La parole contre l'échec scolaire

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Des élèves incapables de lire ne peuvent pas bénéficier de l'enseignement qui leur est donné, alors que c'est en lisant que chacun peut acquérir la langue des études. Pour sortir de cette impasse, l'auteur propose de "nourrir les enfants par l'oreille" d'une haute langue orale. Il définit cette notion et propose des pistes de transmission à tous les parents et enseignants. La poésie, le théâtre et les récits de la tradition orale sont les piliers sur lequel s'appuiera tout le parcours scolaire.
Publié le : jeudi 1 septembre 2005
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EAN13 : 9782336270951
Nombre de pages : 277
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LA PAROLE CONTRE L'ÉCHEC SCOLAIRE

~L'Hannattan,2005 ISBN: 2-7475-8749-5 EAN: 9782747587495

Christian MONTELLE

LA PAROLE CONTRE L'ÉCHEC SCOLAIRE
LA HA UTE LANGUE ORALE

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris France

L'Harmattan Hongrie 1053 Budapest Kossuth L.u. 14-16 HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALlE

À et surtout avec mon épouse Édith Montelle : leje du scripteur nous désigne l'un et l'autre, car ce livre rend compte de quarante années de réflexion commune sur l' orature* .

Mes plus sincères remerciements à: Roxane Berget, Françoise Blondin, Marguerite Guyonneau, Françoise Maire, Édith Lombardi, Nathalie Montelle, Janine Reymond, Daniel Vemerey, JeanMarie Vigoureux, dont les compétences, les conseils et les encouragements m'ont aidé et éclairé de façon décisive pour écrire cet ouvrage.

Merci, aussi, à toutes les équipes pédagogiques qui m'ont accueilli au cours de ma carrière et dont je me sens ici le témoin.

I Les fil s del Q
Si
vous

p Qro le
en le lisant. 1

ne reconnaissez ni ne comprenez un mot en l'entendant,
vous ne le comprendrezpas

T.G. Sticht

Une maîtresse de maternelle chevronnée peut effectuer un pronostic de devenir scolaire pour ses élèves avec fort peu de marge d'erreur. Que signifie cette constatation sinon que les procédures mises en place à grands frais par l'école et le collège pour aider les enfants en difficulté manquent d'efficacité? On constate, certes, de petites améliorations concernant les apprentissages fondamentaux, mais les résultats obtenus ne sont pas à la mesure des efforts fournis, quels que soient le dévouement et l'énergie qui animent les enseignants et les éducateurs. De nombreux organismes privés, alléchés par les possibilités financières qu'offre la détresse des parents, s'engouffrent dans le créneau du soutien, sans obtenir de résultats plus probants, si l'on excepte l'acquisition de quelques mécanismes élémentaires. L'erreur est peut-être de laisser l'enfant tomber dans les abysses noirs de l'échec, pour tenter ensuite de le sortir de cette misère par des remédiations* qui le considèrent comme un malade, alors que, souvent, il ne souffre que de carences affectives, linguistiques, cognitives et culturelles. Il me semble qu'il serait préférable d'appliquer une pédagogie préventive, de se demander ce qui manque, dès le départ, aux enfants en difficulté et ce qui les empêche de réussir leur scolarité ; on pourrait éviter très précocement la formation de ces lacunes grâce à des stratégies appropriées. Le diagnostic a déjà été établi: ce sont les carences linguistiques, source d'insuffisances culturelles, qui provoquent principalement
1

STICHT,

T.G.

(1975).

Auding

and Reading:

a Developmental ModeL

{écoute

et

lecture: un modèle de développement

progressif}

l'échec scolaire, avec ses séquelles de violences, de classes ingérables, de stress quotidien. Les Instructions le répètent à l'envi: acquisition du langage, développement de la parole sont des priorités absolues. Cependant, les méthodes à mettre en œuvre pour atteindre ces objectifs me semblent susceptibles d'être améliorées. La tendance actuelle se fonde sur une démarche scientiste et techniciste : la mise en place de tout un arsenal psychologique, pédagogique, didactique* et informatique, voire multimédiatique*, fort onéreux, et qui a montré son peu d'efficacité. Les remèdes sont peut-être inadéquats, disproportionnés et trop nombreux car, de l'avis général, la situation ne cesse de se dégrader2 ! Plus on investit dans ces domaines hautement spécialisés, plus les difficultés augmentent, ce qui devrait amener, pour le moins, à des évaluations des méthodes mises en œuvre*. Il me semble nécessaire de poser quelques questions fondamentales sur les modalités d'acquisition de la langue au cours des premières années de l'existence. Après tout, pendant des siècles, les enfants ont acquis des compétences* linguistiques, parfois considérables, sans ordinateur, sans gadgets pédagogiques et sans didacticiens. Sans même aller à l'école3 ! Cette maîtrise naturelle de la langue était obtenue grâce à un bain de parole dans le milieu familial et l'environnement social proche, et par l'acquisition d'un vocabulaire de proximité très riche, souvent en patois. L'apport poétique essentiel était apporté par des récits et d'autres textes traditionnels transmis par ces mêmes milieux. Ne pourrait-on s'inspirer de cette tradition pour mettre en place, chez tous les enfants, les compétences de langage indispen2 TI faudrait nuancer cette « dégradation»: le niveau général (si cette expression peut signifier quelque chose) s'est sûrement amélioré, mais des ensembles importants d'enfants (environ 150 000 ?) restent, comme autrefois, exclus du savoir et de la culture. De nos jours, le rejet n'est plus accepté et génère la révolte. 3 Soyons clait:s : il ne s'agit pas de faire la guerre à l'école ni aux moyens modernes d'acquisition de la connaissance. TIs'agit simplement d'évaluer ces derniers et de ne pas leur accorder un pouvoir magique, illusion qui entraîne des investissements aussi démesurés que stériles.

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sables pour l'acquisition des savoirs? Lorsque le verrou lin~uistiqueaura été éliminé, les moyens et les méthodes modernes d'enseignement trouveront l'efficacité dont ils peuvent être porteurs. Pendant longtemps, les enseignants de français ont été, dans les établissements de second degré, des professeurs de littérature. Il était entendu que leurs élèves avaient acquis un niveau de langage suffisant pour entrer dans la classe de sixième, dont l'accès était muni d'un filtre très efficace pour barrer la route à la plupart des enfants: un examen difficile éliminait, ceux dont les compétences linguistiques étaient insuffisantes et qui restaient, en majorité, hors du circuit des études longues et de la culture savante. L'échec scolaire touchait aussi les catégories si sévèrement sélectionnées: selon une enquête de R. Naudin, parue en juin 1953 dans la revue Avenirs, sur cent écoliers inscrits en sixième en 1946, on en retrouvait seulement soixante à l'entrée en seconde. L'auteur estimait que sur quatre élèves entrant en sixième cette année-là, un seul obtiendrait le bac complet (le et 2e parties). Il serait temps d'abandonner les fantasmes nostalgiques d'une belle époque, douces rêveries qui n'ont rien à voir avec la réalité d'alors. Le niveau général de la population s'est amélioré: les enfants sont plus éveillés et connaissent beaucoup de choses, mais beaucoup ne parviennent pas à organiser leur savoir. Les exigences de la civilisation moderne ont augmenté de façon exponentielle, et c'est ce défi que nous devons relever. Je suis persuadé qu'une pédagogie plus humaniste et respectant mieux la psychologie des enfants pourrait ramener le respect et la paix dans les écoles, en bannir l'ennui et la rébellion. Naguère, dans les milieux favorisés, les acquisitions linguistiques se faisaient essentiellement par imprégnation: dictées, récitations, étude de « beaux textes », langage irréprochable des maîtres et des parents, lectures de textes littéraires : c'était l'époque du : «Ne ditespas, mais dites... ». On exigeait d'un enfant qui prononçait un gros mot qu'il se lavât 11

la bouche avec du savon de Marseille! Cette époque ne peut susciter aucune nostalgie, d'autant que ces méthodes étaient très relativement efficaces. Il importe de trouver d'autres moyens pour amener les enfants à pratiquer notre langue dans toute sa richesse!
LATIN ET GREC POUR TOUS?

Jadis, il n'y avait pas de collèges, si l'on excepte les « collèges modernes » dédiés à l'enseignement technique; les cours complémentaires, le primaire supérieur formaient des cadres moyens et les futurs enseignants du premier degré. Les lycées, peu nombreux, accueillaient les enfants, soit de la douzième à la terminale, soit de la sixième au baccalauréat. En 1950, lorsque je suis entré en sixième, cinq à dix pour cent des élèves d'une classe d'âge accédaient au lycée. Une petite moitié apprenait le latin, une infime minorité le grec. Certains, nostalgiques de cette époque, voudraient introduire un enseignement généralisé de ces deux langues mortes, sous le prétexte que les enfants qui les utilisaient maîtrisaient bien la langue française. C'est un sophisme. Ce ne sont pas ces langues qui enseignent la grammaire aux élèves, c'est au contraire une parfaite maîtrise de la grammaire - d'une
grammaire « française» qui a été construite avec cet objectif

-

qui permet d'aborder des langues dont on n'a pas une connaissance orale intuitive. D'ailleurs le latin a été utilisé, dans de nombreux pays, comme un barrage à l'entrée à l'université: la sélection s'effectuait sur un examen obligatoire en latin, accessible seulement à ceux qui possédaient bien la haute langue nationale, c'est-à-dire à certaines classes sociales. Cela dit, l'enseignement de la philosophie et des mythes fondateurs méditerranéens (égyptiens, hébreux, grecs, latins ou arabes) est indispensable, car ils constituent les assises de notre culture, au même titre que les récits fondateurs des Celtes ou des Germatns.

L'instauration du collège unique* a bouleversé la donne. Devant l'impossibilité de continuer à enseigner la littérature à des classes hétérogènes* dont une partie des élèves ne possédaient qu'un français élémentaire, tout un courant s'est développé pour « prolétariser» le cours de français, en se mettant au niveau des élèves4, en réduisant les ambitions:
4 Notons que nombre d'enfants stagnent ou régressent dans certains contextes scolaiJ:es, car ils n'y trouvent pas une noumture intellectuelle qui leur convienne.

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bannissement du LaIÇarde etMicharct, introduction de littératuresparallèles (policier, presse, littérature de jeunesse, bandes dessinées, vidéos, etc.). Le professeur de .franfais commun a remplacé, non sans résistance, le professeur de Lettres modernes ou classiques. La poésie a souvent été ramenée à une pratique de jeu sur les mots et à un étalement dU,je. Le théâtre est parfois carrément écrit par les élèves ou réduit à des gesticulations. Le roman littéraire a tendance à être remplacé par la « littérature» de jeunesse ou l'étude de textes documentaires ou d'information. L'histoire littéraire, la littérature classique se sont peu à peu éclipsées des collèges de milieux dits difficiles, puis de tous les collèges, voire de certains lycées ; la langue orale s'est délitée, dans toutes les catégories de population. Une réaction a lieu depuis quelques années (Instructionsde 2002) pour essayer de remonter le courant, quelquefois d'ailleurs avec des ambitions démesurées, mais le problème reste entier. Si les compétences* linguistiques orales des élèves ne sont pas spectaculairement améliorées dès les premières années de leur vie, on se retrouvera inéluctablement devant la même impossibilité d'enseigner la littérature assortie de sa chronologie, et les professeurs devront se rabattre sur des textes de peu de contenu.
« LITTÉRATURE» POUR LAJEUNESSE Je voudrais expliquer les guillemets dont je viens de doter le mot littérature suivi du complément: de jeunesse. Devant la difficulté, voire l'impossibilité de transmettre la littérature tout court à certains enfants qui n'avaient pas les moyens linguistiques pour la recevoir, on a proposé des œuvres adaptées à leur niveau en adoptant un adage nouveau: Qu'importe ce qu'ils lisent,pourvu qu'ils lisent! Ainsi est née une certaine littérature pour la jeunesse qui, pour intéresser ses cibles, s'est voulue d'entrée résolument réaliste. Elle a abordé des problèmes contemporains dans une visée moralisante; elle a mis en scène des jeunes qui se révélaient aptes à résoudre tous les problèmes que des adultes incapables ou
5 Célèbre collection de morceaux choisis présentés de façon chronologique avec

d'abondants commentaires, qui ont parfois été jugés trop orientés. Elle revient à la mode mais son retour ne saurait faite disparaître les problèmes qui avaient conduit à son abandon. 13

veules ne p arvenaien t pas à. surmonter; elle a utilisé une langue simplifiée; elle a privilégié l'action au détriment de la création de mondesdu récitvariés On peut comparer ces choix avec les exigences d'un Hetzel qui tarabustait pour que leurs livres apprennent contentent pas de les distraire.

Jules

Verne

et ses autres

auteurs

le monde

aux enfants

et ne se

Cette paralittérature s'est adaptée par la force des choses à ses lecteurs, produisant des livres intéressants, faciles à lire, mais qui, souvent, n'apportent pas grand-chose dans les domaines de la langue, du style ou de la connaissance du monde6, car c'est une littérature du constat social, ignorant les langages symboliques, la poétique, la fiction et l'utopie*. Elle ne peut pas se hisser au niveau des textes littéraires, car elle laisserait alors la plupart de ses lecteurs au bord du chemin. Certes, beaucoup d'ouvrages modernes destinés aux jeunes sont de véritables joyaux, mais une visite à une grande surface du livre montre que ce sont les collections les plus médiocres qui sont massivement vendues à des parents qui croient bien faire: - livres d'horreur (piteux gore), avec leur bazar débile de scènes sanglantes, de squelettes, d'araignées, de dinosaures, de parapsychologie insane, qui sont au merveilleux ce qu'un magasin de farces et attrapes est à un musée des beaux-arts; - élucubrations ésotériques présentant, sous le masque de la narration, des thèses issues tout droit de l'arsenal idéologique des sectes, - récits policiers simplistes, dépourvus de contenus, de langue et de style. Les deux premières catégories plaisent aux enfants privés des mythes qui leur permettraient d'affronter les mystères des origines et l'idée de la mort, les seconds utilisent une démagogie éhontée, pour flatter l'ego des enfants. Ces ouvrages visent à faire acheter par les enfants des produits dérivés, et c'est parfois leur seul objectif: S'ils sont nourris de récits fondateurs issus de l'orature*, les enfants n'ont plus besoin de ces ersatz et ils peuvent aborder aussi

6 Des chercheurs américains se disent catastrophés par la nullité des textes proposés aux enfants. TIs se désolent que ce salm.igondis médiocre soit parfaitement incapable de leur apporter les compétences de vocabulaire et de connaissance du monde qui leur est indispensable pour lire. TIs préconisent de «mieux employer le temps scolaire». (CHALL, J. S., JACOBS, V. A, & BALDWIN, L. E. (1990). The Reading Crisis: W~ Poor Children Fall Behind Cambridge, Mass. : Harvard University Press.)

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bien le patrimoine littéraire classique que les œuvres contemporaines de qualité.

Dans les années soixante, des théories linguistiques ont été introduites précipitamment et sans précautions dans l'enseignement du français, ce qui a abouti à une cacophonie grammaticale désastreuse. Les enfants rencontrent des descriptions de la langue qui ne présentent aucune cohérence et qui défient toute construction logique du langage. Certains maîtres découpent la phrase de base en deux (thèmepropos), d'autres en trois (sujet-verbe-complément) et tout est à l'avenant. Cette confusion a conduit à un abandon catastrophique de l'enseignement de la grammaire, cette grammaire qui structure notre langue et notre pensée. En ce qui me concerne, je pense qu'il est préférable de placer tout l'enseignement de la grammaire dans la perspective de l'énonciation*, en une approche constructiviste, ce qui lui redonne du sens et de la cohérence. Mais il existe un préalable important: l'acquisition de l'usage oral des structures grammaticales, grâce à la maîtrise des différents discours. On ne peut réfléchir sur une langue que l'on ne possède pas! Tout enseignement de la grammaire présuppose que les enfants disposent d'une solide compétence* linguistique orale de leur langue maternelle. Dans le même temps, les exigences linguistiques requises pour suivre des études connaissaient un bond spectaculaire, en raison: - des progrès considérables accomplis par les sciences et les techniques, progrès qui entraînent des contenus scientifiques plus copieux, plus abstraits et donc plus difficiles d'accès; - d'une volonté (nocive) d'enseigner plus précocement des notions complexes; - de l'adoption d'un langage de plus en plus spécialisé et scientifique. Les manuels, utilisés à l'école et au collège, qu'ils concernent la grammaire, les mathématiques, l'histoire, les sciences 15

de la vie et de la terre, ou d'autres matières, présentent des notions très pointues, selon une optique de spécialistes et dans une langue trop technique pour un grand nombre d'enfants. Ces textes sont tout simplement inaccessibles à beaucoup d'élèves qui s'en trouvent humiliés et découragés. Ainsi on constate un double mouvement, de polarité invers e : - élévation considérable du niveau des enseignements: le baccalauréat, l'accès aux grandes écoles n'ont jamais été aussi difficiles, même si, pour le premier, on jongle, afin de « rattraper» les insuffisances (homogénéisations des notes, multiplication des options), ce qui aboutit à des situations ingérables dans les facultés; - abaissement des exigences dans le domaine de la maîtrise de la langue écrite, (voir, par exemple, la dictée du brevet des collèges, et la comparer à une dictée d'entrée en sixième des années cinquante) et aussi de la langue orale (on a renoncé à exiger l'emploi d'une langue soutenue par les enseignants et par les élèves). Dans ces conditions, seuls les enfants qui bénéficient d'un milieu favorable et d'aides efficaces peuvent réussir: l'école ne remplit plus ses fonctions d'émancipation et d'ascenseur social. Pour l'élève, les difficultés sont encore augmentées par le fait qu'on lui demande de maîtriser toutes les matières, alors qu'autrefois, il se spécialisait très précocement par le jeu des sections offertes dans les lycées ou par le moyen d'autres choix d'orientation: - lettres, classiques ou modernes vs sciences, mathématiques ou expérimentales, au lycée; - voies intermédiaires de scolarisation (cours complémentaires. . .) ; - options courtes ou professionnelles pratiques. Pour que le collège unique ait quelque chance d'être viable, il aurait été nécessaire d'assurer un niveau linguistique suffisant à tous les élèves, en commençant par la maîtrise 16

d'une langue parlée de qualité, ce que nous pouvons nommer la haute lan/{ue7 orale.Le ministère a préféré pratiquer une politique volontariste de bulldozer, en espérant que tout deviendrait miraculeusement simple dès que l'on aurait institué à la hâte ce type d'établissement pailleronesque8, aux assises linguistiques aussi incertaines que leurs structures architecturales. De nombreuses voix réclament actuellement une stratégie d'orientations précoces, dont le but non avoué est la reproduction sociale à l'identique; chacun se fera son opinion, mais il est essentiel que chaque enseignant se situe clairement par rapport aux objectifs du système éducatif, qu'il sache s'il est objectivement un outil de la ségrégation ou un agent de la démocratisation.
UNE CITOYENNETÉ CULTURELLE Le premier indice qui nous pennet de reconnaître la nationalité et la catégorie sociale d'un inconnu est la langue qu'il utilise. Être Français, ce n'est pas seulement une question de passeport, de sol ou de sang; c'est surtout posséder la langue française et connaître les coutumes et la culture de telle région de France, et aussi de l'ensemble du pays, voire de l'aire de la francophonie. Que l'on soit d'origine hexagonale depuis quarante générations ou immigré de fraîche date, la citoyenneté véritable exige ces connaissances. Chacun de nous peut d'ailleurs posséder plusieurs citoyennetés basées sur ces critères: française et marocaine ou anglaise ou vietnamienne ou bretonne ou corse. Nous n'en sommes que plus riches. Nous nous sentirons bien dans chacun de ces « pays culturels» si nous en connaissons les codes. Dans le cas contraire, nous éprouvons l'impression d'être exclus et nous le sommes effectivement. Notons que cette notion de citoyenneté peut s'élargir aux pays des sciences ou des arts, dans lesquels nous pouvons aussi nous sentir étrangers, faute des clefs linguistiques et comportementales d'accès à ces domaines.

Pour intégrer tous les enfants dans la communauté nationale, pour qu'ils deviennent des acteurs actifs de la nation, l'essentiel est donc de leur transmettre la haute langueorale,puis écrite et aussi de partager avec eux notre culture, aussi bien la culture populaire que les cultures littéraire, artistique et scientifique. Tout au7 Expression inspirée de l'allemand: hochdeutsch, pposé à dialecte. o 8 Du nom d'un architecte: PaiIleron, qui avait conçu, dans l'urgence, collèges dangereusement inflammables, au propre comme au figuré. 17

certains

tre choix est un choix d'exclusion masquée qui réserve la vraie citoyenneté à des catégories restreintes et aboutit à des clivages sociaux ou communautaristes ; d'un côté des « Français à part entière» pour qui toutes les portes sont ouvertes, de l'autre des « Français» à part (indigènes ou exogènes): - avec ce qu'il faudra bientôt bien nommer un parler-créole,qui les maintient hors des parcours de réussite, - avec leurs replis communautaires, qui les isolent et les stigmatisent aux yeux d'une partie de la population qui devrait les accueillir

.

Ce schéma porte des réminiscences coloniales douloureusement ressenties. Le thème de l'intégration sera abordé de façon plus constructive dans le dernier chapitre.

Si l'on veut que tous les élèves soient capables de suivre des études, si l'on veut que le collège unique fonctionne de façon démocratique, il est urgent de donner une assise linguistique solide à ce socle minimum commun de connaissances que le ministère rêve d'établir depuis longtemps. Faute de ce préalable, toutes les réformes se sont enlisées et s'enliseront dans le sable de l'indifférence et du découragement. Par contre, si les parents et les enseignants parviennent à donner à tous les enfants une forte maîtrise de la haute langue orale, non seulement cet objectif sera facilement atteint, mais des ambitions beaucoup plus hautes que ce SMIG rétrograde pourront êtrlt envisagées. Les difficultés se rencontrent dans toutes les catégories sociales, même si elles sont moins apparentes dans les milieux privilégiés en raison: - d'un encadrement pédagogique plus stable dans certains quartiers, - d'une attente plus forte des parents dans ces catégories de population, - du recours aux cours particuliers, (déductibles à 50 0/0 des impôts), - des possibilités de parcours différents (dérogations à la carte scolaire ou établis semen ts privés). Les enfants à qui on ne parle pas ou peu, et, dans ce cas, seulement sur le mode injonctif* ou utilitaire, avec qui on ne joue pas, à qui on ne présente pas avec enthousiasme les 18

merveilles du monde, souffrent de déficits affectifs, linguistiques et culturels qui compromettent leur scolarité. L'école a pour mission, alors, de se substituer aux parents, lesquels, par ailleurs, pourraient être mieux informés de l'importance cruciale des premières années de leur enfant: les conditions d'accueil lors des premières années de sa vie infléchissent et déterminent tout le devenir du petit d'homme. La construction de la parole et des capacités linguistiques orales des élèves devrait être le premier objectif des classes de maternelle, lorsque les enfants sont le plus capables de réaliser de véritables prouesses d'apprentissage, et rester une préoccupation majeure tout au long du cursus scolaire. Il s'agit de leur transmettre oralement le français des études et de la culture, l'usage de la parole symbolique et poétique, sans qu'il soit besoin d'en connaître tout de suite les formes écrites ni d'en analyser précocement les fonctionnements. L'analyse textuelle, la lecture, l'écriture, l'ordinateur seraient repoussés en aval des premiers apprentissages, car ils figent la langue à un moment où les enfants ont besoin qu'elle conserve toute sa fluidité, toute son ambiguïté, toute sa poétique. Comme l'enfant explore les objets qui l'entourent de façon ludique, il doit pouvoir jouer avec sa langue en toute liberté, avant de pratiquer des analyses qui requièrent une mise à distance et des compétences* métalinguistiques inaccessibles à cet âge. Un message oral est rapidement déchiffré et, en cas de doute, l'enfant peut poser une question au locuteur. Le message écrit demande un décodage et une analyse qui sont lents et pénibles si l'enfant n'a pas la maturité ni les compétences intuitives nécessaires. Prenons le mot "oiseau", le mot oral: [wazo] est facile à percevoir et surtout l'enfant se fait comprendre s'il prononce de façon différente: [zio.zio...]. Le décodage des lettres du même mot: o-i-s-e-a-u (et non: ouazo I) est beaucoup plus ardu. Une mauvaise orthographe amène une réprimande: Fais donc attention! La langue n'est pas objet de plaisir, mais d'angoisse.

19

La langue écrite est un objet que l'on peut disséquer à loisir, mais l'enfant a besoin, avant d'en arriver là, de disposer d'un usage oral intuitif et,jouissatt! de sa langue bien vivante, là, dans sa bouche: des démarches d'analyses et des passages à l'écrit trop précoces sont mutilants et entraînent des dégâts durables, car ils étouffent l'amour des mots, ils tuent l'émerveillement et le plaisir, conditions du désir d'apprendre et de pratiquer. Un mot écrit est comme un papillon cloué sur une planche: il est réduit à une forme, figé dans un sens définitif. Il est bon que la construction des sens des mots se fasse de façon progressive. Les contours du mot sont d'abord flous, puis des écailles de sens le parent de significations diverses à chaque rencontre dans un contexte différent. Ses capacités d'accueil de sens nouveaux restent ouvertes, ce qui lui permet de garder sa force générique, de papillonner dans la tête de l'enfant. Toutes les démarches actuelles d'apprentissage prématuré de l'écrit de la langue obtiennent des résultats inverses de ceux qui sont désirés, auprès des enfants qui ont des lacunes de langage. Ainsi, un rapport constate que dédoubler des CP afin de mieux personnaliser l'accès à la lecture d'enfants qui ne possèdent que peu de langue orale ne donne que peu de résultat: on leur demande de faire le pain, alors qu'ils n'ont pas encore la farine! De nombreuses innovations, très coûteuses, sont aussi stériles. Afin de sauvegarder notre si belle langue et pour rendre son rôle émancipateur à l'école, redonnons sa place à la parole, car nous sommes des enfants de cette parole vive dont les fils permettent de tisser les liens sociaux. La maîtrise de l'orature* ouvre la porte des études, que celles-ci soient littéraires, scientifiques ou techniques; elle offre aussi l'accès aux trésors de la culture.

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Que l'on me pardonne d'insister aussi lourdement9 dans ce plaidoyer pour un oral de qualité, mais je pense que c'est là que réside l'origine de beaucoup d'échecs. Je crois que cet objectif est réalisable, à condition de transmettre le meilleur de notre langue, d'en nourrir les enfants, en nous appuyant sur: . une redéfinition de la lecture, . la réhabilitation de la poésie, qui donne le pouvoir de créer de la langue, . l'enseignement du théâtre, qui met en place la capacité de dialoguer de façon maîtrisée et qui permet aussi le contrôle du corps, de la gestuelle* et de l'espace; . l'utilisation massive des textes fondateurs de la tradition orale, qui permettent d'acquérir : - un lexique et des structures linguistiques considérables; - tous les registres* de l'orature ; -la maîtrise de l'espace et du temps; - des éléments importants de connaissance du monde et des cultures; - des repères éthiques* et esthétiques*, socle indispensable des valeurs républicaines. J'aurais pu écrire un livre pour chacune des catégories de transmetteurs de langue, avec des indications pédagogiques détaillées. J'ai préféré indiquer des pistes, illustrées de quelques exemples. Chacun doit trouver sa propre voie (voix) : je ne crois absolument pas aux méthodes cl~fsen main qui feraient l'économie d'un intense travail de recherche et de tâtonnements formateurs. De plus, il me semble utile que chacun connaisse les problèmes de tous.

9

Les réitérations

sont nombreuses

et peuvent

indisposer

mes chers lecteurs

qui

supputeront un peu de gâtisme chez un auteur d'un certain âge. Que nenni! Ces répétitions sont voulues. Je ne suis pas un spécialiste, mais un bricoleur, et mes élèves m'ont appris que l'on n'enfonce pas un clou d'un seul coup de marteau! 21

J'ai divisé cet ouvrage en quinze parties, suivies d'une conclusion. Il m'a semblé nécessaire de faire suivre l'introduction (première partie) par une réflexion sur la lecture, dont j'élargis la définition à des activités de perception* et d'interprétation* intéressant tous les sens. J'ai consacré ensuite quelques pages à l'oral, puis trois parties à l'écoute, au travail sur la voix et à la cons tru ction de la parole. Je me suis intéressé ensuite à la poésie qui donne le pouvoir de générer du langage et aussi de vivre le monde avec une plus grande plénitude, au théâtre qui est une re-présentation* ritualisée du monde, aux textes et récits fondateurs qui cimentent les groupes humains et fondent les individus. Dans les trois chapitres suivants, j'ai étudié plus précisément les contes et d'autres textes de la tradition, afin de les définir et d'indiquer leurs fonctions. C'est la pédagogie de ces textes qui remplit les deux sections suivantes: comment conter et faire raconter et comment utiliser ces textes dans différentes situations de transmission de notre langue? De façon constante et sous-jacente, j'ajoute, pour faire sauter le verrou linguistique, un diptyque Écouter-dire,symétrique et complémentaire au classique Ure-écrire.Le premier bénéficie d'une priorité chronologique, mais les deux sont dans un rapport symbiotique qui les fait progresser de concert.
Cet ouvrage s'adressant à tous les publics, certains termes, marqués d'un astérisque, sont expliqués de la.fapon la plus simple possible dans un lexique que le lecteur trouvera en .fin de volume. Certains mots ne sont marqués qu'une.fois, d'autres à chaque occurrence. Les indications bibliographiques ont été réduites à la portion congrue. Il aurait.fallu un volume entier de rfférences et.j'ai simplement lecteurs concernoté mes prfférences, en toute su~jectivité assumée. Certains pourront s'étonner des nombreuses références bibliographiques nant des ouvrages édités par Édith Montelle. L'explication

est simple:

ces livres ont été écrits dans l'esprit du présent volume: respect du substrat ethnographique et culture~ indications solides sur le contexte 17!Ythologique, critères de choix concernant l'âj!,e des auditeurs.

22

2 La lecture
Ils leur enseignent la trace et ils croient leur apprendre l'oiseau.

Déchiffrer

n'est

pas

lire

Il me semble nécessaire d'élargir la définition de la lecture, lorsque j'entends dire que l'on peut apprendre à lire sur un ordinateur, ce qui revient à réduire la lecture à un déchiffrage* dont l'efficacité est liée à la rapidité. Même si ces pratiques ont été remises en question au bénéfice de la création du sens, elles sont encore largement employées.
LEcruRE LENTE ET RÉITÉRATION Je ne conteste pas la validité des techniques de lecture rapide (importance de la mémoire immédiate. ..), mais je pense que ces techniques conviennent à des lecteurs experts et non à des apprentis-lecteurs. Elles peuvent détruire les stratégies, certes élémentaires, mais du moins efficaces, que certains élèves ont mises au point pour lire. Faire courir un enfant qui peine à marcher n'est peut-être pas le meilleur moyen d'assurer ses pas. De plus, ces techniques - y compris si elles sont transposées sur ordinateur - donnent des habitudes de lecture très peu productives lorsqu'elles sont adoptées comme méthode d'apprentissage. Les enfants se contentent de survoler les textes, de recueillir des bribes d'information et de savoir: l'acte fait l'économie du sens et de la conscience de l'acte. Il fait fi d'un aspect essentiel de la lecture : l'interprétation. Les textes informatifs se dévorent, les textes littéraires se dégustent: le rôle de l'école est de rendre accessible cette deuxième pratique à tous. J'ai parlé plus haut de lecturelente; j'ajouterai ici le principe de réitération, base de toute pédagogie: enseigner, 'est répéter,dit un vieil c adage. La répétition, inverse du zapping, n'a pas bonne presse à notre époque. Et pourtant, des réécoutes et des relectures multiples sont absolument indispensables pour comprendre, interpréter et intégrer réellement les mots et les savoirs. La présence effective du maître est indispensable, à ce stade, car ni l'apprenant, ni l'ordinateur ne peuvent déceler le besoin de réitération.

Si l'on propose souvent des objets d~étude polysémiques* à fort contenu symbolique (poèmes, contes, tableaux, paysages.. .), la répétition est demandée par les enfants, au lieu d~être refusée: elle devient une habitude. Offrir exclusivement des objets d'étude faciles et transparents est un mauvais choix. L~enfant se voit berné, et cela peut aboutir à la violence, car il ressent du mépris et une exclusion du savoir véritable: qui serait satisfait qu'on lui apprenne à sauter par-dessus une corde placée à dix centimètres du sol? Le problème n~est pas de se mettre au niveau des enfants pour leur faire croire que tout est facile; le problème est de leur permettre de s'élever" comme cela est normal pour des élèves. L'éducation est une initiation* à un monde de symboles*" de significations cachées" à découvrir par un travail de décryptage et non par un survol rapide qui ne permet de déceler que les évidences. Rassurons-nous: le niveau des enfants n~est pas au ras du sol et ils ont d'immenses possibilités de curiosité, de compréhension et d'interprétation.

Lire, ce n'est pas seulement déchiffrer, mais c'est créer des sens à partir de signes et interpréter ces sens, grâce à des éléments extérieurs au texte. Lire, ce n'est pas suivre un fil, c'est scruter un tissu dans lequel les sens s'entrecroisent, se cachent ou se révèlent. Ce questionnement se fait à la lumière des connaissances accumulées antérieurement, connaissances qui donnent des clefs pour ouvrir le texte et en sonder tous les secrets. Les fils et les motifs de ce tissu ne peuvent prendre sens qu'à cette lumière-là: sensations*, observations, écoutes ou lectures multiples permettent d'établir les liens extra, intra et intertextuels, et aussi de relier le texte à ce que l'on sait déjà, à des référentiels déjà construits. Citons un grand lecteur, Umberto Eco qui propose un mode d'emploi du texte, in : Lector in.tabula :
Le texte est une machine paresseuse qui exi~e du lecteur un travail acharné pour remplir les espaces de non-dit ou de do/à-dit, restés en blanc.

Je voudrais développer cette conception de la lecture, en opposition à celle qui la réduit à un déchiffrage* visuel, suivi d'une construction univoque du sens. Je distingue différentes sortes de lecture:

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- la lecture auditive: identification, déchiffrage par l'oreille de sons naturels ou linguistiques émis oralement, et interprétation de ces signaux pour créer du sens; - la lecture visuelle: identification et déchiffrage par l'œil d'éléments ou d'événements du monde, de pictogrammes, de partitions musicales, de textes écrits composés de lettres ou d'idéogrammes, d'images ou de séquences d'images, et interprétation de ces différents signes; - la lecture du monde avec les autres sens: toucher (particulièrement pour les malvoyants), goût, odorat. La lecture du monde met en jeu d'autres «sens»: sens du temps, sens de l'espace, sens de l'organisation naturelle et sociale, qu'il convient de développer aussi. Toute lecture s'accompagne d'un discours interne plus ou moins formulé, la « parole intérieure» : toute lecture relève donc de l'oral. La pauvreté du substrat linguistique interne gêne ou interdit la lecture. Un chercheur d'outreAtlantique, Thomas Sticht, a montré que la connaissance auditive d'un mot est indispensable à la reconnaissance de sa trace écrite; je le cite une deuxième fois car son assertion est au centre de cet ouvrage: Si vousne reconnaissez ne comprenez ni
un mot en l'entendant, vous ne le comprendrezpas en le lisant.lo

En apprenant à l'enfant à déchiffrer et interpréter le monde qui l'entoure avec tous ses sens, parents et maîtres le préparent à lire, car il devient alors actif devant ce monde: il perçoit, il ressent, il décode, il interprète; après avoir mis en œuvre toutes ses capacités perceptives, il construit des représentations personnelles qui ne sont plus de simples constats des faits objectifs; il accède au monde du symbole* qui donne les clés de la vraie liberté. Les classes de maternelle remplissent ou devraient remplir ce rôle mais, auparavant, les parents et les grands-parents peuvent mettre ces compétences* en place de façon très précoce, en recourant au langage oral et non à l'écrit ou aux images.

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STIŒIT,

T.G. (1975). ANding and Reading: a Developmental Model. Op.cit

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L'interprétation* explore tous les niveaux de sens des signaux perçus, délimite avec précision le contour sémantique* des mots et les fiXe dans la mémoire par ce travail même. Dans une situation de dialogue réel, les erreurs - tellement éducatives si elles sont commentées - ont le temps de s'exprimer, d'être corrigées, alors que le flux des médias balaie toute possibilité de pause et de réflexion: le reflux de l'oubli emporte la presque totalité de l'information médiatique qui n'a pas eu le temps d'être travaillée, interprétée, digérée, assimilée. Chez le jeune enfant, l'approche écrite, trop laborieuse, ne laisse pas la place à l'interprétation, car elle utilise la totalité de l'activité intellectuelle.
IMAGES ET MOTS

À l'origine de l'homme fut le Verbe*, en fait, le nom. Le nom est le représentant dans la langue d'un élément réel ou imaginaire du monde: il extrait et nomme une image perçue du monde. Il represente dans la langue l'ensemble des objets qui possèdent telles ou telles propriétés communes qui les définissent, et il désigne aussi, quand il a été détenniné, tel ou tel objet particulier. De l'abstraction* du réel (de l'image perçue) naquit le nom, le nom pennet de s'abstraire du réel (de l'image perçue). Le nom donne le pouvoir de convoquer ou d'évoquer l'objet absent, ce qui permet d'échapper au présent, d'avoir un passé, des souvenirs, une mémoire collective, une pensée: d'être un hommell. L'image pennet de capter et de classer un moment ou un objet du monde, mais elle ne lui adjoint pas un substitut symbolique. Le nom pennet de représenter aussi bien les objets concrets que les pensées, les jugements, les choses imaginaires. Pour que le nom prenne son sens dans un texte, deux opérations sont nécesSaIres : - une détennination* qui l'extrait du dictionnaire pour l'actualiser* dans le discours: parmi tous les stylos désignés par le substantif

11TIest intéressant de constater que certaines personnes considèrent les aJÙmaux comme des êtres humains. Discours bêtifiants, célébrations d'anniversaires, rites funéraires, voire recours au psychanalyste révèlent des délires antht:opomorphiques tout à fait curieux, comme si la frontière s'estompait entre ces deux catégories. TI est même courant d'entendre dire que les animaux valent mieux que les hommes! On peut constater que l'un des thèmes favoris de la presse de l' extrêmedroite est la zoophilie (voir, par exemple, le Kronen Zeitung autrichien, dont le directeur a fait de ce thème son principal fonds de commerce). Quel rêve, pour un Führer, de conduire un troupeau! 26

« stylo », ce stylo, celui dont je veux parler, celui qui sera le thème de mon propos, - une interprétation* : le destinataire doit entendre/lire et décoder le message, envisager la classe des stylos et déduire qu'il s'agit bien de ce stylo-là. Tous les signes du discours demandent une interprétation et comme l'interprétation est rarement univoque, le destinataire possède un espace de liberté. Pourquoi mon interlocuteur veut-il me parler de ce stylo? N'a-t-il rien d'autre à me dire ou choisit-il ce sujet de conversation pour en éviter un autre qui le gêne? L'image permet de présenter les objets du monde d'une façon plus ou moins réaliste. Elle demande un décodage* et une interprétation plus ou moins importants et qui dépendent de l'ambiguïté, des Just/res, qu'elle présente. Pour beaucoup d'images, le travail intellectuel fourni par le récepteur est beaucoup moins important que pour les mots, et l'espace de liberté est beaucoup plus restreint parce que l'image semble signifie par sa seule présence et tend à saturer le sens. Une photo de stylo permet de construire un discours: quelle est sa marque? (silhouette, sigle ou mot), quel est son prestige? (Bic ou Mont-Blanc), à qui appartient-il? (couleur, signes reconnus.. .). L'image fait appel au discours; le discours ne fait pas appel à l'image concrète, mais il permet de construire des images mentales qui sont aussi la convocation de perceptions* et de sensations* antérieures. Les mots font appel à l'histoire, l'image est plus immédiate: c'est pour cela que je disais plus haut que les mots représentent, alors que les images présentent (en fait, semblent présenter) le réel. Des images qui ne suscitent pas de discours nous ramènent au stade préconceptuel des sensations purement émotionnelles (films-baston, ou clips au contenu linguistique proche de l'onomatopée, par exemple) ; elles se consomment et se consument, ne suscitent pas une lecture interprétative et, par là, elles asservissent, puisqu'elles annihilent tout espace de liberté pour le récepteur. On peut dire, d'une façon générale, que les mots sont beaucoup plus abstraits que les images12 - surtout les mots énoncés oralement, parce qu'ils n'ont pas de trace visuelle - et que la pratique du langage permet d'atteindre le monde de l'abstraction* de

12 Les images se prêtent aussi à l'interprétation, évidemment. Cette interprétation est longue et difficile et ne peut s'effectuer que lorsque les outils linguistiques nécessaires sont suffisants. Anticiper ces approches, conduit à énoncer de simples inventaires de l'image.

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façon plus directe que la contemplation des images. Tenter de concrétiser l'enseignement en ayant recours à d'innombrables images non commentées, comme messages redondants* des mots ou qui se substituent aux mots, ne prépare pas les enfants à accéder à l'abstraction ni à la pensée

Interpréter un message, c'est construire sa propre version de ce message, ce n'est pas découvrir LA version canonique. Autant de lecteurs, autant de versions. Plus le lecteur possède de capacités de perception du monde, de connaissances accumulées, de réserves de mots et de compétences* d'interprétation*, plus sa version du texte sera riche. Il s'agit donc, pour donner la capacité de lire vraiment,de développer ces compétences qui se situent en amont de l'apprentissage de la lecture: - en encourageant la curiosité de l'enfant et en développant sans cesse son pouvoir de lire le monde qui l'entoure par tous ses sens et dans tous les sens; - en proposant des textes polysémiques* oraux, de contenu riche et symbolique, et qui demandent donc un travail d'interprétation; - en pratiquant beaucoup d'exercices de jeux et de lecture auditive ou visuelle qui requièrent un effort intellectuel important pour en découvrir les différents sens. Ce peuvent être des devinettes, des mots croisés, comme des énigmes, des contes et aussi des lectures de textes littéraires, de paysages ou de tableaux. Dans certaines écoles, la tendance actuelle est souvent inverse: on propose des textes faciles pour se « mettre au niveau des enfants » afin d'éviter de pénaliser les enfants en difficulté. En fait, on les pénalise en ayant aussi peu d'ambition.
LES ORPHELINS DU SYMBOLE les réles efDans les zones sensibles, comme on les appelle pudiquement, langages symboliques sont parfois abandonnés13, parce que putés trop difficiles. Obéissant aux directives ministérielles, enseignants se concentrent sur les opérations d'apprentissage simples et mille fois réitérées du lire-écrire-compter, et leurs

13Une collègue me disait un jour: «J'aime pâture à ces sauvages! » 28

t:I:op la poésie pour la donner en

forts sont bien souvent voués à l'échec. Ils sont frappés par le manque de rétention* des savoirs et ils ont souvent l'impression d'aller chercher de l'eau avec un panier! C'est qu'ils ne travaillent qu'en surface et surtout par rapport à la langue écrite. L'enfant et son désir ne sont pas là : ils sont remplacés par l'élève et son ennui. Et pourtant, elle est là, la vitre des mots, le miroir derrière lequel le monde s'enchante et nous enchante, elle est là dans la poésie, dans le théâtre, dans les romans, dans les légendes et dans les contes. Françoise Blondin, psychiatre, témoigne de cette soif de langages symboliques et poétiques montrée par les enfants qui souffrent d'un handicap.

Un avantage important des textes polysémiques,* est qu'ils développent les capacités intellectuelles à l'inverse des textes transparents et de beaucoup d'images qui ne demandent qu'un décodage* immédiat; ces textes développent non seulement les possibilités d'expression mais aussi, et surtout, les capacités de compréhension. Chez les petits, c'est la réitération des textes oraux qui donne très vite l'habitude d'interpréter: à chaque écoute ou lecture visuelle, de nouveaux sens apparaissent. L'adulte peut raconter dix, vingt fois un conte de randonnée, car ce type de conte est très riche de signitications14. Une histoire gentillette qui décrit la vie courante avec un lexique et des structures élémentaires laisse l'enfant en l'état. Beaucoup d'exercices proposés sur ordinateur font appel à des corpus dénués de polysémie, à des textes qui se veulent purement informatifs. C'est un vice rédhibitoire de l'appareil qui ne peut traiter l'ambiguïté. Il a une mémoire mais pas de souvenirs: il a la capacité de rétention* d'un dictionnaire, mais, au contraire du cerveau humain, il ne conserve pas cette réminiscence de toutes les occurrences rencontrées,

14Voit: : «La lecture in Édith Montelle,

verticale

du conte

inuit cité plus loin: (réédition)

Qui est le plus grand? »

Paroles conteuses, à paraître

en 2005.

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