant-sujet -placé "au centre d'un réseau relationnel"
(Clandinin, 1986: 65)- avec son environnement social, culturel,
institutionnel. Si les formulations varient pour rendre compte du savoir
visé (Clandinin parle d'unité narrative, Butt de praxis autobiographique)
chacune privilégie une approche holistique du processus de formation du
sujet, non exclusivement attentive à l'expression de savoirs
professionnels 7.
Dans la perspective tout à la fois phénoménologique et narrative
qu'elle privilégie de mise au jour du processus de construction par
l'enseignant d'une connaissance pratique/personnelle, Jean Clandinin
s'est intéressée au parcours de formation d'enseignants novices au cours
de leur première année d'enseignement (Clandinin, 1989). Son étude
révèle un souci de prise en compte de la formation expérientielle de
l'enseignant-sujet en amont de l'expérience concrète des espaces-temps
professionnels et de formation (signifiée par le concept de "savoir
personnel": personal knowledge), et des interactions entre ce savoir
construit au cours du trajet de pré-formation de l'enseignant débutant et
des savoirs pratiques éprouvés et construits au cours de l'activité
d'enseignement. L'intérêt des recherches de Clandinin et de Connely est
d'intégrer les notions de rythme et de cycle dans l'intelligibilité de la
construction de la connaissance pratique de l'enseignant-débutant,
réhabilitant la dimension corporelle dans les étapes de développement de
l'enseignant.
Proches à bien des égards des approches des travaux de Mark Johnson
et Georges Lakoff auxquels il a été fait référence, les contributions de
Clandinin et Connely soulignent le caractère rythmique de la connaissance
7 Nespor et Barylske affichent le même dessein d'envisager de façon holistique et incarnée la
connaissance de l'enseignant: "Nous envisageons le savoir enseignant comme une
construction localisée de réseaux sociaux et un phénomène narrativement articulé [textually
produced] plutôt que comme entité ayant une existence autonome dans les pratiques ou les
représentations subjectives" (Nespor & Barylske, 1991: 806).
22éprouvée et de l'expérience réitérée par l'enseignant-débutant des
espaces-temps professionnels, en particulier l'espace de la classe: "ces
cycles ne sont pas éprouvés en tant que cycles objectivement imposés à
l'enseignant, mais sont expérimentés rythmiquement. Les enseignants
opèrent dans leur récit une reconstruction de l'expérience à travers une
répétition cyclique de la vie en établissement, et c'est par cette
reconstitution que les enseignants en viennent à "connaître"
rythmiquement leur classe (...)" (Clandinin, 1989: 123). La formation de
l'enseignant-débutant est ainsi envisagée comme la construction d'une
connaissance rythmique de l'activité d'enseignement. La connaissance
pratique, projetée ensuite sous formes d"'images", de "métaphores" (voir
aussi Munby, 1988) dessinées dans l'espace du récit donnerait sens à
l'expérience vécue. Les données sensibles, imaginaires et réflexives
engagées par l'activité narrative et les formes primitives de savoir propres
à l'engagement du sujet au monde sont judicieusement reliées, promouvant
la nature incarnée du discours8.
Ce courant de recherche appréhende ainsi la construction du savoir
enseignant comme articulation de ces deux dimensions primordiales de
l'existence du sujet, l'acte de langage et l'acte d'être-au-monde. Le corps
et le dire n'y tiennent pas lieu de simples instruments ou de véhicules de
l'expérience: ils en sont les conditions, les limites même. Dans cette
perspective, le critère de recevabilité du savoir enseignant n'est pas sa
fonctionnalité ou sa transférabilité, mais sa significativité anthropologique.
Cette mouvance se révèle soucieuse d'intégrer dans l'intelligibilité du
savoir enseignant et de sa genèse une rationalité élargie, prenant ses
racines dans l'épreuve réitérée du sujet au contact des mondes vécus, et
attentive aux modes narratifs de faire-sens des enseignants-sujets (Powell,
1996).
Nous allons prendre la mesure à présent de ce que les tendances
observées dans l'évolution des études sur la pensée des enseignants
trouvent dans le champ de l'éducation comparée, dans laquelle s'inscrit
8 Un chercheur comme Berliner, dont les préoccupations praxéologiques le classent dans le
courant rationaliste selon notre typologie, s'intéresse également au savoir narratif des
enseignants, mais dans une perspective assumée d'efficacité, c'est-à-dire pour autant que ce
savoir, un savoir d'expertise, puisse instruire le débutant, en "fournissant en quelque sorte
une théorie pédagogique provisoire, un 'échaffaudage' à partir duquel les novices pourront
apprendre et pourront devenir eux-même plus experts" (Berliner, 1986: 6). On retrouve là
l'idée centrale du courant rationaliste selon laquelle le critère de validité du savoir reposerait
sur sa fonctionnalité et son objectivité, c'est-à-dire littéralement sur son autonomie par
rapport au sujet qui l'exprime. De fait, c'est la subjectivité même de l'enseignant qui est
évacuée, singulièrement au nom de sa formation à une expertise enseignante, dont les
critères de recevabilité sont externement définis et prescrits.
23aussi cette recherche, un écho tout à fait intéressant, continnant la vigueur
du paradigme interprétatif dans les différents champs des sciences sociales.
2 - UNE ETUDE EN FORMA TION COMPAREE:
PROBLEMATIQUES CONSTITUTIVES ET POTENTIALITES
Tout semble à première vue engager le monde de la recherche à une
réflexion élargie dans le domaine de la formation (pas seulement de la
fonnation des enseignants d'ailleurs), les pratiques de recherche ne
pouvant que s'enrichir d'une confrontation de modèles propres
d'intelligibilité des phénomènes éducatifs avec les exemples étrangers.
Pourtant, il semble à l'heure actuelle que ce champ de recherche soit
encore en friche. II est probable que l'extrême sensibilité et relativité des
questions d'éducation et de fonnation au contexte
socio-historicoinstitutionnel dans lequel elles s'inscrivent ne favorise pas l'éclosion de
pratiques de recherche en éducation ou en fonnation comparée
systématiques et mobilisatrices.
L'argument qui plaide contre la recherche comparée en éducation
paraît donc être une singularité nationale ou culturelle, favorisant un
ethnocentrisme de bon aloi qui conduit à ignorer les systèmes d'éducation
et de formation étrangers au nom d'un postulat de non-transférabilité et
d'incomparabilité des systèmes, négligeant de fait les importantes
potentialités de la recherche comparative.
Institutionnellement, l'éducation comparée est cependant représentée
dans les pays anglo-saxons depuis fort longtemps: la première association
d'éducation comparée naquit aux Etats-Unis en 1956, et c'est en 1961 que
l'Europe a vu l'avènement de la Comparative Education Society in
Europe, devenue Comparative and International Society (ClES)
en 1969, emmenée principalement par les britanniques qui comptaient déjà
de nombreux centres de recherche en éducation comparée, association
dont Brian Holmes (1981) fut l'un des principaux acteurs et artisans9.
Ce qui nuit probablement à un développement raisonné de la
recherche comparative en éducation et en formation et qui contribue à son
statut encore marginal dans les sciences de l'éducation -en France, qui fut
pourtant le berceau de l'éducation comparée, plus encore que dans les pays
9 Ce n'est qu'en 1973 que Miche] Debeauvais fonde en France la première association
d'éducation comparée. L'Association Francophone d'Education Comparée produit chaque
année les actes de ses colloques sous la forme de la revue Education comparée.
24anglo-saxons-IO tient probablement aux cadres épistémologiques et
méthodologiques et aux formes d'intervention et de spécialisation
relativement flous de ce champ d'étude.
Ainsi, les formes prises par la recherche en éducation comparée ont
considérablement évolué depuis les premiers comparatistes dont le propos
reposait sur un questionnement inter-national à grande échelle des divers
systèmes d'éducation et traditions d'enseignement. Face à ces mises en
perspective historicistes macro-éducatives et factuelles, qu'elles soient
comme à l'origine strictement cumulatives (Kandel, 1933) ou bien animées
par des velléités réformatrices (Psacharopoulos & Woodhall, 1985) ou
prédictives (Noah & Eckstein, 1969), émergent des contributions
interprétationnistes alternatives, critiques et/ou constructivistes plus
attentives à la rationalité des acteurs éducatifs (Popkewitz, 1991; Shriever,
1992; Altbach & Kelly, 1986), traduisant une évolution du champ qui fait
singulièrement écho à celle constatée précédemment dans la recherche sur
la pensée et le savoir des enseignants.
Si en effet la recherche comparative fut longtemps tiraillée entre des
préoccupations interventionnistes et réformatrices d'une part -l'éducation
comparée constituant un outil privilégié de légitimation de l'action
politique (Holmes, 1981)- et scientistes d'autre part -l'édification d'une
"méthode comparative" fut longtemps au coeur du projet comparatiste,
sous l'impulsion du modèle positiviste hérité des sciences sociales en plein
essort (Durkheim, 1894, 1993) -la tendance la plus récente et prometteuse
de notre point de vue tend à élargir le cadre de référence de l'éducation
comparée de l'Etat-nation au global et au local (Altbach & Kelly, 1986,
Giddens, 1991; Novoa, 1995).
Il s'agit tout à la fois de prendre la mesure de la nécessité de repenser
les cadres spatiaux et sociaux de la recherche éducative comparée
-l'émergence de nouveaux espaces d'identité, comme l'Europe (Ginsburg,
1991), et de problématiques éducatives trans-nationales, communes à
différents espaces culturels (Crossley & Broadfoot, 1992), oblige à un
recadrage des perspectives-Il et d'intégrer le social historique dans
10 Impulsée en France, et même intemationalement, dès le début du XIXè siècle par
Marc-Antoine lullien, auquel on doit l'usage pour la première fois du terme "éducation
comparée": M.-A. lullien, Esquisse et vues préliminaires d'un ouvrage sur l'éducation
comparée..., Paris, 1817. II est par ailleurs intéressant de noter que c'est également à
Marc-Antoine lullien que l'on doit l'emploi, pour la première fois, de la notion de "science
de l'éducation", dès 1812: M.-A. lullien, Esprit de la méthode d'éducation de M. Pestalozzi,
suivie et pratiquée dans l'Institut d'Yverdun, en Suisse, Milan, 1812 (voir Van Daele, 1993:
Chapitre IV: "L'origine française de l'éducation comparée").
II Le lecteur se reportera utilement à la "carte de l'éducation comparée" proposée par
Antonio Novoa (1995), qui offre un balisage très pertinent de ce champ de recherche.
25l'intelligibilité croisée des faits éducatifs (Giddens, 1991).
Les constructions sociales locales, déployées au coeur même des
institutions par les acteurs éducatifs, sont ainsi prises en compte dans
l'investigation comparative, soit dans une perspective critique et
émancipatoire affmnée (Altbach & Kelly, 1986; Ginsburg, 1991), soit
dans une perspective constructiviste et herméneutique (Popkewitz, 1993;
Novoa, 1995) que nous partageons. L'enjeu est moins dès lors de rendre
compte de faits éducatifs (posture objectiviste) que de
historiquement intelligibles des processus qui se déploient localement,
c'est-à-dire dans des espaces et des communautés humaines qui
construisent discursivement du sens. Dans cette perspective, comme
l'annonce Antonio Novoa, "l'analyse ne prend plus comme référence des
contextes défmis selon la visibilité de leurs contours géographiques,
politiques ou sociaux, mais des contextes définis selon l'invisibilité des
pratiques discursives qui leur donne sens" (Novoa, 1995: 40).
On passe ainsi d'une conception contextuelle et pragmatique de
l'éducation comparée à une textuelle et déconstructionniste.
Nous souscrivons pleinement à un tel programme compte tenu de la
perspective phénoménologique que nous privilégions, car il traduit tout à
la fois la centralité du discours dans la construction du sens et des
identités, et l'introduction au coeur des problématiques comparatives des
niveaux à la fois supra- et infra-nationaux d'intelligibilité non tant des
faits que des processus éducatifs.
Ainsi, à une porosité fragilisante pour l'autonomie du champ entre le
politique, le prescriptif d'une part et d'autre part le scientifique,
l'explicatif, le courant interprétationniste supplée une conception
anthropologique inscrite dans ce qu'il est convenu d'appeler la
postmodemité (Giddens, 1990; Rust, 1991), approche moins marquée par
une visée pragmatique (Holmes) et qui se défie des idéologies
progressistes, scientistes et exogènes qui ont marqué le champ de
l'éducation comparée.
Méthodologiquement, si la recherche comparative en éducation fut
donc longtemps dominée par les modèles positivistes et objectivistes, les
méthodes quantitatives et statistiques (Noah & Eckstein, 1969; Holmes,
1981), le paradigme positiviste et fonctionnaliste a néanmoins été bousculé
par les anthropologues de l'éducation anglo-saxons, rejetant les méthodes
normatives défmies par les quantitativistes qui tendent à légiférer les
phénomènes éducatifs, et plaidant pour le développement d'approches
qualitatives en éducation comparée comme l'ethnographie ou le récit de
vie (Altbach & Kelly, 1986). Dans le domaine qui nous préoccupe, celui
de la formation de l'enseignant et de la construction du savoir enseignant,
les travaux de Patricia Broadfoot et Marylin Osborn vont dans ce sens
(Broadfoot & Osborn, 1992, 1993).
26Toutefois, et même si la mouvance interprétationniste et discursive est
un courant vigoureux et prometteur, la confrontation des cultures
scientifiques perdure, dans un champ de recherche qui reste marqué à la
fois par la diversité des points de vue disciplinaires et épistémologiques
-ce qui n'en facilite pas la cohésion- et la prégnance du modèle positiviste
dans lequel s'origine le champ.
Entre l'approche historique et les approches d'inspiration
ethnométhodologique, l'éducation et la formation comparée renvoient à
bien des cadres épistémologiques et méthodologiques de recherche,
lesquels sont en réalité liés à l'environnement disciplinaire dans lequel ils
s'inscrivent. Ainsi, l'approche culturaliste, dans le champ sociologique,
s'appuie sur les travaux de Bourdieu. Cette tradition de recherche, que l'on
peut identifier comme relativiste, fait reposer sa démarche sur
l'incomparabilité, ou plus exactement l'irréductibilité de principe de
contextes socio-culturellement singuliers. La mise en perspective
internationale a pour fonction dans cette démarche la mise au jour des
modèles culturels particuliers. En France, un modèle tentant de dépasser
l'opposition universalisme / relativisme se développe, proposant une
lecture sociétale des phénomènes culturels. Selon Maurice, Sellier et
Sylvestre, "la comparabilité ne s'applique pas directement à des
phénomènes (ou à des objets) particuliers comparés terme à terme, elle
s'applique plutôt à des ensembles de phénomènes qui constituent dans
leurs interdépendances des "cohérences" nationales, propres à chaque
pays,,12.
A l'issue de ce tour d'horizon des recherches menées dans le champ
de l'éducation comparée, celui-ci ne semble pas être le privilège de la
recherche en éducation, loin s'en faut: chaque discipline déploie sur le
terrain de l'éducation comparée ses propres questionnements,
méthodologies et positionnements épistémologiques, à des niveaux
d'interrogation distincts mais non exclusifs (au niveau macro-éducatif.
historique, politique, sociétal; et/ou au niveau micro-éducatif. actoriel,
institutionnel). Comme le souligne Patricia Broadfoot dès 1977,
"l'éducation comparée n'est pas une discipline: elle est un contexte. Elle
autorise l'interaction de perspectives issues de toutes les disciplines des
sciences sociales" (Broadfoot, 1977), ce qui conduit Broadfoot à parler de
multidisciplinarité nécessaire du champ (Crossley & Broadfoot, 1992).
12 M. Maurice, F. Sellier & 1.-1. Sylvestre, Politique d'éducation et organisation industrielle
en France et en Allemagne: essai d'analyse sociétale, Paris, PUF, 1982 (cité par Bevort &
Prigent,1994: II).
27Loin de favoriser la confusion ou l'indifférenciation, l'approche
comparative des situations éducatives et formatives permet de saisir les
singularités des systèmes et d'éclairer les spécificités. Elle n'est par
ailleurs pas étrangère à la problématique identitaire qui traverse cette
étude.
En tout état de cause, comme toujours en matière de recherche, il faut
souligner que le contexte -en l'occurence le contexte comparatif- n'est pas
donné, mais à construire. La mise en oeuvre d'une démarche comparative
en formation doit toutefois être avisée des problèmes qui lui sont propres,
et qui constituent bien souvent un frein à sa mise en pratique. Prendre note
des contraintes et des limites propres à cet exercice délicat qu'est la mise
en perspective interculturelle de phénomènes éducatifs est déjà en soi une
voie vers leur résolution et leur dépassement. Ces problèmes, susceptibles
d'émerger si l'on n'y prend garde, apparaissent tout autant d'ordre
purement méthodologiques que liés intrinsèquement au choix de la mise en
perspective interculturelle:
- Les difficultés de toute approche comparée résident d'une part dans
la complexité liée à la mise en perspective de phénomènes s'inscrivant
dans des contextes singuliers, qui rend possible la comparaison de
l'incomparable, ou l'émergence de résultats non valides du fait d'un
questionnement leurrant. La construction de la comparabilité des
phénomènes mis en perspective est la condition sine qua non -même si cela
apparaît un truisme de le souligner- d'une approche comparée viable.
- D'autre part, une autre difficulté, voire ambiguïté, majeure propre à
toute approche comparée, tient à ce que l'analyse et l'interprétation des
phénomènes observés sont menées du point de vue de chercheurs
s'inscrivant eux-mêmes dans un contexte socio-culturo-académique
singulier, le plus souvent l'un des contextes de la recherche même. Cette
difficulté, que Crossley et Broadfoot nomment le "préjugé ethnocentrique"
(ethnocentric bias; 1992: 107), est favorisée par les singularités
culturelles, exigeant une connaissance approfondie et subtile du contexte
étranger, singularités parmi lesquelles en premier lieu la langue.
Ces éléments sont à prendre en considération de façon raisonnée et
rigoureuse si l'on veut éviter de se fourvoyer dans une approche
comparative sans pertinence à l'arrivée faute de précautions préalables.
Une claire définition du terrain, des modalités de coUecte de l'information
et de traitement des données (Chapitre V) sont enfin nécessaires à la mise
en oeuvre d'une approche comparative valide et fiable.
Dans le cadre de cette étude, c'est donc pour une perspective
anthropo-phénoménologique dans le champ de la formation comparée que
nous plaidons. La phénoménologie est en effet riche de promesses pour
penser la formation et la construction identitaire du sujet. C'est à
l'exploration de ces potentialités que la première partie sera consacrée.
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