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L'Ingénierie de la formation

De
220 pages
L'auteur s'adresse des professionnels de la formation qui, au-delà des préoccupations quotidiennes, veulent réfléchir sur leurs pratiques et s'interrogent sur les fondements des méthodes et des outils mis en œuvre. Le but de cet ouvrage est de caractériser une approche non encore reconnue de l'ingénierie de la formation. Il défend la thèse selon laquelle, au-delà de la pression des financeurs et des organismes publics qui semblent être à l'origine de sa diffusion depuis quelques années, on peut justifier d'une origine enracinée dans les pratiques des formateurs.
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L'INGÉNIERIE

DE LA FORMATION
État des lieux

Collection Défi-Formation dirigée par Guy Le Bouëdec et Jean-Yves Robin
Cette collection vise trois objectifs majeurs: Prendre appui sur des pratiques de formation. Celles-ci sont situées, décrites et analysées. Puis une théorisation en est proposée, à la fois par une approche interne et par une approche externe. - Valoriser l'interaction formation-pratiques sociales. - Dans cette perspective, proposer des contributions au développement de la problématique et de la méthodologie de la formation-action-recherche.

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Dernières parutions

Dominique GOURDON-MONFRAIS, Des adultes en formation: en quête de quelle reconnaissance?, 2000. Michel VIAL, Organiser la formation: le pari sur l'auto-évaluation, 2000. Claude Henri VALLOTTON, Le sens spirituel de la formation en église,2000. Guy LE BOUËDEC, Arnaud du CREST, Luc PASQUIER, Robert STAHL, L'accompagnement en éducation et formation. Un projet impossible ?, 2001. Dominique BACHELART, Berger transhumant en formation: pour une tradition d'avenir, 2002. Dominique BACHELART, Berger transhumant en formation: pour une tradition d'avenir, 2002. Pierre DOMINICE, L'histoire de vie comme processus de formation, 2002. Guy Le BOUËDEC et Serge TOMAMMICHEL, Former à la recherche en éducation et formation,2003

Nouvelle série: Biographie professionnelle et formation Les ouvrages qui prennent place dans cette série visent à donner forme au savoir de l'expérience, sorte de « ce que je crois », de testament, qu'un acteur en fin de carrière professionnelle souhaite transmettre aux jeunes générations comme pour s'acquitter d'une dette. Ces convictions, véritable trésor de sagesse qui risque de disparaître avec l'auteur, sont mises en relation avec les éléments fondateurs de son histoire personnelle et sociale. Un témoin extérieur est invité à donner sa résonnance.

Déjà paru Roger CHARLES, Regards sur une vie professionnelle. La passion de former, 2002.

Abrahatn Pain

L'INGÉNIERIE

DE lA FORMATION
État des lieux

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

DU MÊME AUTEUR

Les apprentissages informels accompagnant l)écriture praticienne ln Questions de Recherches en Education. Action et identité CRF-CNAM/INRP 2001 L)écriture de l)expérience professionnelle et les apprentissages informels l)accompagnant comme moyen de perfectionnement des professionnels de la formation. Rapport de recherche sur le dispositif d'aide à l'écriture de la revue ÉDUCATION PERMANENTE lnise en œuvre à l'AFPA, EDF et l'Éducation Nationale, 1998 Capacitacion laboral Facultad de Filosofia y Letras. Universidad de Buenos Aires Ediciones Novedades Educativas, 1996 Développer la fonction formative des situations de travail ln Situations de travail et forlnation, J.M. Barbier; F. Berton; J. Boru Collection Action et Savoir, L'Harmattan, 1996 Évaluer les actions de formation Les Éditions d'Organisation, 1992, Édition en Espagnol: Ediciones Granica, 1993 Bâtir mon projet personnel de formation Les Éditions d'Organisation, 1990 Éducation informelle. Les effets formateurs dans le quotidien. Collection Défi, L'Harmattan, Paris 1989 Édition en Espagnol, Nueva Vision, Buenos Aires 1992 Réaliser un projet de formation. Une démarche d)ingénierie et ses enjeux Éditions d'Organisation, 1989. Édition en espagnol, Granica Ediciones, Buenos Aires,1990

(Ç) L' Harmattan, 2003 ISBN: 2-7475-4075-8

À Laurence Crayssac qui a su faire de Culture et Profession (CEGOS) un lieu de formation

Présentation
Cet ouvrage est celui d'un praticien qui fait appel à la réflexion et à la recherche pour trouver des explications aux problèmes rencontrés dans l'action. Il fait suite à trois ouvrages" Réaliser un projet de formation "(1989), " Bâtir mon plan personnel de formation" (1990) et " Évaluer une action de formation "(1992) qui jalonnent un parcours visant l'action sur le terrain. Cet ouvrage est un aboutissement et d'une certaine façon un premier pas sur un autre terrain. Il s'agit de passer des préconisations pour l'action, demande pressante des professionnels sur le terrain notamment en début de carrière, à la réflexion sur l'action qui se manifeste parfois plus tard, pour comprendre le sens de l'action et fonder les préconisations avancées. Le point de vue choisi est celui d'un praticien cherchant des réponses dans le champ de la recherche pour éclairer l'action. Le but de cet ouvrage est de caractériser une approche non encore pleinement reconnue de l'ingénierie de la formation. Qu'entendons-nous par ingénierie de la formation? C'est une démarche dont le principe est la prise en compte du maximum de variables possibles dans le but de créer un système d'action, en réponse à une demande de formation. Elle suppose une pensée prévisionnelle, la concertation avec différents partenaires et une capacité de traduction des objectifs en actions. Elle comprend l'exploration de la demande, la conception, la planification et la réalisation d'une action de formation en utilisant la validation comme outil tout au long

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de la construction du projet de formation, et l'évaluation comme outil de pilotage tout au long du processus. Notre thèse est, qu'au-delà de la pression des financeurs et des organismes publics qui semblent être à l'origine de sa diffusion depuis quelques années, on peut justifier d'une origine praticienne / pédagogique de l'ingénierie de la formation, enracinée dans les pratiques des formateurs. Ceci nous amène à proposer comme fondement sept hypothèses de travail.
Soyons clairs et réalistes, l'ingénierie de la formation n'est pas la réponse magique à tous les problèmes que posent l'actualité et le futur de la formation professionnelle des adultes sur le terrain, elle n'est pas non plus l'unique méthodologie souhaitable. Son intérêt réside en ce qu'elle apporte un certain nombre de règles qui permettent de construire l'action de formation, selon une démarche rationnelle, anticipative et validante. Dans la réalité quotidienne de la formation professionnelle continue, le prescripteur achète une promesse, puisque le " produit" est à construire, et le charisme du vendeur n'est pas indifférent aux choix. L'approche rationnelle que nous proposons permet de diminuer le poids des subjectivités du prescripteur et du formateur. La démarche est anticipative dans la mesure où elle essaie de prévoir, itérative et validante parce qu'elle soumet périodiquement aux acteurs intéressés les résultats de l'œuvre en progrès pour s'assurer de sa pertinence et de sa faisabilité.

Au stade actuel de la constitution de la profession de formateur, la démarche proposée par l'ingénierie de la formation nous paraît être un apport facilitant la professionnalisation de ses membres. Elle apparaît comme un moyen de faire face à des demandes nouvelles et complexes venant aussi bien du terrain que de l'évolution de la profession. Le halo technocratique et bureaucratique qui entoure la notion d'ingénierie peut être réduit par un travail critique sur la notion et sur les conditions d'application de cette méthodologie.

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Structure de l~ouvrage
Il comprend une introduction, cinq chapitres organisés en trois parties et une conclusion. La première partie vise à faire le point sur l'ingénierie de la formation, l'introduction présente la problématique, l'unique chapitre décrit ses caractéristiques. La deuxième partie vise à fonder notre approche en proposant sept hypothèses de travail organisées en trois chapitres. Le premier sur les conditions d'existence de l'action de formation, le deuxième sur l'exploration de la situation à l'origine de la demande et le troisième sur ses caractéristiques. La troisième partie présente notre approche de l'ingénierie de la formation. L'unique chapitre propose des notes caractéristiques. La conclusion présente des conséquences pour l'action. À la fin se trouve la liste des ouvrages cités.

Remerciements
L'élaboration de l'ouvrage s'est enrichie avec les observations amicales de J.-M. Barbier, Philippe Carré, Bernadette Courtois et Mokhtar Kadouri. Madeleine Maillebouis et Corinne Lespessailles du Centre de documentation sur la formation et le travail du CNAM ont avec disponibilité, compétence et gentillesse facilité la recherche de la documentation. Qu'ils soient tous remerciés.

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PREMIÈRE

PARTIE

Où EN SOMMES-NOUS?

Introduction
". ..Avec le sérieux d'un enfant qui s'amuse" f.L. Borges (d'après f. Nouvel)

Le mot est à la mode, des titres de mémoires universitaires, des annonces dans la presse parlent" d'ingénierie événementielle ", " d'ingénierie de ventes", " d'ingénierie économique " ; l'ingénierie culturelle est devenue une activité dotée d'un diplôme, on parle de " faire l'ingénierie de ". La signification de l'engouement pour cette expression n'est pas claire.

mariage de raison entre une notion - l'ingénierie - qui renvoie

Dans le champ de la formation on peut s'interroger sur ce

à du " dur" (le béton, l'acier, etc.), et un terrain" mou" - la formation - qui se réfère à l'humain avec ses particularités. Audelà de l'effet de mode ou de valorisation on peut voir aussi un essai d'introduire de la rigueur, dont l'antécédent historique pour l'éducation des adultes est le rôle joué par la présence des ingénieurs dans la formation, dans le sillage de B. Schwartz, depuis les années 60. Cet ouvrage s'adresse à des professionnels de la formation qui, au-delà des préoccupations quotidiennes, sont intéressés par une réflexion sur leurs pratiques et s'interrogent sur les fondements des méthodes et des outils mis en œuvre. Parmi la multiplicité des enjeux d'une telle réflexion, nous souli13

gnons l'émergence d'un champ d'action spécifique de la formation et les changements de son positionnement, la professionnalisation des formateurs, l'inquiétude pour les résultats et les exigences des financeurs, et la demande sociale à l'origine du développement de l'ingénierie de la formation.
L'ingénierie de la formation et les formateurs

L'ingénierie de la formation est vécue par de nombreux professionnels comme une injonction extérieure d'origine commerciale et/ou bureaucratique à laquelle ils sont obligés de se soumettre. Le développement de l'ingénierie de la formation a souffert du rejet, signalé depuis longtemps par Guy Le Boterf (1985) et qui est encore présent aux dires de J. Beillerot (1997), de nombre d'universitaires. Nous considérons qu'à une approche extérieure, financière ou bureaucratique, on peut opposer une autre source, pédagogique-praticienne, à partir d'une des caractéristiques centrales de la formation des adultes dans les organisations (entreprises, administrations), qui est d'être une opération qui part du terrain et doit déboucher sur l'action dans le cadre des objectifs institutionnels propres à chaque organisation. Dans ce cadre, l'ingénierie de la formation serait la démarche permettant d'enraciner l'action de formation là où elle a lieu.
À l'origine il y eut la pratique... La formation des adultes en France apparaissait foisonnante pour celui qui s'aventurait dans ce champ en 1977. Les pratiques basées formellement sur la Loi de 1971, mais qui prenaient leur source dans la période de reconstruction suivant la Libération, s'inscrivaient dans le cadre du marché et étaient fortement imprégnées des concepts psychosociologiques. La tension entre un passé glorieux, auquel un certain nombre de professionnels avaient participé (les mouvements d'éducation populaire, l'expérience novatrice du CUCES, du CESI, etc.), et les demandes des responsables de formation au

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nom des entreprises - dont la rentabilité était l'objectif principal (et parfois unique) - avait une forte répercussion chez les formateurs.

Par ailleurs, dans la perception de beaucoup de formés, les formateurs apparaissaient dotés de capacités d'influence, mêlées à des soupçons de manipulation psychologique. Le charisme du formateur était un élément fort aussi bien pour obtenir un marché que pour se faire accepter par des groupes de salariés venus en formation - bien souvent - suite à la décision d'un supérieur hiérarchique qui, ayant fait le même stage, voulait que ses collaborateurs puissent le suivre pour faciliter l'implantation des changements qu'il voulait mettre en œuvre. L'empathie, le " feeling", apparaissaient dans leur valeur explicative et dans leur utilisation opérationnelle, comme des moyens efficaces d'action pour le formateur. Une formation psychosociologique facilitait la compréhension des adultes et la communication dans la situation de stage. Le cadre de l'équipe Culture et Profession à la CEGOS avec ses habitudes de travail et d'échanges sur les chantiers en cours a été le lieu d'une réflexion collective enrichissante. L'analyse des échecs de certaines actions de formation a permis de détecter l'influence du contexte institutionnel sur le déroulement et le succès d'une action de formation. D'où notre formulation de l'action de formation comme une greffe sur l'organisation (1986), hypothèse de travail qui a orienté" Réaliser un projet de formation" publié en 1989. Dans l'avant-propos de cet ouvrage, nous avions promis de traiter" la justification de cette approche et son importance" dans un ouvrage en préparation dont le titre provisoire était: " Ingénierie de la formation : nouvelle mode? ". Ce titre un brin provocateur nous est venu suite à la réaction, face à la première formulation de l'idée lors d'une Rencontre en automne de l'équipe Culture et Profession (Cegos) en 1985, d'une des personnalités prestigieuses ayant œuvré pour la formation des adultes. C'était un défi, il s'agissait de montrer que l'ingénierie de la formation n'était pas un énième produit commercial soumis aux aléas d'un catalogue renouvelé annuellement.

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Nous voilà attelés à la tâche de justifier ce que nous avons avancé en termes de méthode et d'outils, dans des publications précédentes (1989, 1990, 1992, 1996). Notre intention est de faire un premier pas vers une conceptualisation qui nous semble nécessaire pour asseoir le métier des professionnels de l'éducation et nourrir la réflexion sur la formation des adultes, notamment dans la vie active et dans le cadre des organisations.
Les sources de l'ingénierie de la formation

On trouve des antécédents de la notion d'ingénierie de la formation dans l'action des organismes qui ont joué un rôle innovateur dans l'éducation des adultes. En étudiant le " Complexe de Nancy", F. Laot (1998) présente le processus d'élaboration de la pensée stratégique et pédagogique guidant l'action: " La démarche trouve son origine, selon W. RouxMarchand, dans la critique de la notion de " programme de formation" telle qu'elle est traditionnellement conçue dans le système éducatif français; l'essentiel de cette critique portant, selon lui, sur l'absence de prise en considération, lors de la définition des programmes de formation, de faits que le pédagogue ne saurait quant à lui négliger lorsqu'il se trouve confronté à un public d'adultes. " Dans les thèses des anciens du CUCES (Caspar, Meignant) apparaissent des outils visant la connaissance du contexte. Par la suite, dans les années 70, l'hypothèse de travail de l'équipe du CNAM, fondatrice de leur démarche, a été riche en conséquences. Il s'agissait, dans un champ encore non balisé, de considérer l'action comme le point de départ d'une démarche pariant sur la créativité des professionnels de la formation. L'accent mis sur l'élaboration personnelle des outils et démarches, nous la considérons comme le signe d'une époque où le champ de la formation commençait à être exploré. Les résultats de cette approche, visibles dans la production des chercheurs (Lesne, Barbier, Malglaive, Minvielle, etc.) constituent une base solide pour les développements futurs.

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Le développement d'une démarche d'analyse de besoins (Cf. Barbier - Lesne, 1977) est un des premiers antécédents de ce qui est devenu plus tard l'ingénierie de la formation. Il a permis de situer des acteurs et leurs intérêts dans le processus d'élaboration d'une action de formation. Aux demandes dues à un fort développement de l'éducation des adultes, pendant les années 60, les pédagogues de tradition scolaire ont eu du mal à fournir des outils d'action immédiate. Les développements de la psychologie sociale aux USA et le courant psychanalytique ont été les principaux fournisseurs d'approches et de méthodes pour l'action quotidienne (ARIP, 1972 ; Préface de M. Debesse). D'où le prestige et le "poids acquis par les psychosociologues à la fin des années 60 dans les milieux des formateurs d'adultes. Les contenus psychopédagogiques sont devenus prioritaires dans la formation des formateurs telle qu'elle s'est développée dans les pratiques et dans le cadre universitaire. Le résultat a été un profil de formateurs centré sur l'individu et le face-à-face avec le groupe. L'origine de la notion d'ingénierie de la formation a été présentée par Le Boterf dans son article publié en 1985 (Éducation Permanente). Nous identifions deux sources dans le contexte français. Une première source de l'ingénierie de la formation - la demande sociale - se trouve explicitée dans le parcours professionnel de Le Boterf qu'il présente dans son ouvrage " L'ingénierie des compétences". Pour le lecteur intéressé par l'évolution de la formation professionnelle et des méthodologies de travail, il s'agit d'un bon guide pour écrire l'histoire de la formation professionnelle des adultes depuis les années 70. Il confirme le propos de F. Viallet dans le premier ouvrage en français sur l'ingénierie de la formation (1987). La deuxième source agit plus tard en réponse à une demande forte des financeurs publics et privés de la formation visant la transparence et le contrôle du processus. L'introduction de la démarche qualité a été un pas préliminaire. J. Ruiz (1997), qui a présidé la commission de l'AFNOR chargée d'élaborer des normes, a fait au Colloque de Dijon (1997) une présentation savoureuse des avatars du travail de la Commission. 17

L'obligation de se soumettre aux normes ISO pour être présent sur le marché européen peut être considérée comme une date importante. Les normes AFNOR et ISO ont stabilisé la terminologie. Le produit global, sous la désignation plus ou moins floue d'ingénierie de la formation, a été ressenti par les formateurs comme une contrainte visant le contrôle, et vécu comme bureaucratique et technocratique. L'application de ces normes, parfois avec une approche administrativo-bureaucratique fortement procédurière, justifie a posteriori les méfiances.

Une troisième

source

L'hypothèse d'une origine praticienne/pédagogique de l'ingénierie de la formation CPain, 1997) est presque inconnue dans la bibliographie. Elle est le produit de la réflexion suscitée par l'analyse de l'échec d'actions de formation que l'appréciation de différents professionnels avait jugées comme pédagogiquement bien construites, bien outillées et animées par des formateurs compétents.
Face à une telle situation on est obligé de chercher ailleurs, et notamment d'explorer le contexte pour trouver des éléments d'explication. Sur le terrain, on a pu observer que de nombreux comportements de groupes de stagiaires étaient une sorte d'écho, sinon la conséquence, de la représentation de la formation chez les chefs directs ainsi que parmi les dirigeants de l'organisation. Les conflits apparus pendant la formation reflétaient généralement des conflits d'intérêts entre différents acteurs de l'entreprise. La position des agents de maîtrise s'est révélée fondamentale pour assurer l'application des acquis sur le poste de travail et, dans les formations intra-entreprise, la participation au stage; or ils étaient rarement consultés sur la formation de leurs subordonnés. La consultation préalable des formés n'était habituellement pas pratiquée.

Beaucoup de formateurs, expressions suivantes:

sinon tous, ont entendu

les

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- " Nous (les formés) on voudrait que..." indiquant les écarts entre les attentes du client et des formés. - " Ça c'est bien beau mais chez nous on ne peut pas l'appliquer " par rapport à l'applicabilité des acquis. - " Je veux une formation sur mesure ", obligeant à sortir des produits finis du catalogue.

- " Je veux que changent les comportements

quotidiens ",

les exigences croissantes en ce qui concerne l'évaluation de l'application sur le terrain. Et, vécue dans une formation intra, l'absence de la moitié des formés, parce qu'" il y a beaucoup de travail aujourd'hui ", est l'indicateur d'une opposition des chefs immédiats. Ces expressions questionnent fortement le formateur qui se rend compte que ses outils et méthodes pédagogiques sont insuffisants pour y faire face. Il est obligé de sortir du cadre connu du face-à-face pédagogique dans la situation de formation et d'aller vers le contexte pour questionner radicalement sur les raisons d'existence et sur les possibilités d'insertion de l'action de formation. Parmi les questions qu'il peut se poser (liste non exhaustive) : Par qui est-elle demandée? Par qui est-elle voulue? Quel est le problème auquel la formation doit répondre? Quel est le degré d'accord des acteurs sur la caractérisation du problème? Quel est le degré d'accord des acteurs sur l'efficacité de la solution formation? Quelle est la position de la hiérarchie directe face à la formation ? Comment se situe-t-elle (l'action de formation) dans le jeu des acteurs? Quels sont les comportements et/ou méthodes de travail qui seront bousculés par les apports de la formation? Pour répondre à ces questions, le formateur doit repolter son regard des éléments concernant l'acte pédagogique en luimême, devenant une" boîte noire", pour explorer les" intrants " et les" sortants" de celui-ci, s'orientant vers le contexte dans

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lequel cet acte prend sa source et où le dispositif de formation à construire doit s'insérer. Les interrogations sur le contexte obligent à une réflexion anticipative et à se donner les moyens d'un dialogue avec les acteurs sur le terrain, pour créer les conditions de faisabilité de l'action de formation et pour assurer l'application des acquis sur le terrain.
Nous trouvons un écho de cette préoccupation de l'insertion de l'action de formation dans son contexte dans une remarque de G. Le Boterf (1989) se situant dans la perspective des dirigeants d'entreprise. Il écrit: " Investir en formation, ce n'est pas seulement acheter des compétences mais savoir réaliser l'articulation optimllm entre le développement de ces compétences et les autres éléments du système socio-technique. "

Dans cette optique, l'acte pédagogique devient une résultante des conditions préalables à créer pour qu'il soit viable (accepté comme pertinent par les différents acteurs) et performant (proposant des moyens efficaces pour contribuer à la solution du problème posé). Sur cette base, l'élaboration d'une action de forn1ation se fonde sur plusieurs conditions: d'abord l'adaptation aux situations concrètes (externes et internes) dans lesquelles l'action de formation se déroule. Ensuite, la levée de l'ambiguïté de la notion de " besoin" sans référence à un projet et à des objectifs, et finalement, l'explicitation des difficultés que le demandeur veut surmonter. Pour saisir la question posée à l'intervenant et le problème à résoudre, l'exploration de la première demande s'impose. Puis, l'idée que la réussite d'une action de formation ne se situe plus dans le fait que les stagiaires" seront capables de... ", mais qu'ils " appliquent" réellement les acquis sur leur poste de travail. Ces quelques éléments forts, - la liste n'est pas exhaustive plaident pour que nous osions présenter l'hypothèse d'une troisième source de réflexion sur la méthodologie à mettre en place pour élaborer des actions de formation.

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Dans la mesure où la formation des adultes sort d'une approche individuelle, de seconde chance ou de rattrapage de la formation initiale, pour se situer dans la vie de l'organisation, elle devient un champ d'action à part entière pour les professionnels de l'éducation, à condition de répondre aux injonctions propres à son positionnement dans le champ social et économique. Les données de base caractérisant le champ de la formation (origine et formes de la demande, acteurs concernés, lieux, temps, modalités de réalisation, objectifs individuels et institutionnels, définition du rôle de l'enseignant, résultats attendus, etc.) ont changé par rapport au modèle historique de la formation initiale. D'où la nécessité d'une réflexion propre des professionnels sur la façon d'agir dans ce champ et de faire face à la demande individuelle et institutionnelle. Cette notion a son origine aussi dans la volonté de professionnalisation et de reconnaissance des formateurs, dans un champ encore influencé, certains diront hanté, en même temps par les modèles de la formation initiale et par le poids de l'approche psychosociologique et clinique de la formation. Elle propose un pari, accepter la difficulté d'anticiper, en fonction des particularités de l'action qui engage les individus dans leur complexité, et de la multiplicité des significations que la formation peut avoir, tant pour eux que pour l'institution qui la finance. On parie sur les possibilités d'une démarche rationnelle, qui, tout en essayant de réduire le poids de l'improvisation comme réponse à des situations non anticipées ou floues, ne tombe pas dans une réponse mécanique. Le point d'équilibre est difficile à trouver, entre deux positions extrêmes: la démarche basée sur la spontanéité et le charisme de l'intervenant et une démarche rationnelle de type mécaniste et technocratique se manifestant par le moyen d'une méthode cristallisée avec des outils préconstruits et figés. Il venant sation portée s'agit d'une démarche dosant anticipation rationnelle, de l'expérience personnelle du professionnel, capitalide l'expérience collective de l'organisme et attention aux réponses du terrain, basée sur une attitude expéri21

mentale d'observation

et de validation régulière des observa-

tions et conclusions avec les acteurs sur le terrain.
Les dérives administrativo-technocratiques que l'on peut obselVer comme conséquences de la diffusion de certaines formulations et outils Cappel d'offres, cahier des charges, normes AFNOR et ISO) ne sont pas une fatalité. Le problème ne se situe pas dans les outils, mais dans l'usage que l'on en fait. Pour surmonter le risque de fétichisation et d'obéissance aveugle à l'outil, venant de la recherche d'économie de l'effort et d'une conception réductrice du métier, il serait convenable de donner la priorité à la démarche, c'est-à-dire reconnaître le rôle des différents acteurs et prendre en compte leurs différences et contradictions dans l'analyse de la situation à l'origine de la demande, comme un préalable nécessaire à la construction du dispositif de formation. Le pari stratégique dans le fond, est qu'en s'obligeant à décentrer le regard - sortir du pédagogique pour s'intéresser au social, au technique, à l'institutionnel et à leurs interactions - on crée une dynamique entre points de vue et entre acteurs avec des intérêts différents - parfois opposés -, obligeant à une prise en compte du contexte global et facilitant une plus grande objectivation de l'action de l'intelVenant. La prise de conscience que, pour faire de la formation, il faut la situer dans les lieux concrets où elle se passe, et que le succès n'est pas l'obtention d'un diplôme ou la capacité à faire mais l'application dans le quotidien, oblige à reconnaître les différents partenaires concernés, actifs et/ou passifs, d'une action de formation. Ils peuvent être autant d'aides que d'obstacles pour qu'elle se fasse, et plus encore, pour que ses acquis soient mis en œuvre. Ainsi, l'ingénierie de la formation peut se définir en première approximation du point de vue du professionnel de la formation, comme une démarche rationnelle anticipatoire, exploratoire et validante, qui s'intéresse d'abord au contexte et aux acteurs agissant dans la situation à l'origine de la demande de formation. Ce contact permet de découvrir les points de convergence et de divergence des acteurs autour du problème à résoudre, sur les moyens à mettre en œuvre et sur leur degré d'engagement dans l'action prévue. 22