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La recherche sur la formation et l'éducation des adultes dans la deuxième moitié de la vie

De
242 pages
Les termes apprentissage, formation et éducation sont facilement mis en lien avec des enfants. Dans le contexte des adultes, ils sont compris en relation avec l'emploi. Plus tard dans la vie, les rapports aux processus d'apprentissage semblent évoluer, soulevant de nouveaux problèmes. Le présent ouvrage se propose de donner un aperçu de la recherche sur la formation et l'éducation du public plus âgé dans les espaces linguistiques français, anglo-américain et germanique. Il nous apporte des éclairages nouveaux qui intéresseront en particulier les spécialistes de la formation et les étudiants en sciences humaines.
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LA RECHERCHE SUR LA FORMATION
Dominique Kern
ET L’ÉDUCATION DES ADULTES
DANS LA DEUXIÈME MOITIÉ DE LA VIE
Les termes apprentissage, formation et éducation sont facilement
mis en lien avec des enfants. Dans le contexte des adultes, ils LA RECHERCHE SUR LA FORMATION
sont acceptés en relation avec l’emploi, surtout quand il s’agit
de personnes jeunes. Plus tard dans la vie, les rapports aux ET L’ÉDUCATION DES ADULTES
processus d’apprentissage semblent évoluer, mais l’être humain
garde tout au long de son existence la capacité à l’adaptation DANS LA DEUXIÈME MOITIÉ DE LA VIE
par l’acquisition de compétences et de savoirs.
Le présent livre se propose de donner un aperçu de la
recherche sur la formation et l’éducation du public plus âgé
dans les espaces linguistiques français, anglo-américain et
germanique. Dans ce contexte, l’éducation ne se comprend
pas comme l’intervention d’un adulte sur un enfant, mais de
manière plus générale comme un soutien structuré à un apprenant.
Les questions centrales sont celle de la particularité du public
plus âgé et de sa défnition ainsi que celle de la structuration
de ce nouveau champ de problématisation. Ce livre apporte des
éclairages qui intéresseront en particulier les spécialistes de la
formation et les étudiants en sciences humaines.
Dominique Kern est actuellement maître de conférences en sciences de
l’éducation à l’université de Haute-Alsace (Mulhouse). Membre de l’équipe
« Normes et valeurs » du Laboratoire interuniversitaire des sciences de
l’éducation et de la communication (LISEC EA2310), il axe ses recherches
en éducation depuis une vingtaine d’années sur les aspects didactiques,
théoriques et épistémologiques de la formation des adultes plus âgés.
Illustration de couverture : © Guillaume Kern.
ISBN : 978-2-343-10256-6
25 €
LA RECHERCHE SUR LA FORMATION ET L’ÉDUCATION DES ADULTES
Dominique Kern
DANS LA DEUXIÈME MOITIÉ DE LA VIE
















La recherche sur la formation
et l’éducation des adultes
dans la deuxième moitié de la vie








Pédagogie : crises, mémoires, repères
Collection dirigée par Loïc Chalmel, Michel Fabre,
Jean Houssaye et Michel Soëtard

La collection « Pédagogie : crises, mémoires, repères » répond à
un triple objectif :

1 - Elle se propose de soumettre à la réflexion théorique les
problématiques et les situations de crise qui agitent le monde
pédagogique.
2 - Elle vise à vivifier les mémoires historiques capables d'éclairer le
pédagogue pour l'action présente.
3 - Elle entreprend de décrypter les repères philosophiques, éthiques,
politiques qui portent le pédagogue en avant des réalités.

Dernières parutions

Jean-Luc RINAUDO et Patricia TAVIGNOT (coord.), Le changement à
l’école. Sources, tensions, effets, 2016.
Ines BARBOSA DE OLIVEIRA, Le Curriculum, une création quotidienne
émancipatrice : l’expérience brésilienne, 2016
Véronique HABEREY-KNUESSI et Jean-Luc HEEB (Dir.), Pour une
critique de la compétence. La question du sujet et de la relation à l’autre,
2015
Edwige CHIROUTER, L’enfant, la littérature et la philosophie, 2015.
Émilie DUBOIS, La pédagogie à Reggio Emilia, cité d’or de Loris
Malaguzzi, 2015.
Martine JANNER-RAIMONDI (dir.), Elèves en difficulté : tout un
programme. Programme personnalisé de Réussite éducative, 2014.
POTEAUX Nicole et GREMMO Marie-Josée (dir.), La médiation éducative
entre dispositif et espace, Essai de conceptualisation, 2014.
NAOUAR Oussama, Paulo Freire : figures du pédagogue, imaginaire du
pédagogique, 2014.
WEISSER Marc, Le chercheur, sa recherches, ses méthodes. De quelques
questions épistémologiques aux Sciences de l’Éducation, 2014.
UBRICH Gilles, La méthode intuitive de Ferdinand Buisson : histoire d’une
méthode pédagogique oubliée, 2014.
KOHAN Walter Omar, Socrate : enseigner, ce paradoxe, 2013.
CHALMEL Loïc (coord.), Espaces et dispositifs en éducation, 2013.
RUOLT Anne, Louis-Frédéric François Gauthey (1795-1864), pasteur et
pédagogue, 2013.
FIRODE Alain, Théorie de l’esprit et pédagogie chez Karl Popper, 2012.
HUBERT Bruno, Faire parler ses cahiers d’écolier, 2012.
Dominique Kern



























La recherche sur la formation
et l’éducation des adultes
dans la deuxième moitié de la vie























































































































Du même auteur


Kern, D. (Éd.) (2013), Formation et vieillissement – apprendre et se former après 50 ans :
quels enjeux et quelles pertinences, Nancy, Presses universitaires de Nancy – Éditions
Universitaires de Lorraine.
































































© L’Harmattan, 2016
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.editions-harmattan.fr

ISBN : 978-2-343-10256-6
EAN : 9782343102566

















Pour Liselotte et Théo


















Sommaire
Introduction ...................................................................................... 11
Les adultes plus âgés et l’éducation ................................................ 19
Un bref historique de la réflexion sur l’éducation des adultes plus âgés . 23
Les difficultés des Sciences de l’Éducation à intégrer le vieillissement ... 43
Justification de l’éducation pour un public plus âgé ................................ 57
Les adultes plus âgés comme public de l’éducation ................................. 65
Un nouveau public pour la recherche en éducation ...................... 67
Les adultes plus âgés dans les disciplines universitaires dédiées à
l’éducation dans différentes zones linguistiques ....................................... 71
La question de la particularité de l’éducation spécifique aux adultes plus
âgés ............................................................................................................85
La deuxième moitié de la vie comme facteur pertinent pour l’éducation . 93
Les particularités des adultes dans la 2e moitié de la vie et leur pertinence
éducative ................................................................................................... 99
Éléments de l’institutionnalisation ......................................................... 117
Un public nouveau qui apporte de nouvelles interrogations éducatives 121
Les spécificités de la recherche sur l’éducation des adultes dans la
deuxième moitié de la vie ............................................................... 125
La gestion de la complexité du champ de recherche .............................. 129
La définition des champs de problématisation pour la recherche .......... 149
En guise de conclusion, l’ouverture de perspectives pour la
recherche en éducation .................................................................. 187
Sources ............................................................................................. 193
Listes ................................................................................................ 213
Liste des figures ...................................................................................... 215
Liste des tableaux ................................................................................... 215
Liste des sigles ........................................................................................ 216
Glossaire .......................................................................................... 219
Index ................................................................................................ 225
Table des matières .......................................................................... 229


Introduction

Relier les enfants aux apprentissages, aux formations ou à l’éducation
apparaît comme évident. Pour les adultes actifs, la pertinence d’apprendre et
de se former est également reconnue mais la notion d’éducation peut quant à
elle intriguer pour ce deuxième public. Après une formation initiale et une
première professionnalisation, les personnes sont incitées à suivre des
formations tout au long de leur carrière et il n’est pas rare que certaines
reprennent des études diplômantes et changent de métier, même à plusieurs
reprises. On peut considérer comme un fait que l’adulte s’adapte tout au long
de sa vie professionnelle. Il arrive par contre un moment dans le parcours de
vie de l’adulte au travail où les injonctions à la formation par la hiérarchie se
font plus rares et où la disposition à entrer dans des processus de formation
continue professionnelle diminue. Même si la fin de carrière est encore
éloignée de 15 à 20 ans – tout de même un temps presqu’équivalent à la
moitié d’une vie professionnelle –, les adultes plus âgés commencent à
s’intéresser progressivement à d’autres aspects que la seule activité
professionnelle. C’est à ce moment que les apprentissages ou les formations
ne semblent plus avoir la même signification pour eux et qu’ils ne
bénéficient plus de la même reconnaissance par la hiérarchie et les autres
acteurs de la formation.

Un acquis majeur de nos sociétés développées est la diminution du temps de
travail, permettant aux personnes de disposer de périodes plus importantes à
libre disposition appelées loisir. Ce temps s’est vu augmenter grâce à
l’évolution de la législation cadrant les activités rémunérées mais également
par un gain en efficience lié à l’automatisation et à l’industrialisation de
certaines tâches impératives à la vie (préparation de la nourriture, hygiène,
etc.). Un élément central pour l’augmentation du temps de loisir a aussi été
l’institutionnalisation légale des systèmes de retraite après la deuxième
guerre mondiale. L’ensemble de ces évolutions a contribué à un allongement
de la durée de vie que l’on peut considérer comme spectaculaire. Si en 1750
l’espérance moyenne de vie a été de 25 ans (notamment due à une forte
mortalité infantile), en 1944, lors de la création de la retraite, elle a été d’un
peu moins de 65 ans, et aujourd’hui, elle dépasse les 80 ans (Pison, 2005,
p. 1). Nous avons gagné ces dernières décennies environ trois mois
d’espérance de vie par an et contrairement à ce que l’on pourrait s’imaginer,
il s’agit d’années en bonne santé (Robine & Cambois, 2013, p. 4). On peut
affirmer que nous vivons aujourd’hui en moyenne plus longtemps et en
meilleure santé que par le passé.

L’allongement de la durée de vie contribue aussi à ce qu’on appelle le
vieillissement de la population, fait qui impose à la société un certain
nombre de réflexions et d’ajustements. Certains observateurs – plutôt
pessimistes – prévoient par exemple la faillite des systèmes de protection
sociale ou craignent les effets désastreux d’une gérontocratie. Ces prévisions
13 se construisent sur les hypothèses d’une continuation indéfinie de la
croissance du nombre des personnes âgées, assorties à une perception de
l’adulte vieillissant caractérisée par la dépendance, le repli et l’égoïsme. Ces
suppositions ne sont pas confirmées par les études scientifiques.

En réalité, les adultes plus âgés gardent leur capacité d’acquérir des
compétences et savoirs par des processus d’apprentissage tout au long de
l’existence, ce qui leur permet de s’adapter à de nouvelles situations et à
évoluer avec la société. Mais malgré cela, les représentations populaires
n’associent pas facilement l’idée d’apprentissage, de formation et encore
moins d’éducation aux personnes vieillissantes. Cette divergence importante
entre savoirs scientifiques et représentations populaires peut s’expliquer par
la relative nouveauté des connaissances sur le vieillissement humain. On
peut faire l’hypothèse que ces acquis vont intégrer progressivement
l’épistémè de notre époque.

Ce processus est favorisé par les pratiques multiples d’activités
d’apprentissage des adultes plus âgés. Le fait est peu connu du grand public
qui n’est pas directement concerné, mais les adultes plus âgés apprennent et
se forment dans des contextes et thématiques fort variés. Par exemple,
l’utilisation du nouveau Smartphone nécessite autant de processus
d’apprentissage, d’appropriation des nouvelles routines pour la personne à
20, 50 ou 80 ans. Ou encore, la gestion de la santé nécessite des processus
d’adaptation à travers l’acquisition de savoirs et la construction de
compétences à tous âges, mais la probabilité d’être touché par une affection
y compris chronique augmentant en vieillissant, les opportunités
d’apprentissage deviennent même plus nombreuses à l’âge avancé. Un
dernier exemple est les innombrables activités pratiquées par les adultes plus
âgés (professionnelles, para-professionnelles, bénévoles, culturelles,
sportives, récréatives, spirituelles, intellectuelles, sociales, personnelles, etc.)
qui peuvent nécessiter ou du moins inciter à l’acquisition ou au
perfectionnement de compétences ou à l’assimilation de savoirs. Nous nous
limitions ici à ces exemples qui donnent néanmoins une idée de l’ampleur
potentiellement illimitée des champs et thématiques de formation qui
peuvent concerner les adultes plus âgés.

La pratique éducative de ce public est très vivante et effervescente et ceci
dans des formes organisationnelles très variées. Il existe des organisations
dédiées comme les Universités du troisième âge ou les différents types de
clubs et d’associations pour personnes âgées, des institutions d’hébergement,
les organisations prestataires de formations ouvertes aussi à un public plus
âgé, pour n’en nommer que quelques exemples. Mais les adultes plus âgés
apprennent – comme toutes les autres personnes – également dans des
14 contextes non-formalisés voire informels, c’est-à-dire en autoformation ou
même en autodidaxie.

L’existence de ces pratiques multiples et largement répandues interroge la
recherche en éducation. En effet, cette dernière devrait être en mesure de
justifier de manière pertinente les raisons de sa distance voire de son
abstention vis-à-vis de cette thématique, ou au contraire s’y investir et
intégrer ces phénomènes dans ses corpus disciplinaires. L’objectif de ce livre
réside dans l’approfondissement de la deuxième option. Il tente d’établir un
lien théorique entre les adultes plus âgés et l’éducation. Ceci nécessite un
développement argumentatif de certains concepts en commençant par celui
d’éducation.

Avec les évolutions de nos société évoquées ci-dessus et les modifications
des parcours de vie, il devient évident qu’apprendre n’est plus du seul ressort
du monde de l’enfant et du jeune adulte. Aussi bien les enfants, les jeunes
adultes, les adultes moins jeunes, les adultes un peu plus vieux et même ceux
qui sont très âgés apprennent. Et ceci non pas uniquement pour s’adapter aux
changements que la vie et l’environnement provoquent, mais également pour
le plaisir intrinsèque à cette activité. Apprendre concerne tous les êtres
humains, peu importe leur âge. Si cette affirmation peut s’argumenter avec
des sources remontant à l’Antiquité, considérer le phénomène comme objet
de recherche scientifique est plus récent.

Dans les représentations populaires, la notion d’éducation renvoie à l’idée
d’une intervention d’une personne mature sur une personne immature. Son
utilisation dans le contexte des adultes peut ainsi paraître étrange voire
absurde. Dans l’espace francophone, ce regard correspond aux options
ethéoriques proposées au début du XX siècle par des chercheurs connus du
grand public, comme Durkheim et Piaget. Avec la progression de la
réflexion scientifique ayant conduit à la création de la discipline universitaire
des Sciences de l’Éducation dans les années 1960 et 1970, l’éducation est
devenue pour les spécialistes un concept élargi englobant – entre autres – les
personnes de tous âges. Dans ce livre, l’éducation comme concept
scientifique est considérée dans ce sens large. Sans être enfermée dans un
contexte organisationnel ou institutionnel particulier (comme l’école),
l’éducation représente ici tout soutien plus ou moins structuré apporté à un
apprenant – y compris le soutien que l’apprenant peut s’apporter à
soimême.

Pour la construction de notre propos, nous nous appuyons sur quelques
hypothèses de travail. Une première concerne la particularité du public des
adultes plus âgés. En effet, afin de pouvoir l’analyser comme phénomène
séparé, il est nécessaire de caractériser le public plus âgé comme différent
15 par rapport à d’autres. Pour résoudre l’épineuse question de sa définition –
l’âge étant un indicateur peu pertinent pour l’éducation –, nous considérons
comme particularité décisive identifiant ce public son positionnement,
décidé par lui-même, dans la « deuxième moitié de la vie ». Font alors partie
des adultes de la deuxième moitié de la vie les personnes se reconnaissant
ainsi (l’argumentation est approfondie p. 93). Mais ce facteur n’en fait pas
un public spécifique de l’éducation per se, il s’agit plutôt d’une hypothèse de
travail qu’il convient de tester, travail qui se trouve entamé dans ce livre.

Pour être clair sur le caractère provisoire de la supposition, il faut préciser
qu’à ce stade, les critères théoriques ne sont pas réunis pour permettre
l’argumentation d’une discipline universitaire spécifique qui s’intéresserait
exclusivement à l’éducation et la formation du public d’adultes plus âgés.
On peut constater à ce propos une différence de perception entre la pratique
et la théorie. La particularité de l’éducation (de la formation) du public plus
âgé possède le statut d’évidence non discutée pour les personnes y
travaillant. Au niveau théorique par contre, la réflexion est déjà confrontée à
la simple exigence de définition précise de l’objet d’étude, du public
concerné. Cet ouvrage tente d’apporter une pierre à l’édifice consistant à
cerner théoriquement cette situation d’éducation particulière. Une base
conceptuelle solide apparait comme indispensable pour laisser se développer
la réflexion de manière systématique, pour approfondir le savoir à ce sujet et
pour établir de manière générale la compréhension du phénomène en
question. L’objectif réside dans la promotion de l’idée qu’apprendre est
possible tout au long de l’existence, y compris aux âges avancés, afin d’en
faire profiter le plus grand nombre.

Ce livre se structure en trois grandes parties, partant d’une réflexion plus
générale vers des aspects plus spécifiques. Le premier chapitre, « Les adultes
plus âgés et l’éducation », présente des éléments historiques du
rapprochement scientifique entre ces deux notions. Une place importante y
est dédiée à Comenius, qui fut le premier penseur à proposer un modèle
éducatif englobant toute la durée de la vie. Ce sera l’occasion de traduire en
français quelques éléments de ses propositions pour nous rendre accessible
ecette pensée du XVII siècle. Il convient cependant de la considérer dans son
contexte historique en gardant une distance critique. Si l’on fait abstraction
de la forte dimension morale et du caractère religieux de ses argumentations,
cette pensée apparaît dans sa structuration de base comme étonnamment
moderne du fait de l’implication conséquente et nuancée des différentes
phases de la vie.

En se rapprochant de notre époque, ce chapitre aborde aussi les notions de
Pédagogie, Andragogie et Gérontagogie / Géragogie composant un ensemble
de modèles qui servent à cerner le phénomène des apprentissages dans les
16 différentes phases de la vie. De même pour l’éducation dans sa définition
élargie depuis les années 1960 qui continue pourtant à éprouver des
difficultés à intégrer des apprenants plus âgés dans ses réflexions. Ce
chapitre apporte à ce propos quelques réflexions susceptibles de contribuer à
atténuer les réticences disciplinaires.

Le deuxième chapitre, intitulé « Un nouveau public pour la recherche en
éducation », approfondit les raisons rendant pertinent d’intégrer les adultes
de tous âges dans l’éducation. Comme cela fut déjà le cas dans le chapitre
précédent par rapport à la dimension historique, le regard s’élargit ici de
manière analogue à différentes aires linguistiques, anglaise et allemande
principalement. Si on tient compte de l’évolution des moyens de
communication et d’échange y compris des idées dans une dimension
mondiale, il ne semble pas justifié de confiner la réflexion sur ce nouveau
phénomène éducatif à une sphère culturelle unique. Nous posons par là
comme prémisse que la recherche sur l’éducation des adultes plus âgés se
réfère à un espace mondial si elle ne veut pas se limiter à la simple
reproduction des autoréférences locales.

Ce chapitre procède en outre à l’analyse de problématiques émergeantes,
comme la question de la particularité d’une éducation pour un public plus
âgé. Dans ce contexte apparaît comme un défi majeur la définition du public
concerné, rapidement évoquée ci-dessus. Sur la base des nombreux travaux
antérieurs des collègues internationaux, nous justifierons le choix de
considérer à titre d’hypothèse les adultes dans la deuxième moitié de la vie
comme public cible de la réflexion. Les quatre aspects mis en avant par les
spécialistes pour expliquer les spécificités de ce public, à savoir
l’hétérogénéité, la temporalité, les expériences et la perception de soi par soi
et par les autres, sont utilisés comme indicateurs pour approfondir la
compréhension de ce groupe humain.

Le dernier chapitre s’intéresse aux « Spécificités de la recherche sur
l’éducation des adultes dans la deuxième moitié de la vie ». Il s’agit de
dresser le portrait de la réflexion théorique dans ce champ et d’identifier les
difficultés rencontrées. Dans un premier temps, nous tenterons de situer
l’état de la recherche dans son évolution historique, entre une phase de
problématisation plurielle préparadigmatique (au sens de Kuhn) et une phase
postparadigmatique structurée et spécialisée. Bien que les travaux des
chercheurs témoignent de réflexions systématiques, la mise en lien des
acquis des recherches d’un côté et l’approfondissement de la théorisation de
l’autre restent à faire. Le champ est grand ouvert pour les chercheurs
souhaitant contribuer à son exploration et à sa structuration. Le chapitre
propose des pistes méthodologiques (arc herméneutique) et thématiques
(champs de problématisation) susceptibles de soutenir ce travail.
17 Les quatre champs de problématisation (critérisation des publics, définition
des besoins d’apprentissage, caractérisation des situations pour apprendre,
question des « non-publics ») représentent une catégorisation des aspects
considérés comme particulièrement pertinents dans la recherche sur
l’éducation des publics dans la deuxième moitié de la vie. En l’absence
d’une législation ou d’autres injonctions contraignantes, la définition du
public ne va pas de soi (comme par exemple « les enfants en âge scolaire »
pour l’école) mais se doit d’interroger les critères de choix. La même chose
est vraie pour les besoins d’apprentissage. Si la formation initiale ne
s’interroge pas sur les besoins en jeu parce qu’ils découlent de missions
légales ou réglementaires, dans le cas du public dans la deuxième moitié de
la vie, l’interrogation sur les besoins d’apprentissage et la manière de les
définir s’impose. Quant aux situations pour apprendre, s’agissant d’un public
pouvant faire plutôt librement ses choix quant à l’engagement dans un
processus éducatif, les offres de formation pour les adultes dans la deuxième
moitié de la vie ne peuvent pas être exclusivement pensées à partir des
organisations et des dispositifs existants. Au contraire, les situations pour
apprendre peuvent s’épanouir dans toute la largeur et la profondeur des
options éducatives, allant d’un guidage formalisé jusqu’aux situations les
plus autodirigées. Les non-publics, finalement, représentent le défi majeur
pour l’éducation du public plus âgé. Mais paradoxalement, la question se
pose déjà par rapport à son existence. Est-ce que des publics ne pouvant pas
être recensés comme apprenants, s’abstiennent réellement de tout
apprentissage ? La question des non-publics renvoie ainsi directement à la
connaissance du public des adultes dans la deuxième moitié de la vie en
général et à la compréhension de ses pratiques éducatives.

Il faut rappeler que ce livre se focalise sur la réflexion théorique. Il s’agit de
cerner la base épistémologique de l’éducation des adultes dans la deuxième
moitié de la vie en vue d’une exploration systématique du phénomène à des
fins de compréhension. Mais comme le sous-chapitre sur l’arc
herméneutique le précise, la situation d’éducation comme fait éducatif jouera
dans la recherche un rôle central. Après tout, pour la personne
individuellement concernée, les découpages du cours de l’existence ne sont
que des bornes plus ou moins structurantes d’un parcours qui constitue in
fine une continuité que nous appelons la vie. Dans ce sens, le découpage de
la vie en une première et une deuxième partie que nous retenons ici à des
fins d’analyse ne vise pas à établir une séparation nette mais ambitionne de
valoriser par la recherche l’éducation dans une phase de la vie qui le mérite.

18 Les adultes plus âgés et l’éducation
eLe XX siècle a connu deux évolutions majeures qui nous permettent
aujourd’hui d’interroger la thématique qui est la nôtre. Premièrement,
l’évolution de l’espérance de vie, qui peut être considérée comme
espectaculaire. En effet, si elle n’avait été que d’environ 25 ans au XVII
siècle, elle s’élevait déjà en 1950 à 63,4 ans pour les hommes et 69,2 pour
les femmes et atteint dans les années 2010 79,3 ans pour les premiers et 85,5
pour les secondes (INSEE, 2015a, 2015b ; Vallin & Meslé, 2010).

Le second phénomène marquant est la propagation de la reconnaissance de
ela formation des adultes au cours du XX siècle. Si dès les premiers
témoignages écrits de l’humanité il a été admis qu’apprendre ne se limite pas
eà une phase spécifique de la vie, les pédagogues du XIX siècle se sont
majoritairement intéressés à l’éducation des enfants et des jeunes adultes. Le
eXX siècle, notamment dans sa deuxième partie, permet la redécouverte des
adultes comme apprenants. Dans ce sillage, les adultes plus âgés entrent
également – timidement – dans le champ de vision des spécialistes. Pourtant,
edepuis le XVII siècle existe un modèle éducatif intégrant tous les âges de la
vie. Le bref aperçu historique ci-après vise à la construction de « ponts de
compréhension » entre les sources historiques et la recherche sur l’éducation
des adultes plus âgés. Grâce à une classification simplifiée, ce procédé
permet de retracer des évolutions qui ne sont pas aussi linéaires que l’on
pourrait le croire.

L’interprétation de l’émergence de la thématique sert par la suite de base
pour comprendre les difficultés que rencontrent les Sciences de l’Éducation
dans l’intégration de ce nouveau public. Un élément en est le caractère
international de la problématisation. En effet, à l’époque du dépassement
économique – et dans une moindre mesure aussi politique – des frontières en
Europe et au-delà, la recherche en éducation ne peut plus se permettre de
rester confinée dans un corset national. Les études PISA (Program for
1International Student Assessment), visant la comparaison de certains
paramètres en lien avec l’éducation dans un nombre conséquent de pays,
n’en sont qu’un exemple. Mais au-delà des variables standardisées,
l’échange international se trouve confronté aux barrières de langue et à la
grande pluralité des termes et concepts. L’observateur s’interroge cependant
de savoir jusqu’à quel point des désignations différentes comme « Bildung »,
« éducation » ou « learning » sont réellement en lien avec des
représentations divergentes. Ou en d’autres termes, on peut se demander si
les concepts chéris et nuancés dans les contextes nationaux – parfois avec
ferveur et dont certains sont même érigés au statut de constituant culturel –
sont vraiment aussi uniques et typiques. Les paragraphes dédiés à cette

1 Programme international pour le suivi des acquis des élèves.
21 question dans ce qui suit n’apporteront évidemment pas une réponse
définitive mais développeront de manière comparative et critique les
éléments d’une problématique.

Finalement, ce chapitre s’achèvera sur une argumentation des liens logiques
existant entre l’éducation et le public plus âgé. Il s’agit de construire la base
de la problématisation qui sera approfondie dans la suite de ce livre.



22 Un bref historique de la réflexion sur l’éducation
des adultes plus âgés

Une des premières histoires de l’humanité conservées, l’épopée de
Gilgamesh, met en scène le roi légendaire de la ville d’Uruk en
Mésopotamie (Tournay & Shaffer, 1994). Dirigeant dur et violent dans ses
débuts – au point que les habitants s’en plaignent auprès des dieux –, le
personnage évolue à travers différentes épreuves qui peuvent être
interprétées comme autant de processus d’apprentissage vers le stade d’une
certaine sagesse. Il est intéressant de constater que dès les débuts de la
narration écrite se trouve une histoire mettant en scène un être humain ouvert
à l’évolution de soi-même. Ce constat soutient par ailleurs l’hypothèse
qu’apprendre, se former ou s’éduquer a été depuis la nuit des temps une
ecaractéristique typique de l’être humain. L’Antiquité, le XVII siècle et la
edeuxième partie du XX siècle, les trois phases abordées ci-après,
n’inventent pas quelque chose de nouveau mais conceptualisent davantage
une réalité que l’on pourrait qualifier de constante anthropologique.


Des témoignages dans l’Antiquité

Des témoignages indiquent déjà dans l’Antiquité des activités de formation
des adultes : « il n’y a par exemple qu’à relire les philosophes grecs pour se
convaincre de l’extraordinaire activité d’éducation d’adultes, plus ou moins
institutionnalisée, qui s’est développée à l’époque » (Bourgeois & Nizet,
1997, p. 9). Dans la Bible se trouve l’affirmation que « l'homme intelligent
cherche toujours à apprendre, alors que les sots se repaissent de sottises »
(Proverbes 15,14). Même si les adultes plus âgés ne sont pas explicitement
mentionnés, on peut penser qu’ils sont intégrés de manière tacite.

Chez les Romains, Cicéron évoque explicitement dans « Caton l’ancien » les
processus de formation des adultes plus âgés :
« Mais vous voyez comment la vieillesse, loin d’être languissante et
inerte, est laborieuse et toujours occupée à faire et à machiner
quelque chose, en rapport naturellement avec la tendance qu’avait
chacun dans sa vie passée. Que dis-je ? Il y en a même qui
apprennent du nouveau ! Ainsi, nous voyons Solon se glorifier dans
ses vers d’apprendre chaque jour quelque chose en vieillissant ;
moi-même, je l’ai fait, en étudiant dans ma vieillisse la littérature
grecque … » (Cicéron, -44).

23