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La question des compétences sociales et relationnelles

De
222 pages
Cet ouvrage, consacré au nouveau concept de "compétences sociales et relationnelles", s'adresse à tous ceux qui sont concernés par la question de la compétence, soit comme "développeurs de la compétence d'autrui" - formateurs, responsables de formation, consultants, coachs, personnels RH - ou comme "metteurs en oeuvre" de compétences.
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Liste des auteurs Ouvrage réalisé sous la direction de : Bruno THIBERGE Consultant-Formateur, ancien Directeur des Etudes de l'IFACE, ancien responsable de l'Observatoire des Pratiques Pédagogiques à la CCIP. Avec la collaboration de : Frédérique ALEXANDRE-BAILLY Professeure, Directrice de la filière de formation par l'apprentissage EAPESCP Paris, Département Stratégies, Hommes et Organisations. Évelyne DERET Chef de projets, Université Paris Dauphine, Département Éducation Permanente. Françoise DUPUICH-RABASSE Professeure associée, Groupe ESC Rouen, Département Management et Stratégie. Sandra ENLART-BELLIER Professeure, Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Éducation de Genève, ancienne Responsable de CAPIO, Groupe ADECCO. Claudia JONCZYK Professeure, EAP-ESCP Organisation. Londres, Département Management et

Catherine LAIZÉ Professeure associée, Responsable du Bachelor en marketing et commerce international de NEGOCIA-CCIP (ACI). Bernard LIETARD Consultant-Formateur, Professeur émérite du CNAM. Jeanne SCHNEIDER Directrice, École de la Seconde Chance – Seine-St-Denis, ancienne Responsable de Formation à la Direction de l'Enseignement de la CCIP. Farid TAKOUCHIHT Consultant, HOLODIS

SOMMAIRE
Sommaire Introduction 7 9

Les compétences sociales et relationnelles : quelques repères historiques sur une notion qui ne cesse d’évoluer Evelyne DERET 19 Compétences sociales et relationnelles et contextes professionnels 33 Sandra ENLART-BELLIER Compétences sociales et relationnelles et coaching de cadres dirigeants 43 Farid TAKOUCHIHT Les compétences individuelles et collectives dans des organisations par projets de haute technologie 53 Françoise DUPUICH-RABASSE Différences culturelles et acquisition des compétences : quelques réflexions 79 Claudia JONCZYK D’une charte à l’évaluation : comment contribuer au développement des compétences sociales et relationnelles d’étudiants en management 91 Frédérique ALEXANDRE-BAILLY

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La question des compétences sociales et relationnelles

Développer les compétences sociales et relationnelles dans l’enseignement supérieur de management : rôle et limites des formateurs 113 Catherine LAIZÉ Développer les compétences sociales et relationnelles dans les écoles de la CCIP : implications sur les compétences des acteurs de la formation Jeanne SCHNEIDER 141 Développer sa qualification sociale par la formation universitaire ? Bernard LIETARD 155 Lire les dimensions idéologiques et relationnelles de la compétence : une méta-compétence nécessaire ? Bruno THIBERGE 167 Conclusion, provisoire 209

INTRODUCTION
Les origines de l'ouvrage Une tentative d'évaluation et de développement des compétences sociales et relationnelles L'entreprise – dans les activités de service notamment – ne peut plus fonctionner avec une organisation « taylorisée ». La conséquence en est l'attente auprès de ses collaborateurs de ces compétences dites « comportementales », « sociales et relationnelles » , « transversales », etc. : à l'extrême, le diplôme perd son rôle de sésame au profit de la capacité de l'individu à s'adapter, évoluer, apprendre, résoudre les problèmes, voire maintenir son employabilité, en bref à tenir sa place dans l'organisation. Une enquête de l'ESLSCA1, réalisée en décembre 2002 auprès de 300 entreprises, montrait que l'entreprise – pour l'embauche de jeunes – privilégiait les « pré–actifs2 » capables à ses yeux de s'intégrer rapidement dans l'opérationnel. Près de 50 % des DRH interrogés considéraient que le diplôme sélectif n'était pas garant de la compétence et des qualités des jeunes diplômés. Si le diplôme était pris en compte, c'était plus par son niveau de spécialisation. La Direction de l’Enseignement de la CCIP, naturellement concernée par ces évolutions du fait de sa mission de formation initiale et continue, les prend en compte3 et conduit une politique active d'accompagnement et de formation de ses personnels pédagogiques, dans de très nombreux domaines, dont notamment ceux de la pédagogie, de la recherche et de l’évaluation. C'est dans le cadre d’un dispositif de formation à la conduite de projets d'évaluation que nous animions à ce titre, qu’est née la réflexion sur les « compétences sociales et relationnelles »4 dont il est question dans cet ouvrage.
ESLSCA (École Supérieure Libre des Sciences Commerciales Appliquées), Enquête Ipsos opinions – novembre 2002. 2 C'est-à-dire des jeunes ayant fait des stages et/ou passés par l'alternance, faisant montre par ce biais d'un projet construit, cohérent. 3 Voir par exemple la publication Enseigner Demain - Des enseignants qui innovent pour un métier qui change. Direction de l'Enseignement – CCIP – 2001. 4 CSR (Abréviation utilisée par la suite dans certains textes).
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Une tentative d’identification puis d’évaluation des compétences mises en œuvre par des étudiants de programmes de formation au management soulevait autant d’interrogations, techniques et éthiques, que de réponses. Autant d’interrogations que de réponses De fait, la notion de compétences sociales et relationnelles ne s'avérait pas si simple à définir et à délimiter : s'agissait-il de capacités qui seraient transférables d'un contexte à un autre, de comportements attendus5 dans le milieu de l'entreprise, étaient-elles étroitement liées à la personnalité, voire des traits de personnalité ? Les compétences sociales et relationnelles pouvaient-elles être évaluées, dans quelles limites, pour le compte de qui, par qui ? Avec quels outils, précautions, déontologie ? Les tests qui permettaient d'en évaluer certains aspects étaientils encore pertinents ? Les compétences sociales et relationnelles pouvaient-elles, devaient-elles être développées ? Pouvait-on former quelqu'un dans ce domaine ? Pour le compte de qui, individu et/ou entreprise6 ? Cela impliquait-il de « travailler » sur la personnalité de l'apprenant (attitudes, projet personnel, motivation, engagement au mon-de, histoire et problématique personnelle) ? Dans quelles modalités : individuelles et/ou collectives ? Avec garantie de secret ? Par des spécialistes « patentés », avec quelle déontologie ? Si tant était que l'on puisse « former », contribuer au développement des dites compétences sociales et relationnelles, quel type de dispositif s'avèrerait le plus pertinent ? Avec quels acteurs, quels rôles et quels types d'implication, dont notamment ceux de l'entreprise et du centre de formation ? Avec quelles compétences, quelle type de formation pour ces acteurs ?
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Voir l'article de Sandra BELLIER Compétence comportementale : appellation non contrôlée . 6 Le programme européen Leonardo a soutenu un projet dans ce sens, le projet "Compsoc".

Introduction

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Incontournables pour toute structure de formation, ces questions m’ont conduit à proposer la création d'un groupe de travail pluridisciplinaire pour tenter d'éclairer ces questions et proposer des pistes de réponse pouvant aller jusqu'à la conception d'un dispositif ad hoc. Le groupe de travail : caractéristiques et principes7 Pluri-disciplinarité et « isomorphie » de la situation de terrain La production de compétences étant le fait de nombreux acteurs fonctionnant à des places et à des titres différents, il paraissait judicieux de travailler cette question dans le cadre d'un groupe dans lequel les points de vue et les préoccupations des différents acteurs seraient représentés, de manière à faciliter une intelligence et une recherche de solutions pluridisciplinaires : si les positions, les enjeux, les valeurs, les méthodologies mises en œuvre par ces divers acteurs pouvaient différer, il nous semblait que tous pourraient gagner à réfléchir ensemble et tenter de trouver - selon une logique synergique et « constructiviste » - une position technique et éthique partagée. Un groupe fut donc constitué avec un noyau dur comportant notamment des responsables de centres et/ou de programmes de formation, des DRH et responsables de formation en entreprise, des formateurs, enseignants, psychologues et spécialistes de l'élaboration du projet professionnel, des chercheurs (Sciences de l'éducation, Développement Organisationnel, compétence, etc.), des spécialistes de cabinets d'outplacement et de coaching. Un deuxième cercle d'acteurs plus spécialisés était constitué pour venir offrir en cas de besoin une contribution sur un point particulier.

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Validés par tous ses membres.

12 Objets de travail

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Le groupe a décidé de se consacrer - en cohérence avec la pratique de ses membres - à l'univers gestionnaire et à quatre de ses champs : relation de service interne et externe, gestion de projets, management et coopération dans le travail. Fonctionnement Les participants ont décidé de faire valoir les points de vue de chacun sans s’obliger à rechercher le consensus et de ne pas chercher d'emblée une définition des compétences sociales et relationnelles, mais plutôt de tenter de s'en approcher à partir de ce que les gens de terrain nomment comme telles. Le groupe de travail a fonctionné à raison d'environ une séance par mois abordant chaque fois une nouvelle position d'acteur8 sur la question des CSR. Coopération, respect des uns et des autres et enrichissement mutuel ont caractérisé son fonctionnement. L'approche de la question a été le plus souvent inductive, proche d'une pratique de praticien-chercheur (expérience terrain + liens avec les théories ou théorisation + pistes de travail et/ou recommandations), mais elle a aussi comporté un abord par la recherche. In fine, de nombreux aspects, avec une grande diversité de regards, ont pu être abordés. Projet d'une publication des travaux du groupe de travail Pourquoi publier : plusieurs raisons Mutualiser et partager avec d'autres - la communauté des acteurs concernés par cette problématique et en tout premier lieu, individus, formateurs, responsables de formation, responsables RH, mais aussi, managers opérationnels, chercheurs, syndicats professionnels, institutions, etc. - fait partie des valeurs de ce groupe. Peu de travaux ont été réalisés sur le thème, sous cet angle et avec cette approche.
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Le plus souvent accompagnée de la remise d'un travail écrit.

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Il nous est donc apparu pertinent de rendre disponible cette contribution de qualité, riche de la diversité des domaines abordés et des points de vue pris par les auteurs. Et ce faisant, de proposer, à ceux qui veulent éclairer cette problématique et prendre un peu de recul, quelques repères et abords de la question des compétences sociales et relationnelles9. Et ce faisant, susciter et favoriser l'échange pour continuer à approfondir la problématique. Qu'il soit clair que nous n'avons pas de prétention d'exhaustivité dans le traitement de la question ni de statut de recherche académique pour ces travaux. Il s'agit de points de vue d'acteurs « compétents » et confrontés à la question dans leur pratique. L'organisation et le contenu de l'ouvrage Ces regards sont présentés dans une progression qui part de celui de l'entreprise pour passer ensuite à ceux de l'individu et de l'entreprise, du formateur, du responsable de programme de formation, du responsable d’un centre et d'une politique de formation. Ils sont portés par des praticiens d'origines et d'institutions diverses : enseignants-chercheurs (aussi formateurs ou responsables de formation parfois) en Université, Écoles de Commerce et de Management, formateurs, responsables RH, de formation, de structure de formation, consultant-formateurs, « coachs », etc. Au-delà des points de vue spécifiques d'acteurs, les derniers textes tentent d'élargir la perspective et d'offrir quelques pistes. Evelyne DERET propose des repères sur l'histoire et le contenu de cette notion, en pleine évolution, de compétences sociales et relationnelles. Sandra ENLART–BELLIER, prenant le contre-pied de l'approche « psychologisante » explore l'hypothèse des compétences

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Et au-delà, sur l’articulation compétence et relation de travail.

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sociales et relationnelles comme produit de l'organisation et comme ressources fabriquées par le contexte professionnel, leur nature dans cette perspective, la place et le rôle qu'elles pourraient jouer dans la relation individu/organisation et dans sa régulation. Farid TAKOUCHIHT montre, au travers de son expérience d'accompagnement « in situ » de cadres dirigeants, les problématiques auxquelles ceux-ci sont confrontés, entre gérer une complexité « technique et/ou fonctionnelle » et gérer une complexité « relationnelle » (implication, coût psychologique, image de soi, conflits, négociations permanentes, remises en question incessantes, etc.) pour laquelle ils s'avèrent bien démunis. En question entre autres, la formation initiale des cadres dirigeants - surtout celles inhérentes aux métiers scientifiques et techniques - qui n’aide pas au « développement personnel » ni à une « meilleure connaissance de soi » ni à une sensibilisation aux relations humaines. Françoise DUPUICH-RABASSE s'intéresse dans le cadre des organisations par projet à la notion et à la formation d'une compétence collective, comme forme d’apprentissage et/ou processus, et comme partage, de la part des différents individus, des compétences individuelles dans une vraie synergie collective. La dynamique groupale en est un support essentiel. Claudia JONCZYK montre que les différences culturelles dans les styles d’apprentissage doivent être pris en compte dans la conception des formations visant à développer des compétences, surtout en présence d’un auditoire pluriculturel/plurinational et propose aux « pédagogues » qui ont affaire à la dimension interculturelle, en s'appuyant sur les apports de la recherche en la matière, des pistes pour faciliter et rendre plus efficace l'apprentissage des apprenants. Frédérique ALEXANDRE-BAILLY, confrontée comme responsable de formation à quelques situations délicates a été conduite à mettre en place un dispositif, conçu comme un outil d’apprentissage pour l’ensemble des acteurs concernés, visant à développer les compétences relationnelles et sociales de ses étudiants. Elle en retrace la genèse et le fonctionnement, à travers la présentation du programme et de ses objectifs, des enjeux de l’évaluation, du dispositif lui-même et des compétences visées, sans oublier les questions éthiques soulevées.

Introduction

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Catherine LAIZÉ, tente de déterminer le rôle que peut jouer une école supérieure de management pour faciliter l’intégration des jeunes dans leur vie professionnelle future en les aidant à développer des compétences sociales et relationnelles qui répondent à la demande exprimée par les entreprises, tout en prenant en considération les caractéristiques, les aspirations et les motivations propres à leur génération. Nature des dites compétences sociales et relationnelles, référentiel et outils de formation et d'évaluation, partenariat avec l'entreprise, limites et questions éthiques y sont abordées. Jeanne SCHNEIDER traite de la question des compétences sociales et relationnelles envisagées au niveau de la politique de formation d'un organisme de formation, à partir de l’exemple de la CCIP : quels principes pédagogiques, quels dispositifs, quelles conséquences de ces choix en termes de structures et de compétences pour les formateurs et enseignants impliqués dans la formation de ses publics de formation initiale ou continue ? Bernard LIETARD part du constat du renvoi de la responsabilité aux individus de la gestion de leur insertion et de la nécessité de développer une compétence à se gérer soi-même ainsi que des compétences sociales et relationnelles. Le concept de « qualification sociale » lui semble à même de permettre de traiter cette nouvelle problématique. Il questionne la formation universitaire comme vecteur pertinent pour rendre visibles, formaliser et développer les types de savoirs qui s'y attachent et si oui à quelles conditions ? Bruno THIBERGE, sur la base du constat de quelques pratiques de « gestion » des compétences, prend ici le parti d'alerter et de sensibiliser les acteurs aux risques d'une logique de la compétence dédiée - sans prise de distance et sans déprise d'un imaginaire et d'une idéologie - à la gestion de l'être humain considéré comme une ressource, au même titre qu'un objet, avec sa rentabilité et son coût, sans considération de ce qu'il comporte une psyché, un projet, du sens. Dans cette perspective, la compétence sociale et relationnelle attendue pourrait, si l’on n’y prêtait garde, s'approcher d'une posture de soumission. Il propose des amorces de solution pour éviter une telle dérive et permettre à l'individu « entrepreneur

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de lui-même », malgré lui ou non, de rester un sujet et un acteur au sens plein du terme. Les points de vue énoncés n'engagent bien sûr que leurs auteurs.

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Remerciements A la Direction de l’Enseignement de la CCIP et plus particulièrement à François-Xavier CORNU, Directeur Général Adjoint de la CCIP, chargé de l’enseignement et de la formation et à Frank VIDAL, Directeur d’ADVANCIA et de NEGOCIA qui ont facilité en interne le déroulement de ce projet. A tous les participants du groupe de travail qui par leur implication fidèle, en apportant leur expérience, en se faisant la mouche du coche dans les débats et/ou en proposant un point de vue à débattre à travers la production d’un texte, ont permis enrichissement et progression mutuels, enrichissement qui nous l’espérons pourra s’étendre à d’autres par l’intermédiaire de cette publication et qui sait, par d’autres rencontres ou travaux. A celles et ceux qui m’ont encouragé et soutenu dans la finalisation de cet ouvrage collectif.

Quelques repères historiques sur une notion qui ne cesse d’évoluer Évelyne Deret Origine de l’intérêt pour la notion, le contexte dans lequel cet intérêt s’enracine, les avatars de la notion Les Compétences Sociales et Relationnelles (CSR) ne se désignaient pas comme telles il y a quelques décennies. On parlait plutôt de compétences transversales. L’intérêt pour la notion de compétences transversales n’est lui-même pas nouveau. Dès les années 1980, des travaux relatifs aux jeunes en situation d’échec scolaire s’intéressaient aux capacités transversales dans les compétences (B.SCHWARTZ et la pédagogie de la réussite). Ils s’inscrivaient eux-mêmes dans des travaux canadiens sur les compétences génériques qui répondaient à des problématiques de réinsertions sociales et professionnelles. Parallèlement émergeait dans les mêmes années 1980, dans le champ des ressources humaines, un intérêt semblable pour la notion de compétence. Aussi est-il difficile de parler des compétences transversales et de CSR sans parler d’abord des compétences et sans les situer les unes par rapport aux autres. Pour toutes ces notions, l’intérêt correspond à un besoin de traiter de nouvelles problématiques sociales, professionnelles mais aussi de nouveaux modes d’organisation du travail pour lesquels le taylorisme ne s’avère plus pertinent (compétitivité, adaptation, réactivité, invention de solution, orientation client, etc.). L’émergence de la notion de compétence est à la fois le produit de besoins de gestion et aussi de questions sur les manques et limites des autres approches d’analyse. Par ailleurs, il faut aussi noter que la notion de compétence émerge dans des champs disciplinaires divers : la psychologie, la sociologie, les neurosciences (cognitivisme, systèmes experts…)

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où se cherchent et s’actualisent des recherches sur le cerveau, le fonctionnement cognitif des sujets en situation d’apprentissage, de travail (analyses fonctions, emplois, métiers…). Elle se situe donc à la croisée de différentes disciplines des sciences sociales dont les recherches vont successivement irriguer et orienter les travaux sur les compétences et leur transversalité, et en particulier tous ceux relatifs aux dimensions cognitives transverses des compétences. Un premier détour par la notion de compétence L’intérêt pour la notion de compétence s’inscrit entre 1980 et 1990 dans un contexte marqué par 3 facteurs clés : 1. l’essor massif de nouvelles technologies de l’information et de la communication ; 2. des exigences de compétitivité exacerbée ; 3. les turbulences et l’imprévisibilité de l’environnement. Les conséquences en ont été les suivantes : - le renforcement des composantes mentales du travail : les activités professionnelles nécessitent de plus en plus le développement de capacités intellectuelles d’abstraction pour comprendre et gérer des procédures de codification, de mémorisation, d’exploitation des données ; - le renforcement des composantes sociales du travail : on observe une plus grande variété de configurations possibles des relations. Selon les choix organisationnels, une même activité peut se dérouler avec un minimum d’interactions ou au contraire au cœur d’un réseau d’échanges ; - un changement de positionnement de l’individu dans les situations de travail : il a à se situer pour agir non plus sur son seul poste de travail mais dans un processus informatisé complexe et dans un collectif de travail, ce qui implique un élargissement de ses domaines d’intervention ;

Quelques repères historiques

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- des modifications des organisations du travail qui dans une recherche permanente et systématisée d’adaptation, se déstabilisent et deviennent plus aléatoires ; - des rationalisations des coûts de formations et de mise à niveaux des compétences qui font évoluer les dispositifs de formation vers des cursus plus courts, plus individualisés, en flux tendus, bref moins coûteux. Les évolutions qui en ont découlé ont fait naître des exigences nouvelles en matière de qualification qui sont caractérisées par : - l’émergence de besoins accrus en adaptabilité, « flexibilité » des ressources humaines ; - en lien avec le point précédent, le développement de capacités d’intervention sur le processus de travail pour réguler, solutionner, anticiper ; - l’inscription des activités dans un collectif de travail et l’articulation des conduites individuelles et collectives. Un glissement de perspective s’est alors opéré sur 4 facteurs nouveaux qui préparent et accompagnent la notion de compétence transversale : - une « centration » sur les individus aussi et non plus seulement sur les structures ; - un déplacement d’intérêt vers les savoirs réels mobilisés en situation et non plus sur le travail prescrit ; ce qui permet de tenir compte du décalage entre tâche, poste, savoir et savoir-faire réellement utilisés et mobilité potentielle. Au delà des comportements observables, l’intérêt se déplace sur ce qui sous-tend le comportement et le dirige, et tout spécialement sur les activités intellectuelles que le sujet développe en situation ;

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- une investigation des savoirs, savoir-faire, savoir-être méconnus mais acquis par un individu au cours de sa vie et non plus sur les seuls savoirs, savoir-faire connus, référencés dans les référentiels de l’emploi, des métiers ; - une focalisation sur les capacités d’adaptation à des situations de travail sans cesse renouvelées, les capacités d’évolution des sujets et de transfert de leurs compétences. Les glissements qui s’opèrent là témoignent d’une redéfinition des facteurs valorisés à travers les compétences. Et cette « centration » sur les individus, leurs acquis, leurs savoirs réels mobilisés en situation et les capacités générales nécessaires à la résolution de problème, définit le paradigme d’une nouvelle problématique qui sera celle de la gestion des compétences au sein de la gestion des ressources humaines. Ce qui fait l’actualité de la notion de compétence transversale depuis 1980 : des compétences génériques aux CSR Dans ce vaste panorama, la notion de compétence transversale se développe conjointement et devient peu à peu un objet d’intérêt dans le champ de la réflexion et des pratiques sur les compétences jusqu’à ce jour. Un passage en revue des formulations et des enjeux qui ont évolué des années 1980 à 2004 permettra de mettre en évidence ce qui se cherche à travers elles. 1. L’émergence et le développement de la notion de compétences transversales dès les années 1980, en France, dans le cadre d’une problématique d’exclusion, d’insertion et de réinsertion : La notion voit le jour d’abord à propos des jeunes en situation d’échec scolaire et de leur insertion sociale et professionnelle puis ensuite, à propos des bas niveaux de qualification professionnelle touchés par les évolutions de leurs univers de travail. Le système éducatif laissait alors sortir chaque année quelques 100 000 à 150 000 jeunes sans aucune formation qualifiante et