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La langue maternelle à l'école dans l'océan indien

De
224 pages
Un enseignement offert dans une langue peu maîtrisée par les enseignants, mal diffusée par l'école, a des effets négatifs exponentiels sur l'efficacité de l'apprentissage. La langue maternelle n'est pas suffisamment prise en compte dans la scolarisation des enfants des pays du Sud. L'école y a totalement ignoré ces langues premières tant dans leurs fonctions identitaires que cognitives. Les dispositifs récents visant à prendre en compte les langues maternelles pour assurer les enseignements fondamentaux sont analysés aussi.
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LA LANGUE MATERNELLE À L'ÉCOLE DANS L'OCÉAN INDIEN

Espaces Discursifs Collection dirigée par Thierry Bulot
La collection Espaces discursifs rend compte de la participation des discours (identitaires, épilinguistiques, professionnels...) à l'élaboration/représentation d'espaces - qu'ils soient sociaux, géographiques, symboliques, territorialisés,

communautaires,...

-

où les pratiques langagières peuvent être révélatrices de

modifications sociales. Espace de discussion, la collection est ouverte à la diversité des terrains, des approches et des méthodologies, et concerne - au-delà du seul espace francophone - autant les langues régionales que les vernaculaires urbains, les langues minorées que celles engagées dans un processus de reconnaissance; elle vaut également pour les diverses variétés d'une même langue quand chacune d'elles donne lieu à un discours identitaire; elle s'intéresse plus largement encore aux faits relevant de l'évaluation sociale de la diversité linguistique.

Derniers ouvrages parus
Dominique HUCK et René KAHN (travaux réunis par), Langues régionales, cultures et développement. Etudes de cas en Alsace, Bretagne et Provence, 2009.

Isabelle PIEROZAK et Jean-Michel ELOY (dir.), Intervenir: appliquer, s'impliquer?, 2009. Thierry BULOT (dir.), Formes & normes sociolinguistiques.
Ségrégations et discriminations urbaines, 2009. Mari C. JONES et Thierry BULOT (dirs.), Sociolinguistique de la langue normande. Pluralité, normes, représentations,2009. Daniele MORANTE, Le champ gravitationnel linguistique. Avec un essai d'application au champ étatique - Mali, 2009. Médéric GASQUET-CYRUS, Cécile PETITJEAN (Sous la dir.), Le Poids des langues, Dynamique, représentations, contacts, coriflits, 2009. Pierre LARRIVÉE, Les Français, les Québécois et la langue de l'autre,2009. Valentin FEUS SI, Parles-tu français ? Ça dépend... Penser - agirconstruire son français en cont€xte plurilingue: le cas de Douala au Cameroun, 2008.

Rada Tirvassen,
Mauritius Institute of Education

& V.M.R. 7114 du C.N.R.S.

LA LANGUE MATERNELLE À L'ÉCOLE DANS L'OCÉAN INDIEN
Comores, Madagascar, Maurice, Réunion, Seychelles

L'

Hlemattan

(Ç)

L'Harmattan,

2009 75005 Paris

5-7, rue de l'Ecole polytechnique;

http://www.librairiehannattan.com diffusion.hannattan@wanadoo.fr hannattan I@wanadoo.fr ISBN: 978-2-296-10800-4 EAN: 9782296108004

PRÉFACE
L'ouvrage que nous livre Rada Tirvassen sur les langues dans les systèmes éducatifs des îles du sud-ouest de l'Océan Indien est ambitieux et novateur. Ce qu'il apporte de nouveau ne porte pas seulement sur son terrain propre. Il nous permet de traiter de façon renouvelée la question du rôle des langues maternelles dans l'éducation en contexte plurilingue. En effet, le devenir du français dans les territoires où il cohabite avec d'autres langues apparaît très lié à son utilisation comme langue de l'école. La plupart des travaux traitant de cette question jusqu'aujourd'hui se sont fondés essentiellement sur la sociolinguistique, examinant les contacts de langues, les rapports de forces entre elles, les représentations que s'en font les locuteurs et les stratégies d'utilisation que cela implique, et renvoyant les difficultés de l'école pour amener les élèves à la réussite aux problèmes provoqués par leur environnement socioculturel. Le défi que se donne Rada Tirvassen est celui d'articuler à la problématique sociolinguistique déjà abondamment explorée la dimension cognitive de l'appropriation des langues, en prenant en compte le jeune apprenant socialisé par l'école, qui construit à travers les systèmes linguistiques choisis par le système éducatif les connaissances qui feront de lui un jeune adulte apte à trouver une place dans sa société. Cette approche tient ensemble le niveau sociolinguistique et celui des processus cognitifs de traitement des langues. L'auteur nous conduit au long d'un parcours diachronique et synchronique de chaque territoire, examinant l'histoire des langues entre colonisation et décolonisation, l'implantation de l'école et les réorganisations successives des systèmes éducatifs, l'évolution de la notion de langues nationales, à des propositions permettant de gérer de façon plus adéquate les langues à l'école, pour aller vers une réelle éducation bi-plurilingue. Les modèles de référence de l'éducation bilingue ont été élaborés par/pour des contextes de pays du Nord, dans une optique associant psychologie de l'éducation et psycholinguistique, mais on ne disposait pas de propositions fondées de même nature pour les territoires plurilingues du Sud. C'est vers l'atteinte de ce but que le livre nous conduit, à partir des situations de La Réunion, de Maurice, des Seychelles, des Comores et de Madagascar. Quoique ces territoires

Préface connaissent des spécificités d'origine historique - et l'ouvrage fournit une « histoire sociolinguistique de l'école» très documentée pour chacun des

territoires concernés

-

la démarche peut inspirer directement les

réflexions pour la réalisation d'une réelle éducation bilingue ou plurilingue dans d'autres territoires du Sud, comme dans les pays d'Afrique subsaharienne. Une des richesses de la réflexion proposée est d'ailleurs l'ouverture aux situations des territoires anglophones (Ghana, Malaisie. ..), la colonisation britannique ayant adopté une « posture sociolinguistique» notablement différente de celle de la colonisation française, ce qui a laissé des traces profondes sur les représentations des langues et les choix relatifs notamment à l'éducation. Pour faire évoluer les systèmes éducatifs francophones, il est salutaire de décentrer la réflexion, et d'autres travaux poursuivant cette mise en parallèle entre les sphères d'influence francophone et anglophone seraient les bienvenus. 11 est logique que ce soit un chercheur mauricien qui s'y engage résolument. Tout au long, l'auteur accomplit un salutaire travail de rigueur et de stabilisation terminologique, et approfondit de façon originale plusieurs notions théoriques sur les relations entre langues, comme celles de diglossie, de langues coloniales, de langues nationales, de langues premières, en tenant compte des nuances qu'imposent les territoires considérés. Les langues ex-coloniales sont souvent restées le médium principal ou exclusif pour la structuration des connaissances scolaires. Selon les pays, on s'est engagé dans des réformes pour la prise en compte du plurilinguisme minimaliste (La Réunion, Maurice), ou maximaliste (Madagascar), avec des résultats divers étant donné la diversité des conditions de mise en œuvre. L'analyse fine des réformes éducatives et leurs fluctuations, et de leurs déclinaisons pédagogiques portant sur les fonctions des langues selon les paliers et les domaines, permet à l'auteur de raisonner en tenant compte des statuts réels des langues dans les sociétés concernées, tout en signalant les aspects à renforcer ou modifier si l'on veut que les enfants soient traités: a) comme des locuteurs plurilingues qu'ils sont, avec à leur disposition un répertoire linguistique hétérogène évolutif, et b) comme des sujets cognitifs, qui pour construire les connaissances des domaines scolaires (mathématiques, histoire, etc.) doivent pouvoir s'appuyer sur une langue comprenant les outils conceptuels nécessaires, donc qui leur soit suffisamment familière pour penser. A cet égard, les analyses de séquences de classe de mathématiques en anglais au primaire à Maurice sont tout à fait éclairantes.

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Préface Ce livre trace en fait tout un programme de travail pour mieux intégrer les langues premières dans les systèmes éducatifs. Il nous rappelle qu'il faut, pour une action juste et pertinente de développement d'une éducation bilingue, saisir ensemble des aspects relevant de plusieurs domaines scientifiques: la didactique devant s'appuyer non seulement sur la sociolinguistique, mais aussi sur la linguistique acquisitionnelle et sur la psychologie cognitive. Et que les langues premières des enfants doivent prendre une place nécessaire dans l'éducation scolaire. Paris, juin 2009 Colette Noyau

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INTRODUCTIONI
« La science réalise ses objets sans jamais les trouver tout faits... elle ne correspond pas à un monde à décrire, elle correspond à un monde à construire... » (Bachelard in Grawitz, 1990: 42). Les propos de Gaston Bachelard ne laissent aucun doute sur le lien indissociable entre le processus de construction sémantique dans lequel s'engage le chercheur et les choix théoriques qu'il réalise. En effet, du découpage de l'objet de recherche qu'il effectue à l'éclairage qu'il veut offrir au corps social, théoriquement le réel destinataire de son investigation, le chercheur est guidé par les outils conceptuels avec lesquels il veut opérer. C'est la raison pour laquelle les scientifiques considèrent que le préalable à toute recherche est le questionnement du cadre conceptuel à partir duquel on identifie une problématique et on l'interroge avant de mener ses investigations. Cette entrée en matière n'est pas de nature rhétorique. Elle éclaire notre posture par rapport à cette étude qui porte sur les langues nationales/langues premières2 dans les systèmes éducatifs des territoires francophones du sud-ouest de l'Océan Indien. Jusqu'à présent, les questions de langage dans la société comme dans les systèmes éducatifs de la zone à l' étude3 ont été surtout abordées dans une perspective sociolinguistique. Cette sociolinguistique, en dépit de ses limitations, a offert une compréhension affinée des enjeux sociaux concernant les langues (politiques, pratiques, représentations, etc.) dans la vie des communautés et, pour ce qui nous concerne, dans ses rapports avec l'école. Ouvrons une parenthèse pour dire que ces limitations de la sociolinguistique que nous signalons émanent en fait de sociolinguistes chevronnés. Louis-Jean Calvet, par exemple, évoque l'absence d'un cadre théorique compréhensif et global pour approcher le phénomène langagier: « Mais ce que l'on regroupe autour du concept de sociolinguistique (analyse du discours, interactions, plurilinguisme, contacts de langues, conflits de langues, etc.) consiste chaque fois à aborder le problème par le
I

2 Nous ne confondons pas ces deux notions; la manière dont nous avons formulé la thématique de cette étude fera l'objet d'une précision dans les pages qui suivent. 3 Cependant, il existe très peu d'informations sur Mayotte pour pouvoir prétendre conduire une réflexion exhaustive sur la problématique à l'étude dans cette île.

Les points de vue exprimés dans ce volume n'engagent que son auteur.

Introduction petit bout de la lorgnette, par un petit bout d'une lorgnette chaque fois différente. » (1999 : 23) Norman Fairclough quant à lui, reproche à cette discipline une théorisation inadéquate du fait social même si, dans le même temps, il insinue (du moins c'est notre interprétation de son texte) que les autres sciences sociales tirent peu de bénéfices de l'effort de conceptualisation affinée des faits de langue qui sont des faits de société (2000). Ces critiques mises à part, nul ne peut contester l'apport de la sociolinguistique à la compréhension de certains aspects de la problématique au centre de cette recherche. Par exemple, l'aménagement linguistique s'est donné une légitimité certaine dans les communautés de la zone à partir des efforts de théorisation réalisés à la suite des analyses conduites sur les opérations de standardisation des langues et sur les interventions de politique linguistique. C'est d'ailleurs ce qui lui permet de fournir des pistes méthodologiques à la fois aux chercheurs et aux décideurs impliqués dans des opérations d'aménagement linguistique (Chaudenson in Chaudenson & Robillard, 1989). Toutefois, la compréhension que ces éclairages offrent sur l'impact des options linguistiques de l'école sur l'efficacité de cette institution n'est pas suffisante pour une intelligibilité adéquate de la question du choix des langues dans des systèmes éducatifs confrontés au bilinguisme. Lorsque la sociolinguistique place le sujet apprenant au cœur de ses préoccupations, elle le fait à partir d'une démarche causale qui consiste à expliquer les résultats scolaires à partir de l'appartenance de l'apprenant à une catégorie sociale dont la définition dépend de la manière dont les sociétés sont stratifiées et des liens entre l'organisation sociale et le langage. De ce fait, elle opère, elle aussi, comme les disciplines qui posent un rapport déterministe entre la catégorisation sociale et la trajectoire scolaire. Il faut certes souligner les tentatives des sociolinguistes américains comme John J. Gumperz qui ont essayé de comprendre la violence symbolique qu'entraîne la gestion de la variation sociolinguistique et, au-delà, de jeter les bases d'une théorisation plus affinée des rapports entre la réussite scolaire et une conception dynamique de la catégorisation sociale. Toutefois, le sujet apprenant et les processus cognitifs qui caractérisent sa scolarisation sont exclus des préoccupations de la sociolinguistique. En effet, si l'école c'est l'appropriation de connaissances et la maîtrise de savoir-faire tels que la lecture et l'écriture (des aptitudes indispensables pour participer aux autres activités qui s'y déroulent), il est nécessaire de comprendre les

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Introduction

rapports entre la nature cognitive de ces processus et le langage. Ce sont là les tâches que se donne la psycholinguistique. Elle part du postulat que les langues sont constitutives du développement conceptuel (dont l'entrée dans l'abstraction: évoquer des événements accomplis par exemple) et de la structuration des connaissances qui caractérisent toute la scolarisation de l'enfant. L'entrée dans la littératie et la construction des connaissances ne peuvent donc pas être analysées sans une prise en compte de leur dimension cognitive: ne pas prendre en considération cet aspect des activités linguistiques quand on élabore des politiques linguistiques pour l'école, c'est lui nier une de ses caractéristiques majeures et déterminantes pour la réussite scolaire. Les travaux qui placent l'activité cognitive au cœur de leurs préoccupations ne sont pas nombreux: on peut évoquer les recherches réalisées dans le cadre des études qu'on appelle l'éducation bilingue et celles qui sont menées par les psycholinguistes de l'école fonctionnaliste européenne qui s'intéressent à la scolarisation des enfants en milieu plurilingue. Au centre de ces travaux se trouvent les aspects majeurs de la vie de l'école: les aptitudes linguistiques que cette institution vise à faire acquérir aux enfants, les rapports entre ces savoir-faire et le développement cognitif, le développement cognitif dans la LI des apprenants et dans des langues non natives, les transferts des aptitudes dites transversales, etc.! L'éclairage qu'offre ces travaux porte, s'agissant des aspects psychopédagogiques de la scolarisation des enfants, sur l'entrée dans la littéracie réalisée dans une langue qui n'est pas la LI des apprenants et la construction de connaissances qui relève, elle, de stratégies qui font l'objet d'une observation fine. On peut penser que l'on est encore dans les observations empiriques et qu'il faut probablement attendre quelques années pour une opération de théorisation. Ceci n'exclut pas des propositions issues des études réalisées2 et que nous développerons dans le dernier chapitre de cette étude. Ces propositions s'appuient sur une conception renouvelée des perspectives qu'offre l'aménagement linguistique en milieu scolaire. Si l'on a tendance à considérer, à juste titre, que tout changement de politique linguistique relève du pouvoir décisionnel des politiques, on peut penser qu'il y a des aménagements à caractère pédagogique que l'on peut mettre en place dans le souci d'une instruction publique plus efficace. Ces aménagements ont pour objectif
1 Cummins, 1998; Greene, 1998; Baker, 2001; Noyau: 2004.

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Pour des détails, voir Noyau, 2004.

Il

Introduction

une gestion du bilinguisme auquel l'école est confrontée afin que la structuration des connaissances soit réalisée de manière efficace mais sans que l'on touche aux fonctions officielles attribuées aux langues. Les orientations étant tracées, il nous reste à faire la mise au point terminologique évoquée dès le début de notre introduction et qui porte sur la question des notions de langues nationales et langues premières. Le terrain auquel nous sommes confronté, la zone francophone du sud-ouest de l'Océan Indien, offre un paysage plurilingue au sein duquel les langues dites coloniales (l'anglais et le français) ont longtemps occupé une place significative dans les institutions officielles, notamment à l'école. Depuis les années 1970, dans le sillage de la décolonisation, cette hégémonie a été remise en question selon des modalités qui varient d'une communauté linguistique à une autre. Lorsque ces questions surgissent, il est parfois difficile d'établir une ligne de démarcation nette entre les soucis identitaires, comme c'est le cas à Maurice et à Madagascar! et les préoccupations uniquement pédagogiques. A cette dynamique s'ajoutent, dans deux communautés linguistiques (Maurice et La Réunion), un autre phénomène sociolinguistique. Il s'agit de l'association entre la mobilité sociale et l'adoption du français comme langue du foyer avec pour conséquence l'attribution d'un certain nombre de valeurs nouvelles (positives) à une francophonie condamnée, jusque-là, à véhiculer le traumatisme de l'esclavage et la supériorité raciale des locuteurs natifs du français (Baggioni & Robillard, 1990). C'est dans ces contextes brouillés que nous avons été appelé à proposer des pistes pour une gestion pédagogiquement pertinente du rapport entre langues nationales et école. La notion de langue nationale est d'abord et avant tout politique. Ce sont les décisions politiques qui surviennent, en général, dans le sillage de l'accession des anciennes colonies à la souveraineté nationale et/ou le processus de construction de l'État-nation (quand il existe) qui permettent à une langue d'accéder au statut de langue nationale. Toutes les langues nationales ne sont pas des LI des enfants scolarisés et toutes les LI ne sont pas des langues nationales. Mener une étude sur les langues nationales et l'école risquerait de court-circuiter toute la question des apprentissages et replacerait cette étude dans le cadre limité des rapports entre les choix politiques de l'école et le rôle que cette institution doit jouer par rapport à l'unité nationale. Cette question n'est pas
I Dans le cas de Madagascar, la stratification sociale est tellement complexe que les scientifiques n'arrivent pas à se mettre d'accord sur une terminologie consensuelle pour désigner les groupes qui composent cette société...

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Introduction inintéressante mais nous avons voulu, ainsi que nous l'avons souligné, privilégier une étude de type psycholinguistique. C'est pour cette raison que cette recherche s'inscrit dans le cadre d'une réflexion au sujet de la prise en compte des LI pour la scolarisation des enfants. En fait, dans la zone qui nous concerne, toutes les langues nationales (ou celles qui peuvent, potentiellement, assumer cette fonction) sont les LI de la majorité des enfants. Notre terrain empirique nous permet de confondre ces deux notions; toutefois, au plan théorique, nous aurions péché par manque de rigueur si nous les avions confondues. Ainsi, à partir de maintenant, on usera de la notion de L I pour désigner l'orientation linguistique de cette étude, ce qui ne nous empêchera pas de nous risquer à une analyse de la question du destin des langues nationales dans le chapitre consacré à une présentation de la situation sociolinguistique de l'aire géographique à l'étude. Cet espace comprend les Comores, Madagascar, Maurice, La Réunion et les Seychelles. Compte tenu du statut politique de La Réunion, nous emploierons le terme de territoire pour les désigner tous. Cette étude ne relève pas du seul intérêt heuristique du linguiste. Toutes ces communautés sont, depuis au moins trois décennies, confrontées à l'amélioration de leur instruction publique même si les moyens disponibles et les résultats obtenus varient d'un territoire à l'autre. Comme partout ailleurs, les décideurs et souvent même une large partie des populations, ont pris conscience que rehausser la qualité de l'instruction est un passage obligé vers le développement des ressources humaines non seulement pour atteindre la croissance économique souhaitée mais aussi pour une amélioration qualitative de la vie quotidienne (changement des habitudes alimentaires, amélioration de l'hygiène sanitaire, conservation de l'environnement, etc.). Si l'on peut penser qu'il n'y a pas de rapport de cause à effet entre l'intégration des langues dites premières dans l'instruction publique et un système éducatif plus efficace, on peut affirmer qu'une gestion harmonieuse d'une situation sociolinguistique potentiellement conflictuelle peut être porteuse d'espoir pour l'ensemble d'une communauté et, surtout, pour l'enseignement et l'apprentissage. Il s'agit donc de se donner les moyens de comprendre les enjeux entourant la problématique de la prise en compte de la LI dans les systèmes éducatifs afin que l'on puisse faire des propositions permettant la réalisation de certains des objectifs majeurs de J'école, même s'il ne faut pas penser qu'on détient là des recettes magiques pour réduire l'échec scolaire.

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Introduction Cette étude nous a donné la possibilité de comprendre toute la complexité et la richesse d'un espace non seulement géographique et politique, mais aussi culturel avec des enjeux et des défis auxquels le scientifique ne peut rester indifférent. Nous voudrions remercier Michel Carayol, ancien Président de l'université de La Réunion aujourd'hui à la retraite, qui a relu l'ensemble du texte avec cette gentillesse naturelle que le temps et l'espace (qui nous sépare maintenant) n'ont pas réussi à entamer. Ce travail nous a du reste permis de nous rendre compte de la contribution énorme des chercheurs de l'université de La Réunion (Michel Carayol et Pierre Cellier notamment) qui, réunis autour de Robert Chaudenson, ont jeté les bases pour une compréhension approfondie de la problématique des langues et de l'école dans l'Océan Indien. Enfin, nous profitons de cette occasion pour remercier chaleureusement Michel Beniamino qui nous a aidé à finaliser ce texte.

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CHAPITRE I LANGUES PREMIÈRES ET ÉCOLE: QUELQUES REPÈRES THÉORIQUES
Le langage est indissociable de la scolarisation. Il constitue non seulement un des types de compétences nécessaires à l'intégration socioprofessionnelle que seule l'école peut développer (lire et écrire pour nous limiter à des compétences génériques) mais aussi il instrumentalise les opérations majeures qui marquent l'ensemble de la vie scolaire: intégration sociale des enfants dans un milieu dont les valeurs sont différentes de celles de l'environnement familial, développement de l'intelligence, structuration des compétences et des savoir-faire ciblés par le curriculum, expression des connaissances acquises, etc. Dans les pays qui ont connu un long processus de développement de l'État nation, celui-ci a permis de faire émerger une langue dans laquelle la nation se reconnaît et qui est employée pour les communications dans les institutions officielles, le choix de la langue sur laquelle repose l'enseignement ne pose pas de problème majeur pour l'éducation des populations autochtones même si d'autres questions sociolinguistiques comme la gestion de la variation dialectale peuvent constituer un sérieux obstacle à la réussite du projet scolaire. L'accession à l'indépendance des anciennes colonies d'une part et, d'autre part, la prise de conscience des rapports entre la stratification sociale, les pratiques langagières des enfants issus des groupes utilisant des (variétés de) langues stigmatisées par l'école et l'échec scolaire, ont interpellé les décideurs et les scientifiques depuis les années 1960. A cet égard, Louis-Jean Calvet, dans Linguistique et colonialisme (1974) fait le procès d'une discipline (si l'on peut considérer les travaux menés sur les langues par les grammairiens comme relevant d'une science) des sciences sociales qui a conditionné la vision du monde et qui a servi sinon à justifier la colonisation du moins à masquer ses outrances en niant la langue de l'autre et en proclamant la supériorité des langues et des cultures européennes. William Labov (1978) a, lui, dénoncé la notion de déficit verbal (verbal deprivation) utilisée pour caractériser les pratiques langagières des enfants noirs venant de familles pauvres. Cette notion est issue des travaux des psychologues de l'éducation qui, selon le linguiste américain, connaissent très peu l'environnement social de ces enfants et encore moins les interactions langagières dans lesquelles ils sont quotidiennement impliqués.

Chapitre I - Langues premières et école: repères théoriques

Au-delà des critiques, les travaux des différentes sous-disciplines de la linguistique ont contribué à la réalisation de deux grands types d'initiatives: dans les pays nouvellement indépendants, ils ont permis la mise en place d'un certain nombre de projets visant à valoriser les langues dites nationales dans les systèmes éducatifs. Dans les pays du Nord, ils sont à l'origine de la tentative de démystifier les discours visant à expliquer l'échec scolaire des enfants issus des groupes minoritaires par la pauvreté de leur langue ou tout simplement par le déficit linguistique et cognitif dont ils souffriraient. Ce chapitre tente de fournir des repères sur la genèse de la pensée linguistique par rapport à l'école avant de s'arrêter sur le cadre théorique le plus adéquat pour conduire des réflexions sur la problématique des langues dans des systèmes éducatifs confrontés au plurilinguisme.

1.1. Les interrogations

de terrain

1.1.1. L'ère des indépendances et la valorisation des langues « nationales ;; dans les systèmes éducatifs L'ère des indépendances est marquée par une forte tentation ressentie non seulement par les politiques mais aussi par des scientifiques d'établir un lien indissociable entre l'accession des pays colonisés à la souveraineté nationale et la promotion des langues africaines à de nouvelles fonctions prestigieuses, notamment à l'école: « While we recognize the difficulties inherent in the task of language planning, and especially in replacing the present official European languages in education, we do not believe these difficulties to be any more unsurmountable than the African struggle for political freedom in the 1960 's. We strongly feel that the national language issue deserves the same degree of commitment if Africa is to liberate itself from cultural imperialism and shape its own destiny.» (Bokamba & Tlou, 1977 : 49). (= Bien que nous soyons conscients des difficultés que pose l'aménagement linguistique et, en particulier, le remplacement des langues européennes dans l'éducation, nous ne pensons pas que ces obstacles soient aussi insurmontables que les luttes africaines pour l'indépendance. Nous sommes particulièrement convaincus que la question des langues nationales mérite le même type de combat si l'Afrique veut se libérer de la culture impérialiste et veut forger son propre destin.)

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Chapitre I - Langues premières et école: repères théoriques

Cette citation, extraite d'un discours scientifique, effectue une association étroite entre la lutte pour l'indépendance, la libération politique, la valorisation des langues nationales et le combat contre la culture impérialiste, etc. Ce n'est sans doute pas un hasard si c'est durant cette période où toutes les prises de position en faveur des peuples minorés et de leurs symboles sont valorisées que la communauté internationale aborde, officiellement, la question de la langue utilisée pour structurer les connaissances transmises à l'école. En effet, l'UNESCO (1953) prend position de manière explicite sur la question de la prise en compte des LI dans la scolarisation des enfants en affirmant, lors de la conférence mondiale sur l'usage des langues vernaculaires dans les systèmes éducatifs, que le développement conceptuel est inséparable de la LI de l'enfant: « Every child is born into a cultural environment; the language is both part of and an expression of that environment. Thus the acquiring of this language (his mother tongue) is a part of the process by which a child absorbs the cultural environment; it can then be said that this language plays an important part in moulding the child's early concepts.» (UNESCO, 1953: 690). (= Chaque enfant naît dans un environnement culturel; la langue est à la fois une partie et un mode d'expression de cet environnement. L'acquisition de cette langue (la langue maternelle) est une partie du processus par lequel l'enfant absorbe cet environnement culturel; on peut alors dire que cette langue joue un rôle important dans la formation des premiers concepts de l'enfant.) Cette position sera réaffirmée dans de nombreuses rencontres internationales, mais avec des argumentations quelquefois différentes: par exemple, dans certaines conférences inter-gouvernementales réunies par l'UNESCO, on a lié la question de l'usage des langues maternelles et celle de la démocratisation de l'éducation. Il serait simpliste de croire que le mouvement pour l'indépendance des anciennes colonies africaines a partout généré des initiatives visant à promouvoir les langues dites nationales. On a même assisté à des dynamiques inverses où des politiques, des décideurs des systèmes éducatifs et le grand public ont choisi d'associer l'entrée dans la modernité et le progrès socio-économique des populations du Sud avec le maintien des langues des ex-métropoles. Le cas de l'île Maurice relève sans doute, aujourd'hui, presque du stéréotype tant l'accession à la souveraineté nationale de cet État sans population indigène antérieure à la colonisation s'est faite dans une atmosphère de collaboration totale avec

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Chapitre I - Langues premières et école: repères théoriques

l'ancienne puissance coloniale. L'exemple du Ghana est bien plus significatif puisque cet État aussi choisit, de manière explicite, de maintenir l'anglais pour instrumentaliser ses objectifs socio-économiques fondamentaux: « On the one hand, politicians striving for national unity, for the suppression of tribalism, for rapid industrialization and accelerated economic development saw in Ghanaian languages a barrier to progress. On the other hand, the vast majority of the people themselves wanted to enter quickly into the new material civilization to which knowledge of English provided one of the keys. Rapid development, it was felt, could be achieved through a knowledge of English, and new experiments in English as a medium of instruction right from the first year of school were begun in the so-called Experimental schools.» (Dowuona, ] 969 : 3 in Bokamba & Tlou, 1977 : 41). (= D'une part, les politiques qui œuvrent pour l'unité nationale, pour l'élimination du tribalisme, pour l'industrialisation rapide et pour accélérer le développement économique ont perçu les langues ghanéennes comme un obstacle au progrès. D'autre part, une grande partie de la population voulait intégrer la nouvelle civilisation matérielle instrumentalisée par l'anglais. On pensait que le développement rapide pouvait être acquis à travers une connaissance de l'anglais. C'est la raison pour laquelle des projets pilotes avec l'anglais comme langue d'enseignement furent mis en œuvre dans des écoles dites expérim entaIes.) Si cette explication se limitait à la seule communauté linguistique du Ghana, on aurait pu évoquer une exception à la règle. Or, Bokamba et Tlou (ibidem) affirment que l'on peut généraliser ce constat à l'ensemble des pays africains: « Dr. Dowuona (J969 : 3) in effect summarized what we have found to be a common theme in the African states we have surveyed.» (= Le Dr. Dowuona (1969: 3) résume en réalité un thème commun dans de nombreux États africains où nous avons conduit des enquêtes.) Ces analyses doivent inciter les chercheurs qui tentent de comprendre cette période de l'histoire sociolinguistique des pays africains à faire preuve de prudence et à éviter des affirmations à caractère général lorsqu'ils associent l'accession des anciennes colonies africaines à l'indépendance et à la promotion des langues dites nationales. Revenons à la posture de l'UNESCO sur la question des langues vernaculaires dans l'éducation. Certains sociolinguistes signalent, à juste

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Chapitre l - Langues premières et école: repères théoriques titre, que le langage du milieu familial est différent de celui de l'école, même lorsque celle-ci use de la LI de l'apprenant pour la transmission des messages pédagogiques. Par ailleurs la sociolinguistique, sensible à la manière dont les locuteurs gèrent leur « écosystème linguistique» (Calvet & Chaudenson in Robillard & Baggioni, 1992: 167) signale les limites d'un discours qui ne prend pas en compte la demande pour les langues qui ont une forte valeur instrumentale. En effet le profane, évitant (volontairement ou non) d'analyser les questions linguistiques sous l'angle psycholinguistique, voit dans la langue un « lieu» d'investissement pour l'amélioration de la qualité de sa vie ou de celle de ses enfants lorsque les stratégies sont plutôt intergénérationnelles. C'est en tout cas ce que Didier de Robillard (1991) a montré lorsqu'il a analysé la dynamique des langues à l'île Maurice. Les limites de la démarche de l'UNESCO se manifestent sous la forme de la création d'écoles privées fondées sur la valorisation des langues de prestige et que toute la communauté envie, à commencer par ceux qui n'ont pas les ressources fmancières nécessaires pour y faire admettre leurs enfants. Il convient d'ailleurs de préciser que cette argumentation ne relève pas de la spéculation mais peut être soutenue par l'observation de ce qui se passe à Maurice où l'on constate des initiatives de création d'écoles privées fondées sur l'usage intensif d'une des deux langues prestigieuses et surtout à Madagascar. En effet, pendant la période de la malgachisation du système éducatif, il y a une importante fuite d'élèves des écoles publiques vers l'enseignement privé qui, lui, avait conservé l'usage du français (Babault, 2003). Nous nous sommes contenté, jusqu'à présent, de rendre compte des arguments avancés pour contester le positionnement de l'UNESCO. S'agissant de notre position personnelle, nous ferons deux remarques. D'abord, s'il est vrai que lorsque l'école emploie la langue de l'enfant, la variété de langue qu'elle privilégie n'est pas celle des familles défavorisées, le recours à une langue étrangère est une forme extrême d'aliénation linguistique et culturelle que peut réduire l'utilisation de la LI de l'apprenant. Par ailleurs, nous sommes d'avis que ce ne sont pas les fuites vers les écoles privées, réservées à une élite, qui peuvent contester le bien-fondé des arguments pyscholinguistiques avancés pour soutenir le rôle que joue la LI dans une scolarisation plus sûre. Simplement, il s'agit de s'appuyer sur une autre conceptualisation des rapports entre langues et école: celle-ci émergera des travaux des psycho linguistes à partir de la fin du XXèmesiècle.

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Chapitre I - Langues premières et école: repères théoriques

Après ce survol dont l'objectif était de mettre en garde ceux qui sont tentés par des raccourcis lorsqu'ils s'efforcent de comprendre l'émergence de la revendication pour la promotion des langues des populations colonisées, nous amorcerons la genèse de la pensée linguistique au sujet de la problématique de la gestion du plurilinguisme en contexte scolaire. Pour tenter d'aller à la source du parcours intellectuel emprunté par les chercheurs, nous évoquerons quelques débats qui ont eu lieu sur le terrain empirique. 1.1.2 Une même interrogation dans deux pays du Nord Le rapport Plowden En août 1963, Sir Edward Boyle, le Ministre de l'éducation en Angleterre, demanda au Central Advisory Council for Education d'examiner tous les aspects de l'enseignement primaire et la transition au cycle secondaire. L'interprétation donnée à cette requête dont les perspectives étaient vastes est, en soi, intéressante. Dans le premier paragraphe de l'introduction du rapport soumis, les auteurs soulignent que le Ministre de l'éducation voulait savoir jusqu'à quel point l'instruction publique britannique dont les bases avaient été jetées dans les années 1920-1930 garantissait l'égalité des chances: « When the Minister of Education asked us 'to consider primary education in all its aspects and the transition to secondary education', he was in effect inviting us to tell him how far the intentions of Sir Henry Hadow and his committee had been carried out and how well they had stood the test oftime. Hadow, if any man, has the right to be considered the architect of the English educational system as we know it. [...] The purpose to be achieved, and the test by which its success can be recognized, he defined in 1931 in these words 'What a wise and good parent will desire for his own children, a nation must desire for all children.' Of course, equality of opportunity, even when it means weighting the scales to reduce inequalities, still results in unequal achievements. But, coupled with a commitment to the highest educational standards, it is the touchstone to apply.» (= Lorsque Ie Ministre de l'éducation nous demanda d'examiner tous les aspects de l'éducation primaire, il voulait en fait savoir jusqu'à quel point les intentions de Sir Henry Hadow et celles de son comité avaient été mises en œuvre et s'ils avaient réussi le test du temps. Sir H. Hadow peut être raisonnablement considéré comme l'architecte du système éducatif anglais. Pour prendre la mesure de sa vision et pour déterminer les critères à prendre en compte

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pour l'évaluer, on peut reprendre ses propos: une nation peut se donner les mêmes objectifs en matière d'éducation que ceux que se donne un parent intelligent et bienfaisant pour son enfant. Bien évidemment, les résultats des enfants sont toujours déterminés par l'inégalité des chances devant l'enseignement. Mais on peut considérer que quand ce souci est articulé autour d'une volonté d'atteindre l'excellence, on est au cœur des préoccupations d'un enseignement public. ») Les attributions de ce comité l'amenèrent à passer en revue de multiples aspects du système éducatif. Toutefois, la question de la performance des enfants issus des familles « défavorisées» est traitée sans détours par les auteurs. Ils reprennent d'ailleurs des extraits du Hadow Report de 1931 qui avait évoqué les difficultés linguistiques des enfants issus des groupes moins fortunés: « The Hadow Report on the Primary School acknowledged the good fortune of children who enter school 'with the foundations of education... welllaid' and who, as they grow older, acquire 'almost as much general knowledge in the home as... in the school, and... almost as much information about the world and its way during leisure hours... as from theformallessons in the classroom'. The report contrasted the plight of the child from the poor home; 'his vocabulary is limited, his general knowledge is narrow; he has little opportunity for reading and his power of expressing itself.. is inadequate.» (= Le Rapport Hadow sur l'enseignement primaire reconnaissait la chance des enfants qui entrent à l'école avec les bases nécessaires pour l'éducation et qui, au fur et à mesure qu'ils grandissent, obtiennent presque autant de connaissances générales à la maison qu'à l'école et presque autant d'informations sur le monde durant leurs loisirs que dans les enseignements formels qu'ils reçoivent à l'école. Le rapport souligna le sort différent des enfants issus de familles pauvres. Leur vocabulaire est limité, leur connaissance générale est étroite et ils ont peu de possibilités de lecture. Leur capacité d'expression est inadéquate.) Ainsi qu'on peut le constater, les auteurs du rapport Plowden sont, de manière générale, sensibles à l'appartenance socio-économique des enfants et à son impact sur leur scolarisation. Ils reprennent d'ailleurs des éléments d'une enquête nationale publiée en 1964 (National Survey of Parental Attitudes and Circumstances Related to School and Pupil Characteristics). Cette étude porte sur l'importance accordée aux valeurs par des parents des différents milieux sociaux, les habitudes culturelles des enfants et l'impact de ces réalités sur la réussite et l'échec scolaires.

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Ces préoccupations sont à nouveau exprimées dans le rapport Plowden qui leur consacre deux chapitres (les chapitres 5 et 6 du premier volume), l'un traitant des problèmes des enfants pauvres (intitulé d'ailleurs Educational priority areas) et l'autre de ceux des enfants des immigrants. Les auteurs soulignent la nécessité d'une politique de discrimination positive ainsi que celle, notamment pour les enfants issus de l'immigration, d'une maîtrise de l'anglais. Si l'on est généreux avec les Britanniques, on dira que la question des rapports entre le milieu familial et la maîtrise de la langue d'une part et, d'autre part, la réussite/l'échec scolaire est perçue dès les années 1930 en tout cas explicitée dans les années 1960 par les décideurs de l'instruction publique britannique. Les projets Head Start and Follow Through Outre-Atlantique, de nombreux projets éducatifs sont mis en place dans les années 1960. Deux des plus connus sont Head Start, un programme conçu en 1965 par le Département de la santé et des services humains du gouvernement fédéral des États-Unis et Follow Through qui, lui, est mis en œuvre pendant les années 1968-1977 même s'il a continué à bénéficier du soutien du gouvernement jusqu'aux années 1995. Ces deux projets visent à soutenir les enfants issus de familles aux bas salaires en les aidant au plan éducatif, sanitaire, nutritionnel, etc. afin de les préparer à leur scolarisation. Au plan sociopolitique, Head Start a été conçu par le Président Lyndon Johnson comme une des stratégies pour combattre la pauvreté afin que les conditions soient réunies pour une justice sociale. C'est la raison pour laquelle il s'inscrit dans le cadre de l'Economie Opportunity Act de 1964. Abordant ces projets à partir d'une démarche sociolinguistique, William Labov affirme qu'ils ont été conçus par des psychologues de l'éducation qui sont partis de l'hypothèse que les enfants issus des familles dites défavorisées souffrent d'un déficit verbal. En particulier, ces psychologues affirment que les enfants noirs qui vivent dans les ghettos sont très peu stimulés verbalement: « The most extreme view which proceeds from this orientation--and one that is now being widely accepted--is that lower-class black children have no language at all.» (1972: 183) (= Le point de vue extrême qui émerge de ces analyses et qui est largement accepté est que les enfants des familles noires n'ont pas de langage du tout.) Établissant un lien entre le langage et le développement cognitif, ces spécialistes affirment que ces enfants ne développeraient pas les

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