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La construction du rapport à l'écrit

De
332 pages
Pour la plupart des enfants, l'entrée en écriture est précoce et commence avant l'arrivée à l'école. Comment les débuts de ce long parcours scriptural sont-ils modelés par les apprentissages de l'enfant devenu élève, qui divergent souvent des enseignements familiaux ? C'est la voix des enfants qui tente de se faire entendre ici, durant ces si cruciales "années maternelles".
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La construction du rapport à l'écrit
L'écriture avant l'écriture

Savoir et Formation Collection dirigée par Jacky Beillerot (1939-2004) et Michel Gault, Dominique Fablet
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Dernières parutions

Hervé CELLIER, Précocité à l'école: le défi de la singularité, 2007. Pierre BILLOUET (dir.), Débattre, 2007. André PACHOD, « Que dois-je faire? ». La morale en 3D de l'enseignant,2007. Bertrand GIMONNET, Les notes à l'école, ou le rapport à la notation des enseignants de l'école élémentaire, 2007. Solveig FERNAGU OUDET, Organisation du travail et développement des compétences, 2006 Yves GUERRE, Jouer le conflit. Pratiques de théâtre-forum, 2006. Guy HERVE, Enfants en souffrance d'apprendre, 2006. Viviana MANCOVSKY, L'évaluation informelle dans l'interaction de la classe, 2006. Paul DURNING, Educationfamiliale, 2006. Catherine SELLENET, Le parrainage de proximité pour enfants, 2006. H. DESMET et J.-P. POURTOIS (dir.), La bientraitance en situation difficile, 2006. Christiane MONT ANDON, Claudine PEYROTTE, Des Travaux Personnels Encadrés, 2006. Alain JAILLET, Manuels scolaires etfilms pédagogiques, 2006. Catherine YELNIK, Face au groupe-classe, 2006. Jacques FIARD, Emmanuèle AURIAC, L'erreur à l'école, petite didactique de l'erreur scolaire, 2006. Biljana STEVANOVIC, La mixité dans les écoles d'ingénieurs, le cas de l'ex-Ecole Polytechnique Féminine, 2006.

Martine FIALIP BARATTE

La construction du rapport à l'écrit
L'écriture avant l'écriture

L'Harmattan

@L.HARMATTAN. 2007 5-7, rue de l'École-Polytechnique; 75005 Paris

http://www.librairiehannattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan l@wanadoo.fr ISBN: 978-2-296-02986-6 EAN : 9782296029866

A mes parents qui m'ont donné l'envie d'apprendre et la force d y persévérer

Préface

C'est la voix des enfants qui tente de se faire entendre ici ; résonance précoce, puisqu'elle est celle des premières années d'école; parole difficile puisqu'on la dit, parfois influencée et influençable, et par là, digne de peu d'intérêt et de foi; parole dite innocente souvent, sacralisée à l'excès de temps à autre; expression essentielle cependant puisque, ainsi que l'écrit Emilia Ferreiro: « La voix des enfants peut contribuer à clarifier la question épistémologique encore ouverte: quel genre d'objet est l'écriture? »J. C'est en effet d'écriture dont nous parlent ces enfants, écoliers débutants: celle qu'ils pratiquent à la maison ou à l'école, celle qu'ils voient autour d'eux, celle que leurs proches effectuent, celle qu'ils imaginent, rêvent ou redoutent. Si, au terme de cet ouvrage, et pour reprendre Emilia Ferreiro, quelque chose de cet objet et de ce qu'il est pour ces jeunes enfants, apparaît, leur voix ou bien plutôt leurs voix, tant les tonalités en sont plurielles, auront été entendues. Mais revenons au titre: L'écriture avant l'écriture. Il caractérise d'abord cette période qui débute lorsque l'enfant entre « en maternelle» et prend fm lorsqu'il entre « à la grande école », l'école élémentaire et le cours préparatoire. Il faut ensuite préciser le choix des deux termes écriture. Le premier n'a pas, dans ce syntagme, la même acception que le second. En effet, on admet communément que la trilogie lire,écrire, compter prend place à l'école élémentaire au cours préparatoire. L'arrivée à la grande école signe en même temps l'entrée officielle en écriture. Le second vocable écriture réfère donc à cette écriture officialisée par l'institution scolaire. Le premier terme renvoie lui, à l'appellation que les enfants donnent à leurs traces. Ils disent en effet écrire. Ces traces sont appelées par les

adultes gribouillages ou barbouillages, tentatives maladroites et malhabiles ou encore premières lettres mal formées. Les enfants, eux, les appellent écriture. Dans ce mot se tient tout ce qu'ils pensent et disent de l'écriture qui les entoure, celle qu'ils voient se faire dans leur famille ou à l'école et celle qu'ils apprennent. C'est à cette « écriture» que cet ouvrage est consacré. Inspiré de la formule employée par Emilia Ferreiro2 : « L'écriture avant la lettre », son titre tente de restituer le découpage institutionnel qui donne, officiellement, à l'école élémentaire et aux maîtres du cours préparatoire, la mission d'apprendre à lire, écrire et compter aux écoliers, passant sous silence les années antérieures d'écriture.

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Introduction

Comme la préhistoire de l'humanité, devenue histoire lorsque l'homme inventa l'écriture, la préhistoire de l'écrit, expression employée par le psychologue soviétique A-R. Luria3, couvre toute cette période pendant laquelle l'enfant va écrire et s'apprendre à écrire4 sans qu'on reconnaisse ses traces comme étant de l'écriture. Durant cet intervalle, l'enfant, selon L.S. Vygotski, n'a nul besoin du langage écrit. Il s'exprime et se fait comprendre par la parole ou par des gestes et des mimiques. L.S. Vygotski le dit ainsi: « Mais au début de la scolarité le besoin d'un langage écrit n'est absolument pas développé. On peut même dire, sur la base des données de la recherche, que l'écolier qui aborde l'apprentissage de l'écriture non seulement ne ressent pas le besoin de cette nouvelle fonction verbale mais n'a encore qu'une idée extrêmement vague de sa nécessité en général »s. Il ajoute plus loin: « L'enfant qui entre en classe a peu de motivation pour apprendre à écrire quand on commence à le lui enseigner. Il ne ressent aucun besoin de cela et n'a qu'une vague idée de son utilité» 6. Cependant, ces enfants prennent, dès qu'ils en sont capables, un crayon et laissent des traces sur un papier. Si on leur demande ce qu'ils font, ils répondent parfois: « J'écris ». Cet enfant qui dit qu'il écrit dès qu'il tient un crayon en main, se pense scripteur. Emilia Ferreiro afftrme d'ailleurs: « Depuis très longtemps, divers chercheurs intéressés par les origines de la représentation graphique chez l'enfant, ont relevé des essais précoces de production de tracés, d'apparence graphique variée mais se différenciant du dessin, commentés par l'enfant en termes tels que: "J'ai marqué", "C'est des lettres", "C'est des

numéros", "C'est écrit", etc. »7. Bien que n'ayant nul besoin d'écrire, les enfants écrivent donc avant de savoir écrire. Cette période qui précède et prépare l'apprentissage « officiel» de l'écriture a été l'objet des recherches d'Emilia Ferreiro qui a montré qu'il existait une réelle psychogenèse de l'écrit, obéissant à sa propre logique interne. « Il est justifié de parler d'une évolution de l'écrit chez l'enfant, évolution qui est influencée mais non entièrement déterminée par l'action des institutions éducatives »8. On voit tout l'intérêt didactique que ces années de préhistoire de l'écrit recouvrent et cependant c'est l'entrée en écriture qui a surtout suscité nombre de recherches et de débats. Peut-être les chercheurs considèrent-ils que ce moment est le plus fécond en résultats à opérationnaliser didactiquement. Si on peut s'accorder sur ce point, ce sont les années de scolarité maternelle qui préparent cette entrée en écriture et sont, peut-être, déterminantes pour sa qualité. Nous sommes à ce moment décrit par Luria: « On doit bien admettre que durant les années préscolaires de son développement, l'enfant a déjà élaboré un certain nombre de procédés qui l'amènent directement au processus de l'écriture, l'y préparent et facilitent de façon importante la maîtrise de la technique et du sens de l'écrit »9. Les résultats d'une précédente recherche10 confIrment que les enfants d'école maternelle ont une idée de ce qu'est l'écriture, de ses fonctions et des enjeux qui s'y rattachent. Ils évoquent les composantes, les circonstances et les objets d'écriture. Les composantes, d'abord indifférenciées et amalgamées, vont petit à petit se différencier et se préciser pour disparaître (en fm de maternelle) dès que le geste d'écrire commence à être maîtrisé. Les personnes sont présentes dans les représentations: celle à laquelle on s'identifie; celle à laquelle on s'oppose; celle dans laquelle on se projette, gage d'un savoir écrire futur. Pour cet enfant qui va entrer « officiellement» en écriture, cet objet est d'abord une trace laissée sur un support par un outil, auquel s'ajoutera parfois, la couleur des signes tracés. L'écriture a lieu 10

d'abord par les matériaux qui la font exister. Elle se déroule dans un temps et se situe en un lieu. L'apprentissage y est à l'œuvre, se manifestant dans le discours, par l'intégration de consignes et de conseils précis, donnés à l'école. L'influence de cette dernière est prégnante dans la construction du rapport à l'écrit, et cela, dès le début de la scolarisation. L'écriture est déjà le lieu de certaines contraintes. Pour devenir un bon souvenir, elle doit conjuguer de nombreuses composantes. A contrario, il suffit d'un élément désagréable pour fabriquer un mauvais souvenir. Ainsi, dès trois ans, l'écriture peut être (symboliquement) empêchée ou compromise. Tous ces éléments sont des composantes de ce rapport à l'écrit que chaque enfant élabore, rapport qui va évoluer au fil des ans sous diverses influences. Cet ouvrage se propose donc de reconstruire, à partir de leurs discours, les rapports à l'écriture de quelques enfants de la banlieue lilloise durant trois années de scolarité maternelle et de traiter de façon particulière l'année de cours préparatoire. Cette étude longitudinale ouvre un chantier de quatre années. Les mêmes élèves ont été interrogés en petite, moyenne et grande section maternelle, de préférence durant le premier trimestre scolaire (septembre, octobre, novembre et décembre), afin d'assurer une cohérence méthodologique et pour ne pas introduire d'écarts trop importants lors de l'analyse. Les entretiens du cours préparatoire prennent place durant le troisième trimestre de l'année scolaire. Ils ont pour but d'analyser si les enfants ont éprouvé quelques difficultés durant cette première année d'école élémentaire, d'où leur tenue tardive. Les enseignants sont consultés sur le niveau scolaire de chaque enfant et sur le déroulement de l'entrée en écriture. Ce dessein est avant tout didactique et pourrait être résumé par les mots de Luria: il s'agit de « fournir au pédagogue un outil précieux: la connaissance de ce qui existe chez l'enfant

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avant de commencer l'apprentissage scolaire, sur laquelle le maître pourra s'appuyer pour apprendre à ses élèves à écrire »11. Le rapport à l'écrit qu'il s'agit de reconstruire, grâce aux représentations recueillies dans le discours des enfants, s'inscrit dans des rapports plus vastes et se décline en rapports particuliers. Il participe de l'histoire identitaire de chacun et possède une certaine coloration. Il donne un sens à l'écriture, à ses manifestations et à ses pratiques. Les indices d'une certaine clarté cognitive à l' œuvre dans ce rapport permettent de faire quelques pronostics sur la réussite de l'entrée dans l'écrit.

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Le rapport à l'écrit

Le rapport à l'écrit que je vais tenter de décrire est d'abord reconstruit d'un point de vue didactique. Il s'inspire du rapport à l'écriture développé par C. Barré de Miniac dans l'ouvrage intitulé: Le rapport à l'écriture, aspects théoriques et didactiquei2 et défmi ainsi: « Le rapport à l'écriture désigne des conceptions, des opinions, des attitudes, de plus ou moins grande distance, de plus ou moins grande implication, mais aussi des valeurs et des sentiments attachés à l'écriture, à son apprentissage et à ses usages »13.Le rapport à l'écrit déployé au ft1 des chapitres consacrés à chacune des classes de l'école maternelle, est, dans un premier temps, un rapport général à l'écrit. En effet, les trois premières questions de l'entretien visaient ce sens générall. Ensuite ce rapport sera décliné en rapport à l'apprentissage, rapport à l'écriture domestique et rapport à l'écriture scolaire. Avant de préciser ces différents points, je voudrais insister sur quelques dimensions particulières du rapport à l'écrit, dimensions entendues dans une perspective didactique.

I Voir l'entretien en annexe.

Les constituants

didactiques l'écrit

du rapport

à

Dans cette perspective, C. Barré-de Miniac distingue au sein du rapport à l'écriture, quatre dimensions dans lesquelles elle opère encore des distinctions plus fmes, arguant que les repérages et, par là, les interventions didactiques en seront facilitées et y gagneront en précision. L'investissement de l'écriture, les opinions et les attitudes, les conceptions de l'écriture et de son apprentissage et les modes d'investissement sont les quatre dimensions repérées. L'investissement se scinde en deux catégories: la force et le type d'investissement. La notion de force d'investissement permet de déterminer des degrés dans cet investissement: l'écriture est plus ou moins investie et valorisée. Le type d'investissement réfère aux « préférences» scripturales des sujets et en conséquence à leurs pratiques. Cette dimension sera prégnante ici dans les propos des enfants. Dans ce rapport en construction, elle se révélera souvent déterminante orientant très tôt celui-ci vers une tonalité positive ou négative. La seconde dimension du rapport à l'écriture concerne les opinions et les attitudes. Là aussi, il faut distinguer les deux notions. Les opinions sont énoncées, dites, et les attitudes sont les conduites, les comportements, parfois en accord, parfois en discordance avec les opinions. Ces opinions et ces attitudes seraient différentes selon les groupes sociaux. Elles seraient aussi modifiables. Les conceptions de l'écriture et de son apprentissage composent la troisième dimension du rapport à l'écriture. Christine Barré-de Miniac les défmit comme étant la manière dont les élèves se représentent l'activité d'écriture et son apprentissage »14. Les conceptions de l'écriture et de son apprentissage sont largement dominées par deux représentations 14

parmi les plus répandues chez tous les acteurs scripteurs: celles de l'écriture comme don et celle de l'écriture réduite à un simple codage de sons. Ces conceptions se manifestent chez les individus « au détour d'une parole, d'une question inattendue» IS. La caractéristique de ces deux représentations est qu'elles peuvent coexister avec des représentations très élaborées de l'écriture sans provoquer de tensions. Christine Barré-de Miniac différencie également conceptions savantes et conceptions du sens commun. Ces dernières apparaissent constitutives du rapport à l'écrit et largement imputables à l'institution scolaire. Elles ne sont pas caractéristiques d'un groupe social. Peuvent coexister chez le même individu ces deux formes de conceptions le plus souvent contradictoires, voire opposées. Elles sont figées et difficilement prêtes à évoluer. La dernière dimension du rapport à l'écriture est le mode d'investissement. Il tient en une question: Comment les scripteurs parlent-ils de leur écriture? Il permet, par les échanges langagiers sur l'écriture «en train de se faire», à l'activité métacognitive des enfants de se réaliser. Mon analyse va reprendre certains aspects du cadre établi par Christine Barré-de Miniac, mais elle va découper le rapport à l'écrit en rapport à l'écriture scolaire et en rapport à l'écriture domestique. A l'intérieur de ces deux rapports, le rôle de l'apprentissage sera primordial (et pourra même parfois se constituer en rapport à l'apprentissage). Dans le second l'entourage familial tiendra également un rôle non négligeable. Les dimensions élaborées par Christine Barré-de Miniac vont être reprises, retravaillées, parfois nommées différemment, mais surtout intégrées dans des rubriques particulières. Ce remaillage va produire des effets et conduire parfois à l'apparition de nouvelles perspectives.

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Le mode de recueil des données par entretiens conduit à travailler sur les représentations des élèves qu'il s'agit de reconstruire.

Les représentations
Les représentations sont donc des reconstructions, à partir du discours, d'une partie du sens que chacun d'entre nous donne à l'écriture. Dominique Bourgain le dit ainsi à propos des adultes en difficulté: « Le rapport malheureux que ces apprenants ont à leurs pratiques langagières et tout spécialement scripturales, a quelque chose à voir avec la manière dont ils les pensent. [...] Si l'on préfère, ce rapport affectif, émotionnel a partie liée avec les représentations que ces adultes ont de leur langue... [...] D'où le détour nécessaire pour (re)construire le concept de représentation comme mode de connaissance particulier dont les produits sont saisissables dans des pratiques signifiantes et tout spécialement dans des discours »16. Les intérêts didactiques à connaître quelques-unes de ces représentations, précédant (et j'allais écrire préparant) l'entrée en écriture ont été exposés par de nombreux chercheursIl. Ne pouvant les citer tous, je reproduirai ici le résumé, que fait de cette question, Yves Reuter: « Pour le dire simplement, de façon liminaire, deux grandes hypothèses sont à la source de l'intérêt que les représentations suscitent. D'une part, chacun d'entre nous aurait des « idées» même vagues, accompagnées de valeurs et d'investissements, à propos de n'importe lequel des objets du monde, des savoirs, des compétences, etc. D'autre part et en conséquence, l'enseignement-apprentissage ne saurait procéder en l'ignorant, faute de quoi des résistances se feraient
Il

Il s'agit plus exactement des intérêts à connaître les représentations des
les

adultes, des adolescents ou encore des enfants à l'école élémentaire, recherches concernant les enfants en maternelle étant moins nombreuses.

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jour et risqueraient de perdurer »17. Yves Reuter reprend des travaux de Gaston Bachelardl8 la notion d'obstacle épistémologique et de ceux de J. Mignel9 la notion de représentation-obstacle. Il pose comme hypothèse didactique que les représentations « sont en relation avec les performances, qu'elles peuvent constituer des aides ou des obstacles à la pratique et à l'apprentissage et qu'elles sont modifiables »20.En abordant ce que j'appellerai une possible conséquence de l'influence des représentations sur la scolarité des enfants, Yves Reuter, à la suite de Michel Dabène21,donne aux représentations une dimension exploitable d'un point de vue didactique. J'avais, dans un travail précédent, relevé quelques représentations pouvant agir comme obstacles à l'écriture22. La première fait de l'écriture un acte libre et libéré de tout carcan. Lorsque s'interposent entre cette représentation et la réalité, certaines contraintes inhérentes à l'écriture ou encore « les punitions, les devoirs ou certains exercices », cette représentation d'une écriture libérée et libre « explose» et conduit alors, certains enfants à ne plus écrire. La seconde est illustrée par ce que déclare Fanny (élève de cours moyen) : « Mon pire souvenir, c'est quand j'ai écrit à quelqu'un et ce n'était pas vrai: donc j'ai menti à cette personne qui était mon amie »Ill. Fanny fait de cette lettre son pire souvenir d'écriture, considérant certainement que l'écriture se doit d'être un miroir fidèle de la vérité. Emilia Ferreiro, dans le chapitre intitulé « Les limites de l'écriture: la négation et la fausseté », fait les mêmes constatations et signale que les enfants n'acceptent pas d'écrire ce qui n'est pas vrai: « Permettre à la fausseté et au mensonge d'entrer dans l'écriture reviendrait à banaliser l'écriture, à la désacraliser. Plus l'écart social entre les sujets et l'écrit est grand, plus fort est le sentiment que les énoncés faux ne peuvent pas s'écrire »23.Cette dimension de
IIIOrthographe rétablie.

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vérité que devrait endosser l'écriture est ignorée des apprentissages faisant de l'écriture un simple code de retranscription. Or cette représentation est, pour certains écrits, et pour certains enfants, (ceux qui doivent faire face aux difficultés d'écrire), une représentation-obstacle à l'écriture. Emilia Ferreiro relève une autre représentation qui pourrait constituer un obstacle à l'apprentissage. Dans le même chapitre, elle écrit: « La première partie de notre analyse semble nous conduire à une conclusion inéluctable: les enfants nous expliquent qu'il n'est pas possible d'écrire un énoncé négatif parce qu'il est impossible de faire référence à une absence par une présence (celle des lettres) »24.Les enfants se refusent donc, en plus de la fausseté, à écrire l'absence. Les représentations peuvent prétendre à devenir un mode de connaissance parce qu'elles sont à l'œuvre à l'intérieur d'un élément bien particulier: le rapport à l'écrit. C'est au sein de celui-ci qu'elles peuvent s'exercer et se déployer. C'est circonscrites au sein de ce rapport qu'elles prennent leur pleine signification. En retour, c'est aussi parce que l'enfant établit un rapport à l'écrit que les représentations de l'écriture peuvent naître, se développer et évoluer. Les savoirs sont, ici, les savoirs linguistiques, scolaires, culturels et sociaux que l'élève va acquérir sur l'écriture. Les affects sont les manifestations langagières des sentiments ressentis par les enfants vis à vis de l'écriture. Donner du sens à l'écriture, c'est développer des représentations sur celle-ci, représentations qui vont disparaître, perdurer ou évoluerIv durant la scolarité maternelle. D'autres vont naître, liées probablement aux nouvelles situations et aux nouvelles expériences que l'enfant vit. Les représentations jouent un rôle constitutif au sein du rapport à l'écrit dans la période précédant l'entrée dans le système d'écriture et l'entrée à l'école élémentaire. Elles jouent aussi un rôle important lors
IV

Le débat sur la possible transformation de certaines représentations sera

abordé dans le chapitre suivant.

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des apprentissages scolaires; plus encore, elles pourraient les favoriser ou les desservir. Les représentations ont à voir avec les performances, les pratiques et l'apprentissage d'écrire. Leur intérêt didactique est décrit ainsi par Michel Dabène : « Le discours des usagers sur le Qu'est-ce que c'est qu'écrire? fait apparaître du moins pour le peu qu'on en connaisse, que les acteurs sociaux, quelle que soit leur place dans la stratification sociale, ne se représentent pas les pratiques scripturales dans toute leur diversité [...] ECRIRE c'est d'abord, pour les scripteurs non-professionnels, correspondre, même si, chez certains, existe la tentation d'autres formes d'écriture »25.Cette remarque sonne, me semble-t-il, comme une mise en garde générale vis à vis de tous ceux, qui auraient tendance à oublier que les possibilités offertes par le monde et la culture de l'écrit qui caractérisent notre société, ne sont ni partagés, ni utilisés, ni mis à profit par la majorité des personnes. Ramenée à notre problématique, elle a l'avantage, en attirant l'attention sur un point particulier, de montrer l'intérêt didactique incontournable qu'il y a à prendre en compte les représentations (entre autres), si l'on veut comprendre et améliorer l'entrée des enfants en écriture.

Le sens donné à l'écriture
Si sens de ['écriture et clarté cognitive peuvent se confondre, nous adoptons le parti pris que le sens réfère à une conception globale de l'écriture et qu'il est fortement empreint d'affectivité, tandis que la clarté cognitive théorisée par Downing et Fijalkow réfère aux apprentissages du langage écrit26. C'est ce sens donné à l'écriture et aux situations qu'elle engendre ou dans lesquelles elle se déploie, qui est susceptible, comme les représentations, de gêner ou de favoriser l'appropriation des savoirs et l'entrée en écriture. Chercher à connaître ce que disent les enfants de l'écriture, c'est chercher à 19

savoir si celle-ci fait sens pour eux, quel est ce sens et comment il se construit. Ce sens ne serait rien s'il ne se déployait dans des représentations, des situations, des pratiques, des discours. Il ne serait rien s'il ne donnait à son tour, après s'être ftotté à ces différents éléments, naissance à de nouvelles représentations et à de nouvelles pratiques. Le rapport à l'écrit est le lieu de ces réalisations, de ces conftontations, de ces naissances. Je ne donnerai qu'un exemple ici, que je crois représentatif: celui de Roger, « enfant du voyage »v. À l'école, dans la classe de cours préparatoire, pendant la traditionnelle « heure du conte », Roger discutait, s'agitait, s'amusait, mais ne s'intéressait nullement à l'histoire qu'on lui racontait. Lorsque je lui demandai les raisons de sa conduite, il me répondit avec un large sourire: « J'm'en fous, d'abord la maîtresse elle est nulle, elle sait même pas d'histoires dans sa tête! ». J'appris que Roger écoutait avec passion, les histoires que lui racontaient son grand-père, et probablement, d'autres personnes du campement. Roger reste, bien sûr, un exemple extrême, élevé dans une culture orale bien différente de la culture sco laire et de la culture écrite. Cependant, pour avoir travaillé, pendant plus de vingt ans, dans des milieux scolaires dits « difficiles », je crois qu'un grand nombre d'exemples aux conséquences identiques pourraient être cités. Ces conséquences représentent, trivialement et brutalement, des obstacles, parfois considérables, pour entrer en écriture. Heureusement, il existe des contre-exemples. Des enfants peuvent aussi être fascinés par l'écrit. C'est le cas de ceux dont parle Emilia Ferreiro. Dans une situation similaire à celle de Roger, ils vont écouter passionnément et réclamer qu'on
v Terme officiel désignant les enfants des gens du voyage, scolarisés dans les écoles publiques primaires. Peu d'entre eux acceptent cette scolarité conventionnelle; la plupart reçoivent un enseignement « sur le terrain », donné par des enseignants que les enfants appellent familièrement le « maitre ou la maîtresse roulotte ».

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leur relise toujours la même histoire. « Cette personne qui lit un texte devant l'enfant, quelle information lui donne-t-il ? Il réalise un acte extrêmement séduisant, je préfère dire magique, qui révèle à l'enfant un univers complexe dont il ignorait l'existence. Il l'introduit dans un monde langagier inconnu. [...]... je peux assurer que, lorsqu'un enfant assiste pour la première fois à un acte de lecture, il se produit chez lui une sorte d'éblouissement, et ce quel que soit le type de lecteur »27.Roger, fasciné par les conteurs, gardiens des traditions orales, n'a pas été enchanté... Le sens que l'enfant donne à l'écriture détermine donc une partie du rapport qu'il va entretenir avec celle-ci. Ce sens va lui permettre de gérer, de surmonter les embûches ou au contraire d'y trébucher. Nous touchons là, à la dimension didactique, primordiale de ce travail. En effet, si l'enfant de trois ans, qui arrive à l'école a des choses à dire sur l'écriture, il faut donc qu'il ait, avant sa scolarité, construit des représentations de celle-ci. Ces représentations « préscolaires» ont à voir avec son milieu familial et social, peut-être aussi, avec les lieux collectifs qu'il a ftéquentés (crèches, garderies, jardins d'enfants...). La notion d'écriture elle-même serait ambiguë ainsi que le fait remarquer Michel Dabène : « [...] dans les représentations du sens commun, elle renvoie tantôt à la graphie (<<avoir une belle écriture»), tantôt au style (<< c'est bien écrit»), tantôt au processus d'inscription d'une trace signifiante sur un support (<< écrire»), tantôt, et le plus souvent, aux produits finis qui en résultent (<< les écrits ») »28. À l'intérieur même de ces distinctions, il en existe d'autres encore: « écrire» peut aussi bien signifier copier, transcrire ou produire. L'écriture, domaine que le petit enfant se prépare à investir, est lourd de son passé, de ses traditions, de ses discriminations, de ses significations et de sa complexité même.

21

De plus, en France, l'enfant (qui apprend à écrire à l'école)

s'inscrit dans une tradition plus que centenaireYI. C'est par
l' éco Ie que passe l'apprentissage de l' écriture29. Cependant, Ie sens que cette institution transmet, est un sens particulier, médiatisé d'abord par l'apprentissage, puis par des impératifs sociaux, politiques et des valeurs spécifiques. Comment ce sens est-il perçu par l'enfant? Lourd de valeurs implicites, est-il à l'origine, comme l'indique C. Barré-de Miniac, de certains des « dérapages» constatés à l'école30? Parmi ceux-ci, « la peur des fautes d'orthographe» ou encore les élèves moyens au collège qui échouent au lycée « lorsque les dissertations exigent non plus seulement l'énoncé de connaissances mais l'expression d'un point de vue sur celles-ci »31. Le sens de l'écriture ne peut, bien sûr, pas se réduire à ses dimensions historique, anthropologique ou scolaireYII. Ces dimensions constituent, cependant (avec de nombreuses autres), une partie de sa spécificité32.

La clarté cognitive didactique

et l'appréhension

de l'objectif

La théorie de la clarté cognitive (établie au départ pour la lecture), pose comme préalable une relation entre la maîtrise du langage technique de la lecture-écriture en grande section maternelle et les résultats en lecture silencieuse au cours préparatoire. Que comprend l'enfant des finalités, du fonctionnement de la lecture-écriture? Comment les exprime-tillangagièrement ? Jusqu'où maîtrise-t-ille vocabulaire inhérent à ces activités? En faisant de la clarté cognitive une condition favorisant l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, John Downing et Jacques Fijalkow mettent en avant trois conditions
YIJe fais allusion aux lois J. Ferry de 1881 et 1882, instituant la gratuité, l'obligation et la laïcité. YII pense ici, particulièrement à la dimension sociologique. Je 22

indispensables à une entrée réussie dans le monde de l'écrit: l'enfant doit savoir différencier une personne écrivant et une personne lisant; il doit connaître les fonctions de l'écrit; enfm, il doit comprendre le vocabulaire scriptural spécifique33. L'acculturation au monde de l'écrit serait une condition de réussite, mais aussi le moteur de la progression de chaque enfant. Ces recherches ont pour objet principal la lecture. Cependant, elles semblent pouvoir être transférées à l'écriture, non seulement grâce au terme généralisant d'entrée dans l'écrit mais parce que la recherche mise en place par ces auteurs se donne comme objectif de « présenter un inventaire de tâches cognitives relatives à l'écrit »34.Jacques Fijalkow écrit d'ailleurs: « On ne se demandera donc pas quelles connaissances il convient de faire acquérir à l'enfant, mais plutôt suivant quelle démarche il parvient à re-découvrir ce qu'est l'écrit et, en particulier, ce que sont ses fonctions et les unités dont il est fait »35.Concernant l'écriture, j'entends par clarté cognitive plus précisément ici : . la conscience de ce qu'est écrire, . l'acte d'écrire en particulier par rapport à celui de dessiner, . les fonctions de l'écrit, . la conscience qu'écrire est un apprentissage, . la conscience que cet apprentissage est d'abord dévolu à l'école, . la conscience que les activités scolaires d'écriture ont un objectif didactique, . la reconnaissance de l'acte d'écriture chez autrui, . l'existence d'interactions scripturales entre la maison et l'école: la reconnaissance de l'écrit dans les deux lieux, . l'appréhension du sens de l'écriture. Les enfants interrogés dans cet ouvrage font allusion à la relation entre la lecture et l'écriture et mentionnent quelques 23

fonctions de l'écrit. Ils utilisent ou non des termes du vocabulaire spécifique à l'écrit. À partir de cette troisième condition des présupposés de la clarté cognitive, Eliane Fijalkow a mis en évidence que la compréhension qu'ont les enfants du langage technique employé par le maître a quelque chose à voir avec leur plus ou moins grande facilité à entrer dans l'écrit (ici la lecture). Elle a recensé, en grande section maternelle et au cours préparatoire, les différents cas de confusion cognitive quant aux termes techniques de l'écrit. Cette analyse est basée sur les hypothèses suivantes: la lettre peut être confondue avec le mot ou le chiffre; la lettre majuscule peut être confondue avec la lettre minuscule; le mot peut être confondu avec la phrase; la phrase peut être elle-même confondue avec la ligne. Le titre d'une histoire sera amalgamé à la totalité de l'histoire ou au nom de l'auteur. Sa première conclusion est que la clarté cognitive est efficace dès la grande section maternelle et se consolide au cours préparatoire. En grande section, les enfants font la différence entre écrit et simulation de l'écrit. Mais, la majorité confond encore la lettre et le mot. Cette confusion serait due à deux facteurs: la confusion entre le tout et la partie ou l'induction par la consigne. En effet, dans la phrase: « Voyez mon chien» et en réponse à la consigne: « Entoure la première lettre de chaque mot », les enfants entourent surtout le premier mot Voyez. Dans la phrase: « Venez ici » et en réponse à la consigne « Entoure la dernière lettre de chaque mot », ils entourent surtout le dernier
mot ici })36.

Les enfants en grande section confondent aussi la ligne et la phrase qui sont pour eux, équivalentes. L'absence de prise en compte du point, mais aussi la ligne agissant comme élément limitatif de l'écrit, peut expliquer cet amalgame. Les dernières confusions, celles entre titre et nom de l'auteur, puis entre mots dans le texte et titre sont plus rares. 24

En toute dernière conclusion et pour répondre à la question: «La clarté cognitive est-elle prédictive de la réussite en lecture? », Eliane Fijalkow écrit, après avoir comparé les scores des mêmes enfants en grande section et au C.P., qu'il y a relation entre maîtrise du langage technique en O.S. et résultats en lecture silencieuse au C.P. Comme les représentations sur les savoirs linguistiques, les représentations sur les situations d'enseignement peuvent aussi jouer un rôle important. Michel Brossard37 s'intéresse à la façon dont l'enfant se représente les situations d'apprentissage et le dit ainsi: « L'apprentissage de l'écrit nous semble donc tout à la fois un travail sur les contenus, un travail sur les paramètres contextuels et, bien évidemment, un travail sur les procédures de codage ». Michel Brossard a effectué des observations lors d'une activité consistant à faire écrire par les enfants le nom des objets sous des images représentant une banane, une croix, etc. Trois axes composent, selon lui, la tâche à effectuer: les fmalités lointaines (apprentissage de la lecture), les fmalités proches (réponse attendue: écrire le mot ou le son; le repérage de l'objectif didactique: ce que l'enfant a compris et retenu de l'exercice) et les relations entre les différents types de tâche (exercices de mathématiques et exercices de lecture). Ses conclusions sont les suivantes: «La majorité des entretiens fait apparaître que les enfants explicitent de manière trop générale la fmalité lointaine, et au contraire de manière trop spécifique l'objectif didactique, comme s'il leur était difficile d'apercevoir le but général au travers des tâches particulières ». Beaucoup d'enfants réalisent le comportement attendu (écrire le mot) mais ne peuvent pas expliciter l'objectif didactique (apprendre des règles permettant de déchiffrer tous les mots de la langue) : « Finalement, le mot n'a pas le même statut dans le discours du maître et dans le discours des élèves: le mot choisi est un exemple pour le maître; il est à lui seul une tâche pour de nombreux élèves ».

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De même, les élèves interrogés pour notre recherche, bien que capables d'indiquer quelques fonctions de la lecture, n'établissent pas de relation entre « lire quand on est grand» et « lire à l'école ». Ils ont des difficultés à s'extraire de l'immédiat, de l'action et de relier l'activité qu'ils accomplissent à des finalités lointaines ou encore à la mettre en cohérence ou en opposition avec les autres activités scolaires. Ils s'attachent aux opérations les plus visibles ou les plus agréables comme les enfants interrogés ici qui nous décriront les actions de collage ou de découpage, ne retenant de la tâche que cet aspect que Michel Brossard nomme « l'habillage pédagogique ». Deux ruptures sont ainsi établies par ce chercheur: « L'une concerne le rapport entre la tâche actuelle et sa fmalité lointaine, l'autre concerne le rapport entre le contexte pédagogique et l'objectif didactique poursuivi »38. Michel Brossard met aussi en évidence le rôle des interactions des situations scolaires d'apprentissage lors de l'entrée dans l'écrit. L'enfant n'est pas seul dans cette tâche. La construction de l'écrit est un processus qui se déroule en interaction avec les

autres enfants, les adultes proches, les enseignantsVIII. C'est une
dimension que les enfants rappelleront au cours de leur discours. J'ai fait le choix de ne pas considérer les dispositifs pédagogiques propres à chaque classe. En effet, je n'ai pas relevé de différences notables dans les pratiques enseignantes mais le plus souvent des modes d'action semblablesIX. La variable portant sur la différenciation des pratiques pédagogiques n'aurait pas été pertinente dans mon étude.

VIII

IXOn peut citer « la lettre au Père No~l, la constitution de phrases à l'aide d'étiquettes, le dessin du bonhomme, les activités de graphisme reproduisant des formes géométriques particulières: courbes, ronds, traits parallèles, etc. 26

Cf. L.S. VYGOTSKI,

cité P 28, note n° 36.

La clarté du discours semble aller de pair avec la clarté des représentations sur l'écriture, voire avec la clarté cognitive. Le discours est à la fois une des manifestations, un des vecteurs et un des lieux de sa réalisation. Les enfants, capables d'expliciter ce qu'ils font et les difficultés qu'ils y rencontrent, de fmaliser leur écriture et celle de leurs proches, d'utiliser des termes cognitifs pour décrire leurs démarches d'apprentissage et de donner à l'écriture une défmition conséquente, font preuve de clarté cognitive. Ce sont ces mêmes élèves qui réussiront leur entrée en écriture. La dernière dimension du rapport à l'écriture théorisé par C. Barré-de Miniac, le mode d'investissement, est une entrée intéressante, car elle permet de voir plus clair à l'intérieur des relations complexes liant le langage et le rapport à l'écriture. Quel rôle joue la dimension langagière dans la construction et l'évolution du rapport à l'écriture? Le mode d'investissement est pour C. Barré-de Miniac, « la façon dont les élèves parlent, réussissent à parler de l'écriture, de l'apprentissage de celle-ci et de leurs pratiques ». C'est, pour elle, une dimension extrêmement importante car elle est « un lieu de rencontre entre des problèmes d'ordre cognitif et des problèmes d'ordre social et culturel »39.Ce mode d'investissement ou de verbalisation est mis en place lors de situations interactives entre l'enfant et l'adulte « autour des tâches d'écrit à réaliser afm de solliciter la dimension métacognitive ». Ce n'est pas le cas ici. Cependant, on constate que certains enfants ont plus de difficultés que d'autres à entrer « dans la verbalisation de la tâche ». En effet, cette utilisation particulière de la parole s'avère difficile, car elle fait appel à la réflexion et à la distanciation. Une partie des enfants de l'échantillon parvient à ce résultat, une autre partie y éprouve des difficultés.

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les pratiques
Cette notion apparaît interrogeable ici, puisque les pratiques ne sont pas directement observées mais reconstruites grâce au discours. Cependant, même reconstruites, elles disent beaucoup. A première vue, la partition « pratiques extra-scolaires» et «pratiques scolaires» paraît évidente puisque les enfants décrivent leurs pratiques « à la maison» et leurs pratiques « à l'école ». Or, les pratiques d'écriture domestique relatées ont à partir de la grande section tout à voir avec les pratiques scolaires. Elles sont identiques, reproduisant les tâches effectuées en classe, les renforçant et les amplifiant même. Il reste peu de place pour une écriture autre. Constituées d'écrits similaires à ceux pratiqués à l'école, il devient alors difficile de faire référence à la notion de pratiques extra-scolaires. 11est vrai que les enfants vivent ces situations différemment, mais le rapport à l'écriture domestique que leurs propos permettent de reconstruire rassemble des objets étrangement similaires à ceux mentionnés dans leur rapport à l'écriture scolaire40.

la coloration du rapport à l'écriture
Le rapport à l'écrit établi par les enfants a une certaine tonalité. Il n'est jamais positif ou négatif« absolument ». Entre ces deux pôles existe une série de nuances qui font de chaque rapport et pour chaque enfant un rapport particulier et personnel. Cette coloration n'est pas anodine. Elle semble avoir des liens avec la réussite de l'entrée dans l'écrit.

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Inscrire et décliner L'inscription rapports du rapport

le rapport à l'écrit

à l'écrit
dans d'autres

En se donnant pour but de reconstruire « un rapport à », nous ne pouvions ignorer les travaux de l'équipe ESCOL, qui, dans une perspective sociologique, a théorisé le rapport au savoir et le rapport au langage en se refusant à réduire ce dernier à « un rapport à l'écrit, à la lecture ou à l'oral »41.Selon ces chercheurs, le rapport au langage ne supporte pas qu'on en isole des dimensions aussi précises, son sens ne pouvant s'appréhender que globalement. Il n'est pas question de discuter ici longuement cette position. Cependant si nous admettons volontiers que le rapport à l'écrit s'inscrit dans le rapport au langage, les rapports au langage et au savoir ne s'inscrivent-ils pas aussi, même partiellement dans le rapport à l'école et fmalement dans le rapport au mondeX? Et de même n'est-il pas tenable, pour mieux en appréhender les différents aspects et ce, dans une perspective didactique, de tenter de reconstruire le rapport à l'écrit, le rapport à la lecture, le rapport à l'oral sans bien sûr perdre de vue que chacun de ces rapports s'inscrit dans un rapport plus vaste. C'est ce que dit aussi Christine Barré-de Miniac : « Dans cette prise en compte du rapport du sujet à l'écriture dans la situation précise qui lui est proposée, il faut tenir les deux maillons de la chaîne: le sujet et la situation.
N'est-ce pas d'ailleurs ce que l'on peut comprendre lorsque B. Charlot écrit: « C'est pourquoi nous parlons d'un rapport au savoir, qui exprime de multiples rapports au monde, et non d'une représentation du savoir, qui serait un contenu de pensée centré sur le savoir ou telle ou telle forme de savoir. Du même coup il est impossible de présenter ce qui, dans nos recherches, concerne le savoir, sans le mettre en relation avec les autres problèmes fondamentaux que pose l'histoire scolaire d'un élève », CHARLOT Bernard, Du rapport au savoir, Eléments pour une théorie, Anthropos, Paris, 1997.
X

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C'est en procédant ainsi que la didactique de l'écriture gagnera en précision et en ajustement. Cette conception repose sur l'hypothèse que le rapport à l'écriture ne peut être défini en soi, indépendamment des situations rencontrées spontanément, ou proposées dans le cadre d'une démarche didactique. Cette position n'est pas celle défendue par B. Charlot qui pense au contraire que la relation doit être saisie d'emblée et pour ellemême» 42. Non seulement le rapport à l'écrit semble une notion didactiquement cohérente et opérationnelle, mais encore les dimensions le constituant peuvent être travaillées de façon isolée dans un premier temps pour être ensuite réintroduites dans l'analyse d'ensemble et conftontées les unes avec les autres. Dans une perspective didactique, il s'agit de distinguer, de séparer arm d'analyser puis de réintroduire les éléments dans l'ensemble du rapport à l'écriture. Ainsi, la notion de sens (relation de sens et donc de valeur entre un individu ou un groupe) comme celle d'activités (processus ou produits du savoir), centrales pour l'équipe ESCOL,43 sont traitées dans notre travail comme deux dimensions constitutives (avec d' autres) du rapport à l'écrit. Venons-en donc aux dimensions reconstruites d'après le discours des enfants et qui constituent le rapport à l'écrit.

La déclinaison

du rapport

à l'écrit

Interroger le singulier de la notion de « rapport à l'écrit» Interroger le singulier de l'expression « le rapport à l'écriture» n'a de sens que dans une perspective didactique. Si cette notion demande à être scindée, ce ne peut être que dans le but de saisir de manière plus approfondie les différents éléments constituant « le rapport» des enfants à l'écriture. On pourrait se contenter de parler d'écriture(s) scolaire(s) et d'écriture(s) domestique(s). Cette différenciation est-celle qu'effectue M.C. 30

Penloup évoquant les pratiques d'écriture extra-scolaires44 qui entraînent chez les collégiens un rapport à cette écriture différent, voire en opposition, avec le rapport à l'écriture scolaire. Cela ne suffirait pas ici. En effet, si les pratiques d'écriture extra-scolaires des adolescents sont différentes de leurs pratiques d'écriture scolaires, ce n'est pas encore le cas pour les enfants de six ans. On voit, au contraire, les écritures domestiques se scolariser. En effet, si ces deux écritures différent peu, le rapport à celles-ci est vécu autrement. Comment les distinguer alors, sinon en examinant le rapport des élèves à ces deux formes d'écriture, i.e., deux rapports différents? N'y aurait-il pas intérêt d'un point de we didactique, ainsi que le dit C. Barré-de Miniac à propos des dimensions de l'écriture, à distinguer ces rapports4S? On voit bien, en effet, dans le travail présent, que l'écriture à la maison et l'écriture à l' éco le engendrent dans un premier temps (et plus tard dans la vie des enfants) des pratiques différentes. On constate encore qu'elles produisent des rapports différents dans leur tonalité, dans l'investissement qui s'y déploie et les conséquences qui en découlent Mais surtout, cette distinction entre rapport domestique et rapport scolaire permet de mettre en évidence chez certains enfants l'absence de l'un ou l'autre de ces rapports. Les résultats de ce travail montrent encore l'antériorité du rapport domestique à l'écriture sur le rapport scolaire à celleci. Si l'on admet que la précocité du premier, mais aussi sa diversité, favorisent l'écriture, on voit l'intérêt de séparer, du moins dans les premiers temps de leur construction, l'un et l'autre de ces rapports. Le dernier argument, allant dans le sens de cette distinction, tient au fait qu'alors que la majorité des enfants développe un rapport seo/aire à l'écriture, près de la moitié d'entre eux ne semble plus, en grande section et au C.P. manifester un rapport domestique à /' écriture. Quelques constatations, plus ténues cependant, laisseraient à penser que l'on pourrait particulariser également, un rapport à 31

l'apprentissage de l'écriture. Apprendre à écrire est, en effet, un sujet d'importance, au travers duquel se font jour des attitudes et des représentations enfantines divergentes. En premier lieu, l'apprentissage de l'écriture prend place à l'école et à la maison, brouillant ainsi les deux rapports établis précédemment. Ensuite, les enfants ont tous conscience que l'écriture est un apprentissage, mais ils le considèrent et le vivent différemment. Pour certains, « apprendre» nécessite efforts, investissement, motivation et mobilisation. Les difficultés rencontrées sont «normales» et inhérentes à cet apprentissage. Les élèves les cernant et les explicitant, parviennent le plus souvent à les dépasser. Pour d'autres, « apprendre» est un processus automatique découlant d'une écoute attentive, d'une obéissance stricte aux consignes scolaires et s'acquérant alors «naturellement» et « facilement ». Les difficultés sont ressenties comme étant injustes puisque les enfants pensent avoir respecté tous les procédés de l'apprentissage. Elles apparaissent également insurmontables, car les véritables mécanismes de cet apprentissage n'ont pas été compris. On pourrait presque postuler que dans ce dernier cas, les enfants ne font pas état d'un rapport à l'apprentissage. Les conséquences de ces représentations et de ces positions sont importantes lors de l'entrée en écriture. La réussite peut être favorisée ou empêchée par celles-ci, mais aussi par l'existence ou l'absence d'un rapport à l'apprentissage, d'un rapport à l'écriture domestique ou encore par la teneur du rapport à l'écriture scolaire. L'intérêt de cette dissociation réside aussi, me semble-t-H, dans le fait que la préexistence du rapport à l'écriture domestique facilite et favorise la construction des autres rapports à l'écriture. Distinguer le rapport à l'écriture scolaire, le rapport à l'écriture domestique et le rapport à l'apprentissage de l'écriture permet de constater l'absence ou la présence de ceux-ci et de mieux cerner les différences existant, selon les enfants, à 32

l'intérieur de ces rapports. Cette distinction est tenable ici, dans la mesure où ces rapports sont jeunes, contiennent peu d'éléments encore et que ceux-ci sont facilement identifiables. Les rapports à l'écriture domestique et à l'écriture scolaire seront décrits d'après les discours enfantins. Il en sera de même pour le rapport à l'apprentissage; cependant pour celui-ci il semble nécessaire de préciser les dimensions théoriques dans lesquelles nous nous situons. L'apprentissage de l'écriture Comment l'enfant fraîchement scolarisé se débrouille-t-il à l'intérieur de ce nouvel environnement? À son entrée à l'école maternelle, il possède déjà quelques structures du langage oral. Il s'agit maintenant pour lui, d'entrer dans un nouvel ordre, l'ordre scriptural déftni par Jean Peytard comme étant l'ensemble des caractéristiques propres aux activités d'écriture et aux écrits46. Cet ordre se distingue fortement de l'oral et caractérise le monde scolaire. Je retiendrai ici, pour ce qui concerne le jeune enfant arrivant à l'école, ce qu'en dit Michel Oabène : « Quelle que soit l'analyse qu'on fait des relations entre les deux ordres en termes d'antériorité ou de postériorité, force est de constater, en synchronie, que l'écriture n'est pas l'exercice naturel du langage» 47. Michel Oabène poursuit, en soulignant une des caractéristiques de l'écriture que le jeune enfant va découvrir à l'école: l'imposition « des modèles graphiques, syntaxiques et textuels» qui sont une contrainte pour le scripteur et le « lieu d'une tension entre les pulsions de la parole vive et le carcan de la fabrication scripturale »48. L'enfant qui entre en écriture, entre dans un ordre particulier lourd de traditions, d'enjeux sociaux et de contraintes linguistiques. Il est nécessaire de reconnaître les différences qui fondent ces deux ordres langagiers. C'est souvent, par opposition avec les notions les plus proches, que le sens d'une notion se construit. 33