//img.uscri.be/pth/f8b2b6b154ee664032d03fec2d77b602b2b5984b
Cette publication ne fait pas partie de la bibliothèque YouScribe
Elle est disponible uniquement à l'achat (la librairie de YouScribe)
Achetez pour : 13,88 €

Lecture en ligne (cet ouvrage ne se télécharge pas)

L'oubli en éducation

De
187 pages
La thèse ici défendue est que de l'écriture au texte, de l'héritage à la transmission, l'oubli est la condition de possibilité de l'assimilation, de l'éducation et de l'histoire. L'oubli se tapit dans la langue ; se glisse dans le corps ; s'insinue dans l'histoire comme la vie qui s'absente. Cet ouvrage montre que l'oubli en éducation, s'il est une nécessité, trouve sa limite paradigmatique dans la figure de celui qui n'est pas éduqué, l'oublié de l'éducation.
Voir plus Voir moins

Parfois soutenu, quelquefois en friche, le travail de recherche en sciences humaines est toujours aléatoire, prend des chemins qui parfois ne mènent nulle part1, creuse l’angoisse, mais aussi les frénésies des tentations totalisantes d’avoir tout compris, tout saisi, jusqu’au prochain effondrement et le travail prend alors l’allure de ce qui creuse inexorablement un trou, une béance. L’écriture de la recherche, puisque toute recherche passe par l’écriture, est alors ce travail d’arrêt des mots presque dans le sens d’un chien qui serait à l’arrêt, ayant flairée la « bête »2, prête à bondir, mais ne le faisant pas immédiatement. Les bêtes restent là, à s’épier, à s’interroger sur la manière dont va se dénouer ce face-à-face. Le temps est suspendu en attendant de savoir ce que le temps va enregistrer : soit une escapade, une fuite ; soit la lutte des deux vers la mort plus que probable de l’un des protagonistes. Entre le sujet et l’objet de la recherche, notamment au moment où elle doit s’écrire, c’est un peu comme ce moment d’arrêt. Va-t-on se défausser, faire glisser la plume vers la prise de notes, où carrément laisser tomber au bon prétexte (pré-texte3) qu’il fait beau et qu’il vaut mieux aller se promener ? Va-t-on au contraire s’arque bouter à la page blanche quitte à la froisser, la tâcher, la déchirer, la brutaliser ? Quoi qu’il en soit, il n’y aura pas de recherche s’il n’y a pas de texte. Toutefois, les chemins que prend ce texte sont toujours plus complexes qu’il n’y paraît dans le face-à-face entre celui qui doit écrire la recherche et celui qui se propose d’en écrire une contribution. Dès lors, il est assez légitime (pour ne pas dire honnête) de se demander qui est sujet de la
Référence à Martin HEIDEGGER, Chemins qui ne mènent nulle part, Paris, Gallimard, 1986. 2 Voir revue Le Sociographe, n° 23, L’homme, la bête et le social. Homo animalis, Mai 2007. Voir également Jean-Marie BROHM, « Le chien sociologue. Notes pour une recherche », in Actions et Recherches Sociales, n° 4, 1984 ; « Le chien et son double », in Mon chien c’est quelqu’un (sous la direction d’Agnès GUY), Condé-sur-Noireau, Corlet-Panoramiques, 1997 ; « Un chien se meurt… », in Prétentaine n° 7/8 Anthropologie de l’Ailleurs. Présence de Louis-Vincent Thomas, octobre 1997. 3 Il faudrait s’arrêter ici sur les travaux de Roland BARTHES, mais surtout sur la « dialogie » de Mikhaïl BAKHTINE qui à donné ensuite au texte ses doubles : paratexte, soutexte, surtexte, etc, et Gérard GENETTE, Palimpseste. La littérature au second degré, Paris, Seuil, 1982, qui démultiplie le texte encore davantage avec l’hypotexte, l’hypertexte, etc. et pose la question de l’auteur d’un écrit.
1

11

recherche ? Est-ce l’écriture elle-même dans ce qu’elle appelle toujours à la recherche de son signifiant ? Est-ce le sujet lui-même dans cette même recherche de son signifiant ? Toujours est-il, dans ce face-à-face, quelque chose se joue, une expérience singulière4, presque de l’ordre de l’indicible, de l’innommable, mais qui se tien-là dans l’immanent de la relation du chercheur à l’écriture de la recherche. L’hypothèse qui devrait couvrir l’ensemble de ce travail, et qui sans doute couvre également une large part de mon activité de recherche depuis ces années, c’est que dans cette expérience, quelque chose se transmet qui déborde toujours ce qu’on peut dire, programmer, instituer, cerner, etc. Ce débordement est un acte éducatif au sens large du terme que je voudrais développer dans cette note de synthèse. Bien des travaux, et des plus imminent – notamment ceux de mon directeur de thèse Jacques ARDOINO5 – ont montré qu’on ne pouvait pas associer l’éducation à la transmission. Si ces recherches ont donné tout leur intérêt pour construire l’éducation comme un fait complexe, multiple, etc. il n’en reste pas moins que c’est en réduisant la transmission à sa seule définition mécaniste, positiviste du terme. Sans doute fallait-il que cela soit fait. Toutefois, le terme même de « transmission » dans les recherches sur l’éducation, ramène à la question de l’universel. Il y a en effet, dans la transmission, la question de la transmission de la vie dans ses dimensions toujours à la fois singulière, particulière et universelle. À la fois transmission de la vie dans ce qu’elle a d’universel et à la fois transmission de la vie dans sa particularité. Il n’y a pas de transmission de la vie sans transmission de cette vie-là, particulière, issue de vies singulières mais portant en elles-mêmes la puissance de la transmission de la vie. Si l’acte éducatif déborde, c’est que la vie ellemême déborde dans la mesure où elle est une puissance, une bête sauvage dont la puissance de vie dépasse souvent (mais pas toujours) les situations singulières. La transmission de la vie ne consiste dès lors pas tant à transmettre la vie, mais bien au contraire à la contraindre, notamment par l’artifice technologique6 comme la contraception par exemple. Il se pourrait fort que l’éducation soit une forme particulière de
Voir Guy-Noël PASQUET, « L’illusion de l’expérience », in revue Le Sociographe, n° 21, L’expérience est-elle qualifiable ?, septembre 2006. 5 Jacques ARDOINO, Éducation et politique, Paris, Gauthier-Villars, 1977, pp. 39 – 50. 6 Voir Jacques TESTART, L’œuf transparent, Paris, Flammarion, 1999 ; ou tout récemment, Henry ATLAN, L’utérus artificiel, Paris, Seuil, 2007.
4

12

la transmission si l’on veut bien faire l’hypothèse qu’il y a de l’éducation malgré tout, tout comme il y a du lien social malgré tout7. Ce « malgré tout » est justement ce que l’éducation vise à saisir, à contraindre, à rationaliser pour servir des intérêts multiples, à la fois pour les sujets eux-mêmes, mais aussi pour des intérêts dits « supérieurs » d’État par exemple8. Dans cette contrainte, l’éducation, divise, cerne, circonscrit, ôte, arrange, déforme cette transmission qui déborde. Ce débordement renvoie à une totalité que l’éducation castre, ampute et parfois en affirmant l’incapacité de saisie de la totalité, mais le plus souvent en faignant d’ignorer cette tension à la totalité, en scotomisant le savoir dans les citadelles de la doxa et des dogmes, renvoyant l’universel à des valeurs transcendantales abstraites là où elles sont immanentes à la transcendance de l’ontologie humaine. Certes, l’éducation ne rendra jamais compte de ce débordement dans la transmission. Toutefois, les sciences de l’éducation, bien plus que s’intéresser stricto sensu à l’éducation proprement dite – les objets de l’éducation, les sujets de l’éducation – devraient s’intéresser plus radicalement à la critique de l’éducation, dans la recherche gnoséologique de l’éducation, c’est-à-dire des conditions de possibilité de l’éducation, au risque de rendre à l’épistémologie une carcasse vide où l’éducation se résout dans ses appareillages institutionnels, organisationnels et politiques. Dans cette perspective, on peut considérer que l’éducation est une rationalisation de ce qui se transmet, mais qu’elle-même, l’éducation ne transmet rien. Elle est un contenant de ce qui se transmet, une mise en forme acceptable de la violence et de l’angoisse radicale de ce qui se transmet. On peut distinguer cette transmission de la vie à plusieurs niveaux et sur plusieurs registres. La transmission de la vie dans la relation dialectique
Il serait intéressant de discuter le terme de « malgré tout » avec le collectif des « malgré tout », libertaire et largement soutenu par Miguel BENASAYAG par exemple. « Malgré tout » peut renvoyer à « quoi qu’il arrive » ou bien à « de toute façon ». Dans le premier cas, la « résistance » est toujours là, peut être à mettre au jour, à conscientiser, mais agissante ; dans le second cas, la « résistance » est à inventer, à maintenir parce qu’elle serait en passe de disparaître. Qu’elle est la posture ou l’imposture de la « résistance » ? 8 Georg SIMMEL montre bien la manière avec laquelle, l’État conserve ses droits et sa domination par et sur le secret. L’éducation serait le lieu de conservation d’un secret d’État, celui du savoir. Diffuser le savoir, c’est à coup sûr considérer qu’il y a un secret dont certain ont accès et d’autres pas. Voir Secret et sociétés secrètes, Circée, Paris, 1996.
7

13

de la transmission du vivant et du vécu d’abord9. Ensuite, dans cette dialectique, transmission de la vie à l’intérieur de l’espèce humaine, avec la vie extrahumaine10, avec les minéraux et les énergies. Cette transmission de la vie n’est dès lors possible que dans la relation dialectique qui s’actualise dans ses rapports avec ses éléments. La vie ne peut se transmettre que dans une relation singulière mettant en jeu des vécus particuliers (le vécu des parents, la vie des animaux domestiques et des bêtes indésirables, etc.) et des forces et énergies particulières (l’attraction terrestre, la pression atmosphérique, les éléments minéraux terrestres, l’influence des planètes, etc.). L’éducation consistera à actualiser ces relations pour les rendre acceptables, les ignorer, les contenir, les rationaliser, etc. Cela se fera par et dans les institutions de la famille, des écoles, de la justice, des loisirs, etc. Pour se faire, ces institutions sont amenées à réduire cette transmission pour ne se focaliser que sur une partie, laissant certains phénomènes passer ailleurs dans l’oubli. On peut faire l’hypothèse que ce qui échappe, l’oubli, trouve des objets qui vont pouvoir être investis de pratiques apparaissant irrationnelles, dénuées de sens et dont l’éducation visera à se débarrasser. Ainsi en va-til dans les écoles, de tout ce qui pourrait parasiter le silence de l’apprentissage11. Pas d’animaux, la chasse aux poux12, l’accueil plus que réservé des parents, la frilosité des questions religieuses, etc. Or, comme s’il était impossible de renvoyer à l’oubli ce qui échappe, des pratiques de micro-rituels13 investissant souvent des micro-objets rappellent sans cesse que quelque chose existe qui ne parvient pas à être maintenu à

Voir la revue Prétentaine, n° 14/15, Le vivant, décembre 2001. On se réfèrera plus particulièrement à l’article de Jacques ARDOINO, « L’humain, le vivant et le vécu », pp. 109 – 116. 10 Voir Jean-Marie BROHM, « L’Autre-Homme et l’Autre-que-l’Homme. Homo sapiens et ses doubles », in revue Prétentaine, n° 14/15, Le vivant , op. cit., pp. 421 – 452. 11 Les maîtresses et maîtres d’école confirmés dans leur foi, laïque ou non, pourraient presque prêter serment aux « Propos » d’ALAIN, surtout ceux de 1929 contenus dans « L’art du vouloir » : « L’école est un lieu admirable. J’aime que les bruits extérieurs n’y entrent point ». ALAIN, Propos, Paris, Gallimard, 1960. 12 Voir revue Le Sociographe, n° 23, L’homme, la bête et le social. Homo animalis, op. cit. 13 Voir Claude JAVEAU, entre autres, ce petit ouvrage fondateur : Prendre le futil au sérieux, Paris, éditions du Cerf, 1998.

9

14

l’extérieur de l’éducation. Les pratiques du piercing, du trashing14, mais également les pratiques du sifflotement15, des pets, des rots qui se saisissent du corps16, tout comme les pratiques quasi rituelles occultes des Gothiques, des Raves, et autres parapsychologies17 ou encore les pratiques télévisuelles, filmiques, informatiques largement occultes pour les éducateurs et qui parfois renferment des ritualisations tournant aux obsessions, voire aux addictions18. Le modèle paradigmatique de cet oubli, c’est la figure du monstrueux qui peut se cristalliser dans les formes du monstre, et plus généralement ceux qu’on peut désigner par « les oubliés de l’histoire ». L’éducation qui semble ne se préoccuper que du positif produit de la sorte des pratiques qui sont renvoyées dans l’occulte, parce que le négatif ne parvient pas à être évacué. Il ressort comme un trouble, comme le double de celui qui est élève, enfant de ses parents, agent de consommation, et autres qualifications et certifications sociales. L’éducation ne serait pas une acquisition au sens de faire passer quelque chose d’une génération à une autre génération19. Elle serait bien plutôt la manière avec laquelle, ceux qu’on éduque et qui ne peuvent pas échapper à leurs ascendants, on leur fait place pour qu’ils développent leur propre actualisation20 de ce à quoi ils ne peuvent échapper. Dans certaines civilisations, l’objet premier de l’éducation n’est dès lors plus le sujet à éduquer, mais ses doubles, son négatif. Tout est mis en œuvre pour que ces doubles à la fois existent par la considération qui y est portée et à la
Voir Magali UHL, « Les blessures du Soi », in revue Prétentaine, n° 6, Esthétique, décembre 1996. 15 Claude JAVEAU, « Was ist musik ? Quelques modestes tentatives de réponse sociologique », in revue Prétentaine, n° 18/19, Musique. Phénoménologies, ontologies, interprétations, printemps 2005, pp. 325 – 337. 16 Claude GAIGNEBET, Le folklore obscène des enfants, Paris, Maison-neuve et Larose, 2002. 17 Jean-Marie BROHM, « Apparitions des énigmes. Complémentarisme de l’ethnopsychanalyse et de la phénoménologie », in revue Prétentaine, n° 11, Énigmes, janvier 1999, pp. 269 – 289. 18 Revue Le Sociographe, n° 15, Generation-ecran.com, septembre 2004. 19 Hannah ARENDT reprend la filiation de ce qui distingue naturellement « jeune » et « vieux » à partir du Politique d’ARISTOTE (1332 b 12 et 1332 b 36). Voir La crise de la culture, Paris, Folio, 1972, p. 153. 20 Sur la dialectique de la puissance et de l’acte, voir ARISTOTE, Métaphysique, II, K9, p. 613 – 620 ; De la génération et de la corruption, I, 3, 317b, p. 23, Paris, Vrin, 1971.
14

15

fois que ce négatif soit contenu pour laisser au sujet la possibilité d’actualiser son monde selon sa propre subjectivité21. Subjectivité, loin d’être débridée et renvoyée au pulsionnel, mais contrainte négativement dans l’universel. L’éducation de nos civilisations occidentales fait presque l’inverse en considérant l’universel comme transcendantal et non comme immanent. Ce qui échappe renferme d’ailleurs également du double. On ne peut éduquer à la parole sans que la question des vents, du souffle, de la voix, du chant y soit inscrite. Toute question qui apparaît comme particulière, tout enseignement qui apparaît comme particulier renvoie inévitablement à une forme de totalité parce que dans le processus d’éducation, la division des savoirs et connaissances est remise en cause, réinterrogée ou n’est pas encore entérinée, incorporée. Y compris la division entre celui qui éduque et celui qui est éduqué. On pourrait dire que l’enfant, dès sa naissance, est pris dans la question de l’éducation, aussi bien par ce qui lui est transmis que par ce qu’il transmet. De par la naissance de son corps, il est également pris dans la transmission. Avec lui vient la « douleur », les contractions, les angoisses, l’espoir ou le désespoir ; mais également les risques de complications ante-, pré- ou post-natal de la mère22. Il convoque à nouveau toute la question de la vie et de la mort et fait de cette femme une mère, et de cet homme un père. Il réactualise la médecine comme institution qui « valide » le moment de la vie et le moment de la mort23. Dans cette expérience particulière, c’est un ensemble de question d’ordre universel qui s’actualise dans la singularité des situations. Le développement embryonnaire reprenant l’ensemble du développement humain, mais peut-être aussi, si l’on veut bien avec Sandor FERENCZI, l’ensemble du processus même de la vie et du vivant24. Ainsi, dans l’acte d’éducation, au sens le plus courant du terme, on peut y voir la transmission d’un savoir et d’une connaissances. Toutefois, cette transmission de savoirs et de connaissance ne se fait pas sans des

Tobie NATHAN, « Autistes ou ancêtres ? », in T. Nathan et coll., L’enfant ancêtre, Grenoble, La pensée sauvage, 2000, pp. 7 – 32. 22 Voir Didier SICARD, « La France au risque de l’eugénisme », in journal Le Monde dimanche 4 et lundi 5 février 2007. 23 Georges CANGUILHEM, La connaissance de la vie, Paris, Vrin, 2003. 24 Sandor FERENCZI, Thalassa. Psychanalyse des origines de la vie sexuelle, Paris, Payot et Rivages, 2002.

21

16

manières de25 transmettre chargées elles-mêmes de savoirs et de connaissances moins conscientes, moins explicites, mais qui n’en agissent pas moins. Dans ces manières de transmettre, il y a également une intentionnalité26 largement non explicite elle, mais qui n’en agit pas moins. C’est l’investissement libidinal, fantasmatique inscrit dans l’être même de l’éducation. C’est ici que s’articule le particulier à l’universel et que les sciences de l’éducation devraient avoir pour objet. Pas plus pour élucider les processus à l’œuvre par l’éduqué que pour travailler la manière dont les objets de l’éducation sont chargés d’un universel investi par l’éducation. Chaque savoir ou connaissance qui apparaît particulier est en effet à chaque fois investi comme totalité et le travail de l’éducation consisterait alors à essayer d’élucider cette tentation de totalité, de dégager les lieux où l’on distingue, découpe, morcelle, divise le savoir et les connaissances, la manière dont ces découpages agissent le monde et sa culture, mais également constituent des univers anthropologiques. Pour l’éducation, le sujet transcendantal est un sujet constituant qui constitue des universaux27. Ces universaux ne sont pas tant à acquérir qu’à actualiser. Ils ne sont pas en dehors, mais traversent les univers constitués et constituants. Ils sont davantage à élucider, à conscientiser qu’à acquérir. L’éducation à la parole, par exemple, ne peut pas ne pas renvoyer à des savoirs physiques, géophysiques, chimiques, moléculaires, anatomiques, organiques, mais également à des savoirs culturels de l’intonation, du signe, du code, du chant, de la connotation, du droit, de la géographie, de l’histoire, etc. comme des objets difficiles à saisir parce que justement, ils ne sont pas extérieurs, mais ils sont actifs dans l’éduqué au moment même où il est dans un processus de « mise à distance ». Acquérir des savoirs et des connaissances est toujours acquérir des savoirs et des connaissances « en soi ». Cet « en soi » étant à la fois pris dans le sens de la philosophie hégélienne, mais également au sens plus ordinaire de ce qui est au-dedans de soi comme soi et que le soi possède un corps. Le lieu où s’accomplit le mouvement d’éducation de la connaissance et du savoir, c’est le corps. Non pas le corps comme un être transcendant, mais
Pierre BOURDIEU, La distinction, Critique sociale du jugement, Paris, Minuit, 1979, pp. 70 – 74. 26 Au sens de la phénoménologie d’Edmund HUSSERL. 27 Michel HENRY, Philosophie et phénoménologie du corps, Paris, PUF, 1965, chapitre premier, II, pp. 71 – 88.
25

17

un corps plus réel de la phénoménologie henrinienne28, un corps donné dans une expérience interne transcendantale de telle sorte que la connaissance du corps est une connaissance originaire où le corps appartient à cette ontologie même, c’est-à-dire à la subjectivité. Il n’y a pas de connaissance en dehors de ce corps, comme épreuve et éprouvé de ce corps. En ce sens, l’air éprouvé par le corps, dans la parole, le chant, le souffle, le pet, le rot, etc. est la connaissance même de l’air, sa connaissance ontologique qui produit un savoir de l’air physique, chimique, etc. Il n’y a pas d’extériorité de la connaissance en dehors du corps de la même manière qu’on sait qu’il n’y a pas d’extériorité de l’observateur comme a pu le montrer le théorème de BELL en 1964 et confirmé plus récemment par les expériences d’Alain ASPECT à Paris en 198129. Nous vivons un univers de participation où la réalité ne peut être comprise en soi en dehors de l’observateur. Le « en soi » est un « en soi » corporel30. L’univers n’est pas une collection d’objets qu’on pourrait ramasser avec son panier comme on va faire les courses. Dans la théorie des quanta par exemple, il est un tissu inséparable de réseaux d’énergie vibrante inséparable d’une totalité dans laquelle l’observateur participe. L’immanence absolue du corps produit des effets, y compris dans les expériences qui paraissent les plus objectives. Le corps physique intervient dans les expériences physiques en tant qu’il y a échange physique. Le corps chimique intervient dans les expériences chimiques en tant qu’il y a échange chimique, etc. Les savoirs sur le monde et l’univers s’inscrivent dans une relation transférentielle de la connaissance par le corps31. Connaissance du corps et savoirs de l’univers sont contredépendants. L’éducation comme appropriation du monde ne peut pas ne pas être une éducation éprouvée du corps dans le corps. Si l’éducation ambitionne l’autorisation, ce n’est pas tant parce que connu, le monde est

Ibid. Alain BOUTOT et Christophe BOURIAU, La mécanique quantique, Paris, PUF, 1998. 30 Voir, Georges DEVEREUX, De l’angoisse à la méthode dans les sciences du comportement, Paris, Flammarion, 1980, p. 48 et chapitres XIV et XV. 31 Voir Sigmund FREUD, bien sûr, notamment « La sexualité infantile », in Trois essais sur la théorie sexuelle, Paris, Folio, 1987. Traduit de l’allemand par Philippe KOEPPEL. Mais on se référera également à Véra SCHMIDT et Annie REICH, Pulsions sexuelles et éducation du corps, Paris, UGE, 1979. Traduit de l’allemand par Jean-Marie BROHM.
29

28

18