Langues maternelles : contacts, variations et enseignement

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Comment enseigner une langue maternelle ? Une langue qu'on parle déjà ? Surtout quand elle est partout dans la rue, dans les familles, mais à peine ou pas du tout reconnue officiellement et donc éparpillée dans les mille variations de l'oral. Voici pour la première fois réunies des recherches issues de plusieurs pays pour aborder la question berbère. Dépassant le cas du Berbère, ces textes ouvrent la problématique de l'enseignement des langues minorées en situation de contacts de langues.
Publié le : mercredi 1 juin 2005
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EAN13 : 9782296398801
Nombre de pages : 344
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LANGUES MATERNELLES: CONTACTS, VARIATIONS ET ENSEIGNEMENT

Le cas de la langue amazighe

Espaces Discursifs Collection dirigée par Thierry Bulot
La collection Espaces discursifs rend compte de la participation des discours (identitaires, épilinguistiques, professionnels. ..) à l'élaboration /
représentation d'espaces

- qu'ils

soient sociaux, géographiques,

symboliques,

territorialisés, communautaires,... - où les pratiques langagières peuvent être révélatrices de modifications sociales. Espace de discussion, la collection est ouverte à la diversité des terrains, des approches et des méthodologies, et concerne - au-delà du seul espace francophone - autant les langues régionales que les vernaculaires urbains, les langues minorées que celles engagées dans un processus de reconnaissance; elle vaut également pour les diverses variétés d'une même langue quand chacune d'elles donne lieu à un discours identitaire; elle s'intéresse plus largement encore aux faits relevant de l'évaluation sociale de la diversité linguistique. Françoise FELCE, Malédiction du langage et pluralité linguistique. Essai sur la dynamique langues/langage, 2005. Michelle VAN HaaLAND (Ed.), Psychosociolinguistique, 2005. Anemone GEIGER-JAILLET, Le bilinguisme pour grandir. Naître bilingue ou le devenir par l'école, 2005. Safia ASSELAH RAHAL, Plurilinguisme et migration, 2004. Isabelle LÉGLISE (dir.), Pratiques, langues et discours dans le travail social, 2004. C. BARRE DE MINIAC, C. BRISSAUD, M. RISP AIL, La littéracie, 2004. Marie LANDICK, Enquête sur la prononciation du français de référence. Les voyelles moyennes et I 'harmonie vocalique, 2004. Eguzki URTEAGA, La politique linguistique au pays basque, 2004. Sous la direction de D. CAUBET, J. BILLIEZ, T. BULOT, I. LEGLISE et C. MILLER, Parlers jeunes, ici et là-bas {Pratiques et représentations),2004. Bernard ZaNGa, Le parler ordinaire multilingue à Paris, 2004. Dominique CAUBET (Entretiens présentés et édités par), Les mots du bled, 2004. Cécile V AN DEN A VENNE, Changer de vie, changer de langues. Paroles de migrants entre le Mali et Marseille, 2004.

Marielle RIsp AIL
(Sous la direction de)

LANGUES

MATERNELLES:

CONTACTS, VARIATIONS ET ENSEIGNEMENT Le cas de la langue amazighe

En collaboration avec Nora TIGZIRI

L'Harmattan 5-7,rue de l'ÉcolePolytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Kossuth L. u. 14-16 1053 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Degli Artisti, 15 10124 Torino ITALlE

cgL'Harmattan, 2005 ISBN: 2-7475-8414-3 EAN : 9782747584142

Marielle Rispail

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On sait que les didactiques d'une langue diffèrent selon qu'elle est considérée dans des conditions de langue maternelle, langue seconde ou langue étrangère. Le problème est que ces qualificatifs, à I'heure qu'il est, réfèrent à des situations figées qui semblent ne plus correspondre à toutes les situations sociolinguistiques d'aujourd'hui - si elles ont toutefois été adéquates un jour. Que dire par exemple d'un petit Français, ou Espagnol, de l'immigration, qui parle berbère avec sa mère et un arabe dialectal avec son père, apprend l'arabe classique dans l'association de son quartier, et le français ou l'espagnol à l'école et dans la rue? Les langues avec lesquelles il est en contact sont-elles maternelles, étrangères ou secondes? et dans l'affirmative, lesquelles sont quoi? Ces catégories, centrées sur la situation d'une langue dans un contexte donné (une famille stable, de langue unique, qui ne migre et ne voyage pas), ne prennent pas en compte les contacts de langues et leur nécessaire cohabitation dans les contextes, de plus en plus fréquents, de plurilinguisme du monde moderne. L'entretien avec Joaquim Dolz (chapitre 1, 5) reprend cette question. C'est dans cette nouvelle optique que nous avons essayé de considérer la situation du berbère dans cet ouvrage, tout en

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gardant l'expression «langue maternelle» dans le titrel: suivant l'usage commun, elle est usitée et parlante pour la plupart des chercheurs actuels dans ce domaine. De plus, même si elle n'est pas satisfaisante du point de vue scientifique, elle est dynamique sur le plan intellectuel si on essaie d'en interroger les limites. En effet, dire que le berbère est langue maternelle, et que cela doit guider son enseignement, gomme le paramètre principal de sa situation, à savoir qu'il a été (est parfois encore) dans la plupart des pays où il est parlé, une langue minorée qui côtoie d'autres langues. Par exemple, et même si elles ont qualifiées toutes les deux de « maternelle », quel rapport pourrait-il y avoir entre l'enseignement du français à un petit Français de souche en France, où le français est la seule langue officielle, et celui du berbère à un petit Algérien de Kabylie, où tamazight vient à peine d'être reconnu comme langue « des Algériens» ? Deux étapes s'imposaient alors dans la réflexion didactique: Considérer le berbère comme langue maternelle signifie qu'on va privilégier la découverte des structures d'une langue qu'on parle déjà (cf Brugnatelli), et que priorité sera donnée aux règles explicites et à l'apprentissage de l'écrit; là où la langue étrangère ou la langue seconde auraient privilégié les fonctions de communication et d'information dans une langue standard, et les compétences de décodage plus que d'expression, le développement dans un premier temps de l'oral plus que de l'écrit. Considérer le berbère comme une langue minorée suppose aussi qu'on mette l'accent d'une part sur les façons de passer d'un oral marqué par la variation à un écrit assez standardisé pour être enseignable; d'autre part sur les façons de faire
1 Environ la moitié des textes et l'idée de cet ouvrage viennent des intervenants au Colloque de Tizi Ouzou 2003, intitulé «L'enseignement des langues maternelles ». Il nous a donc paru normal d'en garder l'expression première.

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accéder cet oral à la fonction d'abstraction pour lui permettre de dire entre autre la structuration de la langue et de la fixer, et la modernité. Ces deux objectifs peuvent paraître parfois contradictoires ou au moins étanches, et leur articulation, de concomitance ou d'antériorité / postériorité, fait toute la difficulté de l'entreprise d'enseignement / apprentissage dans laquelle se sont lancés l'Algérie, le Maroc et la communauté berbérophone en France. Il s'agit, dans tous les cas, de passer d'une langue outil de communication à une langue objet d'enseignement, donc de la doter de capacités d'abstraction, d'adaptation, de décontextualisation et d'un métalangage (cf. Brugnatelli). Dans tous les cas, il faudra faire face à trois types d'obstacles; 1 - tous les élèves n'auront peut-être pas le berbère comme langue première de la famille, ou alors ils risquent de l'avoir à des degrés différents d'usage et de familiarité. Cette hétérogénéité du public - souhaitable en fait à toute langue car cela suppose qu'elle est sortie de l'orbite du militantisme et de sa simple «défense» - montre, si besoin était, combien la notion de langue «maternelle» est sujette à caution et insuffisante pour aider la didactique; 2 - deuxième niveau d'hétérogénéité, les connaissances orales des élèves sur lesquelles s'appuyer vont, au moins dans un premier temps, varier d'une région à l'autre, d'un village à l'autre, tant sur les plans phonétique, que lexical ou morphosyntaxique, ce qui pose la question en aval de l'origine géographique des enseignants2, de leur recrutement et de la gestion de celui-ci, de la formation;
2 Nos amis créoles se sont heurtés à ce problème quand on a créé en France le CAPES de créole, certifiant des enseignants censés pouvoir enseigner dans toute région créolophone, de La Réunion à Cayenne en passant par les Antilles.

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3 - l'arrière-fond sociolinguistique de dévalorisation est à prendre en compte au premier chef, au point qu'un travail d'ordre psychologique et idéologique, par exemple sur les représentations des apprenants, sera peut-être à privilégier dans la classe, par rapport aux apports typiquement linguistiques. Le travail de Zahir Meksem, sur ce que pensent les jeunes de Béjaïa de l'écrit, va dans ce sens. La complexité de la situation, qui n'est certes pas propre au berbère, invite ainsi à considérer deux points essentiels: - celui qui consiste à nommer la langue: on observera, dans les textes qui suivent, combien la dénomination du « berbère» (à laquelle nous nous tenons pour l'instant faute de mieux: comment faire devant la diversité 1) n'est pas encore fixée. Outre le vocable français, on lira les termes de «tamazight », «langue amazighe », «amazigh(e)>> employé de façon substantive, «tamazight », «amzigh» et dans un autre texte auquel se réfèrent plusieurs auteurs «tamzir »3. Il s'agit sans doute plus d'une hésitation orthographique et morphologique passagère que d'une véritable incertitude identitaire, mais il n'est que de relire Bourdieu4 pour se souvenir de l'importance du fait de le nommer clairement et de façon consensuelle pour faire exister un objet. - celui qui consiste à dégager des priorités linguistiques: en pointant les difficultés et en fixant lesquelles doivent d'urgence devenir des zones de décisions nécessaires, et lesquelles pourront rester des zones de fluidité. On voit bien qu'en ce domaine (graphie, orthographe, formation des néologismes, choix lexicaux, etc.), tout est affaire de politique linguistique, de consensus ou de contrainte, de lien ou pas entre chercheurs et décideurs: aucun choix n'étant bon ou mauvais en soi, sinon

3 Cf. Mohand Timaltine..., in Chaker, ici même. 4 Cf. l'exemple du mot « Occitanie» donné dans Ce que parler veut dire, Fayard, 1971.

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Il

en liaison plus ou moins étroite avec ceux pour qui il est fait, et sur une échelle allant de la faisabilité totale à l'utopie concernant les moyens de sa diffusion et de son application. On sait que, dans les domaines sensibles sus-cités, certains prônent la fermeté et d'autres la souplesse: on trouvera des exemples de ces deux positions dans les textes qui suivent. Dans ce cadre, prennent toute leur importance les recherches fondamentales (en linguistique, grammaire, lexicologie, etc.) je pense aux textes de Mahmoudian ou Xanthos par exemple et les témoignages venus d'ailleurs (Idiazabal, Dolz, Riche), autant que les enquêtes et propositions issues du terrain (Meksem, Nabti et Tigziri, Berdous, etc.). Distance et proximité sont à combiner la plupart du temps (Chaker, Boukous) car si le militantisme d'une majorité des auteurs de l'ouvrage et enseignants de berbère actuels fonde leur action, légitime leur voix et a dû servir de moteur au mouvement actuel, il n'en faut pas moins, dans une problématique d'enseignement, dépassionner les débats pour éviter les opinions partisanes, les blocages nuisibles et trouver des voies susceptibles de favoriser à la fois la langue et le plus grand nombre d'apprenants et de locuteurs. Ce choix du dialogue et de la tolérance est à faire sans conteste, sous peine de perdre tout crédit auprès des décideurs, des populations concernées et de la communauté scientifique. C'est à son avancée que nous espérons apporter notre pierre. Dans les chapitres qui suivent, le lecteur sera peut-être frappé par la diversité des auteurs (enseignants, étudiants, chercheurs patentés), de leurs pays d'origine et de leurs points de vue (textes d'opinions, comptes-rendus d'analyses), autant que de leurs formes d'écriture (propositions synthétiques, développements analytiques, ...). Nous avons de plus gardé la graphie particulière choisie par chacun-e pour désigner sa langue, comme nous avons respecté mises en forme diverses,

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répétitions d'un texte à l'autre et zones d'ombre - tant nous sommes persuadée que les mises en mots particulières sont signifiantes. Les avis émis sont parfois complémentaires, parfois étrangers les uns aux autres., parfois franchement contradictoires: la seule ambition de cet ouvrage était de leur offrir support et visibilité, d'engager le dialogue et la confrontation des opinions et des recherches, à partir desquels on peut espérer voir se construire petit à petit des cohérences particulières ou communes5. A partir de la question de son enseignement., le berbère, et à travers lui toute langue minorée dans un contexte plurilingue, est abordé avec une volonté: éclairer sa situation sociolinguistique par des éclairages théoriques (première partie) puis extérieurs (deuxième partie) de façon à la rendre en partie modélisante et permettre que les réflexions qu'elle suscite aident à penser les situations d'autres langues minorées - sur les plans théorique et méthodologique entre autre. C'est ainsi qu'on trouvera plusieurs parties qui s'enchaînent. Dans la première., un faisceau de contributions théoriques pose le problème du point de vue de la recherche (cf. Haned ou Smail), en particulier dans les domaines psycholinguistique et sociolinguistique (cf. Morsly ou Legros). Ce regard volontairement large et distancié dessine un cadre de réflexion pour situer l'enseignement d'une langue minorée. La deuxième partie offre des témoignages extérieurs aux pays berbérophones: soit des langues minorées dotées de mesures de normalisation et de diffusion (le basque, le catalan), soit des points de langue ou de rapports aux locuteurs (cf. Jolivet ou Caballero) sur lesquels il peut être utile de porter le regard.

5 Chaque texte est introduit par un «chapeau» qui le lie à la problématique générale, au précédent et au suivant le cas échéant; on n'en trouvera donc pas le résumé dans cette introduction.

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Les parties 3 et 4 - les plus longues - effectuent un recentrage sur le berbère en Algérie (cf. Arezki ou Miliani), au Maroc (cf. Kaddouri ou Bezzazi) et en France (cf. Hakim ou Naït-Zerrad) : il s'agit de textes contribuant à faire de la langue amazighe, objet social, un objet d'enseignement (cf. Kherdouci), en passant par la connaissance précise de sa situation sociolinguistique dans une dynamique de didactisation (cf. Laceb). Nous ne cachons pas que, dans sa richesse chaleureuse, cet ouvrage étale aussi des manques inévitables qui sont autant de voies de recherches et d'études ouvertes pour les temps à venir. Nous nous y attarderons un instant avant de conclure. Pour l'instant, les travaux sociolinguistiques restent encore

le parent pauvre des entreprises en cours - malgré le brio et
l'originalité des études engagées il y a quelques années par Boukous au Maroc ou Khalouche6 en Algérie. Si on peut lire dans ce manque l'urgence des travaux d'équipe sur le plan linguistique, on ne peut oublier pour autant que la sociolinguistique permet de réduire l'écart entre les recherches fondamentales et les pratiques d'enseignement, par la connaissance des représentations et pratiques de locuteurs hors l'école qu'elle propose. Seul le concours de travaux de ce type permettra de connaître petit à petit le terrain sur lequel doit se greffer l'enseignement, comme un puzzle dessiné au fur et à mesure d'enquêtes minutieuses et parcellaires, et de donner une idée véritable du plurilinguisme et des contacts entre langues dans l'espace berbérophone. Ces travaux, souvent à base d'enquêtes, peuvent permettre des avancées méthodologiques utiles à tous les étudiants et doctorants qui s'y lanceront: et le terrain d'études est quasi vierge!
6 cf. par exemple: «La refrancisation des enseignes à TiziOuzou: qu'en est-il depuis 1996? », dans Le plurilinguisme urbain, Didier Erudition 2000..

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Sur le plan didactique, beaucoup de textes se focalisent autour des problèmes de graphies et d'écriture plus que sur le passage de l'oral à l'écrit (cf. Salhi) et sur le traitement de la variation. C'est pourtant dans ce passage et dans la construction de leur complémentarité que se situe l'enjeu des recherches actuelles et de l'enseignement du berbère lui-même (cf. Miliani), au croisement de champs scientifiques variés qui éclairent le contexte fluctuant et encore peu connu des régions berbérophones. Concernant les contenus et pratiques d'enseignement, il va de soi que le champ est encore large car récent, depuis les pratiques d'enseignement (personne ne se penche encore sur la façon dont travaillent les enseignants) et d'apprentissage des élèves (quelles progressions? quels obstacles? quelles compétences ?) jusqu'à la nécessité de créer des banques de données 7 ouvertes et mises à la portée de tous dans les domaines de la langue, de la littérature, des pratiques sociales de référence (cf. Haddadou), etc. Tout est affaire d'urgence et de diversité des investissements. Réseau et faisceau, maîtres-mots de notre ouvrage, sont toujours en évolution et à compléter: par d'autres recherches, entre autre comparatives, venues d'autres régions plurilingues (cf. Jolivet), par d'autres études grammaticales et lexicales couvrant petit à petit tous les domaines d'une langue qu'on pourrait appeler de base, par l'analyse critique des curricula officiels et matériaux scolaires, et la réalisation de leurs modèles en actes, enfin et surtout par des études qui entrent dans les classes.
7 Nous pensons aux objets culturels tels que: enregistrements, chansons, transcriptions de conversations, etc..., ce qui suppose des liens fructueux à faire avec toutes les études ethnologiques en cours depuis des années, mais encore trop peu sollicitées par la didactique (nous pensons par exemple aux travaux de D. Abrous, de Bejaïa). Cf. ici-même, le texte de Bezzazi.

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Il semble en effet que, pour sortir du ghetto de l'abstraction et de la généralisation non fondée ou à outrance, des observations de classe, d'interactions maître / élèves, de pratiques, de progressions, de productions etc., deviennent de plus en plus nécessaires - ne serait-ce que pour fournir des outils de formation des enseignants. On y découvrira sans doute comment se développe un nouvel objet linguistique à étudier que nous appellerons l'oral scolaire, à articuler avec l'écrit scolaire et ses modalités dans l'interaction scolaire, le rôle primordial du maître, ses incidences et ses variations, le mouvement pour infléchir son évolution, etc. Pour déboucher inévitablement sur les questions de fonnation et de profils des maîtres, qui n'ont encore suscité aucune recherche. Constatons enfin que la situation de « contact des langues» dans laquelle se trouve le berbère, en particulier à l'école, et forcément différente d'une région à l'autre, n'a encore suscité ni descriptions précises ni propositions d'expérimentation pédagogique innovante. Souhaitons que le présent ouvrage convainque les décideurs et les acteurs de terrain de l'intérêt de se lier à la recherche ou de s'y engager pour prendre des décisions positives en tennes d'aménagement linguistique et de pédagogie. Le critère décisif en paraît être l'intérêt des élèves, berbérophones de famille ou pas, leur épanouissement et leur inscription dans le monde interculturel de demain où les locuteurs bilingues deviendront un modèle - espérons-le. Participer à cet élan n'est pas la moindre raison d'être de cet ouvrage. Merci à tous les auteurs pour leur investissement courageux. Merci à Kamal Naït-Zerrad et tous ceux qui m'ont aidée à utiliser les polices berbères. Merci à Nora Tigziri et son équipe pour leur aide. Merci à Claude Fintz pour sa patience lors du maquettage.

PARTIE 1

QUESTIONS INITIALES

CHAPITRE 1

DE QUELQUES PROBLEMES THEORIQUES ET METHODOLOGIQUES DANS L'ENSEIGNEMENT DES LANGUES MATERNELLESI
Ce premier texte, court et un peu provocant, pose des questions qu'il veut laisser sans réponse. A dessein, sauf à la fin, il ne donne pas d'exemple. Nous l'avons placé en position initiale pour souligner notre position volontairement questionnante, loin des sentiers battus et des solutions toutes faites. En apparence quoi de plus facile que d'enseigner à des enfants leurs langues maternelles pour lesquelles ils ont déjà acquis une certaine maîtrise du moins à l'oral? La didactique des langues s'est d'ailleurs longtemps intéressée à l'enseignement des langues étrangères d'où le foisonnement des recherches dans ce domaine alors que l'enseignement des langues maternelles à failli être délaissé comme s'il allait de soi. Or il n'en est rien. L'enseignement des langues maternelles présente aussi des difficultés qui ne sont pas des moindres. L'enfant à l'âge de scolarisation - généralement fixé à 6ans - possède déjà une compétence dans sa langue maternelle qui lui permet de communiquer avec autrui moyennant cette langue. La langue d'enseignement ne pose donc pas problème comme pour l'enseignement des langues étrangères où l'on se pose des questions sur la nécessité ou non de faire appel à la langue maternelle ou à une autre langue étrangère déjà acquise pour l'enseignement de la langue étrangère en question. Dans notre cas, la langue enseignée est aussi la langue d'enseignement. Mais cet avantage ne fait pas pour autant à
1 Abderrazak HANED, Département de langue et littérature arabes, U Mouloud Mammeri, Tizi-Ouzou - Algérie.

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Langues maternelles

l'enfant l'économie de l'expérience toujours pénible du passage de la langue comme savoir au savoir sur la langue, car l'école, même quand il s'agit de langues maternelles, ne recrée pas pour autant les conditions dans lesquelles l'enfant a fait son premier apprentissage de la langue. Au contraire, cette spécificité n'est pas prise en considération pour l'élaboration de méthodes d'enseignement des langues maternelles, qui éviteraient à l'acte didactique d'être cet acte brutal qui marque la discontinuité dans l'apprentissage scolaire de la langue maternelle. Les différentes théories linguistiques, des plus puristes aux plus descriptives, où puise la didactique pour les différentes méthodes d'enseignement, ne peuvent offrir des modèles de savoir linguistique autres que savants. Et si la didactique des langues étrangères, malgré un certain rendement de ces modèles, finit par proclamer le «bain linguistique» comme meilleur moyen d'acquérir une connaissance pratique de la langue, la rupture que peut vivre l'enfant en milieu scolaire, si jamais on est tenté d'utiliser les moyens d'autres fins, n'est plus à démontrer. Autre revers de cet avantage que représente la compétence initiale des apprenants en langue maternelle: elle se prête difficilement à l'estimation, voire à la mesure. Pourquoi doit-on pouvoir mesurer cette compétence? Par souci d'économie, la didactique devrait tirer profit de cette compétence en évitant d'apprendre à l'enfant ce qu'il sait déjà sinon, quelle différence y aurait-il avec l'enseignement des langues étrangères, où la compétence des apprenants est nulle ou supposée telle? Et même si on arrive à surmonter cette difficulté, une autre surgit. Il s'agit de l'inégalité des compétences. Une classe n'est pas composée d'apprenants ayant atteint le même niveau de connaissance de la langue comme on l'aurait souhaité, et c'est bien au problème de l'hétérogénéieté qu'on est confronté. Ce n'est pas essentiellement de l'hétérogénéité induite par les différences sociales qu'il s'agit, même si celles-ci peuvent être des facteurs de différenciation des compétences. C'est ainsi que les enfants issus de parents soucieux de l'éducation des enfants, soutenus en cela par leur statut social et / ou économique, peuvent déjà être initiés à l'écriture, alors qu'à l'oral c'est généralement les enfants issus de familles nombreuses et parfois démunies qui développent rapidement leur compétence, suractivée par la richesse et la multitude des contacts sociaux. Alors que ce type de différences peut être surmonté dans le cas

Questions initiales

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d'une classe expérimentale à des fins de recherche, les différences dues à l'inégalité des aptitudes innées de chaque enfant à acquérir une langue, ne peuvent pas l'être. A ce niveau, l'hétérogénéité des compétences se manifeste par la rapidité d'acquisition de la langue qui diffère d'un enfant à un autre. Quiconque a vu grandir des enfants d'une même famille aurait dû remarquer qu'à âge égal, les enfants présentent souvent des performances linguistiques inégales. Cette différence n'incombe donc pas à une quelconque différence sociale puisque les enfants en cause évoluent dans le même milieu familial et social. Jusqu'ici, on a envisagé la question avec un présupposé théorique selon lequel la langue maternelle objet d'enseignement était donnée préalablement au didacticien. Ce choix délibéré, combien nécessaire dans l'univers simplifié des théoriciens, nous a juste permis d'aborder les aspects problématiques de l'enseignement des langues maternelles séparément, pour revenir enfm au problème lié au choix de la langue à enseigner. Pour exprimer la pluralité au sein d'une même langue, la linguistique utilise le terme de« variété». Mais ce terme, aussi objectif soit-il, ne règle pas le problème de savoir quelle variété enseigner. C'est ainsi que les politiques linguistiques optent parfois pour une langue standard ancestrale qui n'est plus parlée dans aucune aire géographique. Le cas le plus extrême est celui où cette langue standard supposée est sans patrimoine écrit ni même oral comme c'est le cas de Thamazirthe en Algérie. La tentation est alors grande de ressusciter cette langue en laboratoire, en puisant dans les variétés qui en restent, et en abusant de néologismes lorsque les puristes prennent le dessus et prétendent purifier la langue des emprunts. Finalement, tant que la question linguistique restera sous l'emprise idéologique, les apprenants se retrouveront face à une langue qui leur est presque étrangère, car que reste-t-il de maternel dans une langue que nos mères ne comprennent pas?

CHAPITRE 2

CONSCIENCE LINGUISTIQUE ET ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE PREMIERE2
Cette version, abrégée par les impératifs de l'édition, des propos de notre collègue pose la question des rapports entre la conscience linguistique de l'apprenant et la pratique pédagogique. A partir de la question initiale « que sait le sujet de sa langue? », il démontre combien la pédagogie pourrait apprendre de la linguistique, pour le plus grand bien des élèves - et vice versa.

Savoir linguistique Que sait le sujet de sa langue? J'emploie ici le terme de savoir dans son acception large englobant tant ses aspects organisés et explicites qu'intuitifs et implicites. Je propose, pour faciliter rexposé, de distinguer deux pôles: d'une part, la connaissance conçue comme un ensemble de savoirs conceptuels, organisés qu'on peut présenter dans une formulation explicite; et d'autre part, la conscience, c'est-à-dire un ensemble de savoirs intuitifs, issus directement du vécu du sujet, qui sous-tend l'usage que celui-ci fait de sa langue sans qu'il soit à même de les présenter sous une forme tant soit peu explicite 3. Mon interrogation porte sur la conscience linguistique du sujet parlant dans le sens de son savoir linguistique
2 Morteza MAHMOUDTAN, U de Lausanne - Suisse 3 Je tiens à insister sur le fait que cette distinction bipolaire est plus commode que précise, car entre les deux pôles, des lieux intermédiaires peuvent être jalonnés, où le sujet est capable d'expliciter son savoir linguistique, du moins dans certaines circonstances..

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Langues maternelles

préalablement à tout enseignement (scolaire) et indépendamment de lui. Pour y répondre, je ferai un détour du côté des adultes. Les données empiriques que je citerai à l'appui de mes réponses proviennent presque exclusivement de populations adultes. Mais, il y a de bonnes raisons de croire que les thèses que je soutiens valent mutatis mutandis pour les enfants. Conscience des éléments de la langue Que les sujets aient conscience de la langue, de ses unités et de ses règles tombe sous le sens. Il n'est qu'à considérer les manipulations qu'ils font des matériaux linguistiques: plaisanteries et jeux de mots, invention de mots nouveaux, rectification de l'usage d'autres locuteurs, jugement de valeur sur l'accent d'Untel, ... Ce sont autant d'indices qui révèlent une certaine conscience de la langue et de sa structure. Je ne m'appesantirai pas là-dessus. J'insisterai en revanche sur les formes du savoir linguistique; ici deux vues s'opposent: a) on peut concevoir ce savoir comme nébuleux, confus et impossible à extérioriser pour le profane. C'est, en gros, l'hypothèse de base des béhavioristes. En l'acceptant, le descripteur se trouve réduit à recourir aux réactions comportementales des sujets comme seuls critères fiables dans l'analyse et la description. b) A l'opposé, on peut admettre que le sujet est en mesure de rendre adéquatement compte des éléments de la structure de sa langue et de leurs propriétés. Je crois que la question, dans cette formulation dichotomique, est trop tranchée; et qu'elle doit être nuancée pour rendre compte de deux facteurs: i) différents niveaux de la structure linguistique. Le savoir linguistique serait-il le même en phonologie, en syntaxe ou en sémantique? Il ne serait pas prudent de prendre pour acquise la réponse à cette question; ii) diverses strates de structuration. Le savoir linguistique serait-il identique pour tous les éléments d'un même système? Considérons le système phono logique : le sujet a-t-il un égal savoir de tous les phonèmes, de toutes les oppositions phonologiques ? Il Ya de bonnes raisons d'en douter.

Questions initiales

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Des modalités du savoir linguistique Considérons les articulations linguistiques. Je m'interroge sur l'aspect sous lequel (ou les aspects sous lesquels) l'usager connaît les éléments de sa langue. Pour circonscrire l'objet, je ne retiendrai que trois des nombreux aspects possibles: l'élément isolé, l'élément en contexte et l'élément dans le système. Les problèmes à résoudre pourront alors être formulés de manière assez explicite pour être soumis à une recherche expérimentale: A) Elément isolé. L'usager a-t-il conscience des éléments linguistiques et de leurs propriétés? Le sujet parlant dispose-t-il de moyens pour identifier les éléments isolément? B) Elément en contexte. L'usager a-t-il conscience des interrelations entre l'élément à l'étude et les éléments avoisinants? Le recours au contexte peut-il fournir à l'usager des indices pour identifier un élément déterminé? C) Elément dans le système. L'usager a-t-il conscience des ressemblances et différences d'un élément avec les autres éléments du système? L'élément peut -il être identifié par sa place dans le système, c'est-à-dire par les rapports (oppositifs) qu'il y contracte? Je n'entreprendrai pas ici un traitement détaillé de ces problèmes dont j'ai déjà discuté4. Je me bornerai à prendre position en citant des exemples qui confortent - me semble-t-il mes réponses. Conscience phonologique A) Le sujet parlant dispose-t-il de moyens nécessaires et suffisants pour identifier les phonèmes isolément? Je ne crois pas. Car, pour identifier un phonème isolément, la seule voie possible est d'en énumérer les propriétés constitutives, les traits pertinents, en l'occurrence. Il ne me semble pas que - sans entraînement spécial - le commun des mortels soit à même d'analyser le phonème en traits distinctifs.
4 Mortéza MAHMOUDIAN, Modern Theories of Language: Empirical Challenge, Duke University Press, Durham (USA) & Londres, 1993, 231 pages +xvi Cf. notamment (iii) The entailments of semantic experiments, p. 171-183.

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B) Le recours au contexte peut-il fournir à l'usager des indices pour identifier un phonème déterminé? Il ne me semble pas que ce soit le cas. Prenons comme exemple les phonèmes consonantiques du français. Quelles propriétés contextuelles les identifient-elles? Considérons le contexte phonologique I an I. Ici, peuvent apparaître quasiment toutes les consonnes: paon, temps, camp, banc, dent, gant, ... Le contexte cité est certes un cas qui va dans le sens de mes prises de positions. C) Le phonème peut - me semble-t-il - être adéquatement identifié par sa place dans le système, c'est-à-dire par les rapports (oppositifs) qu'il y contracte. Dans la mesure où le phonème est conçu comme unité oppositive, le savoir phono logique revient à reconnaître les oppositions entre phonèmes. Il apparaît que tout francophone a conscience de l'opposition entre Ipl, It!, Ik/, etc. dans la mesure où il les connaît comme éléments phoniques de sa langue, et qu'il les reconnaît comme différents. Aspects et limites de la conscience phonologique Les enquêtes classiques - celle d'André Martinet ou de ceux
qui l'ont suivi

- montrent

que les sujets parlants, sollicités par

des questions judicieusement formulées, ont la capacité à exprimer leur jugement intuitif. Cependant la conscience phono logique a aussi ses limites. On notera que les résultats d'enquête font apparaître des disparités selon les parties du système phonologique. Si l'on constate une grande certitude et une forte convergence dans les jugements émis sur certaines unités - relevant de la zone centrale ou de structure rigoureuse -, on ne doit pas oublier que
dans certaines zones

- dites

marginales

ou de structure lâche -

les réactions intuitives sont divergentes ou incertaines. C'est là l'une des limitations: une technique d'enquête n'a pas une efficacité absolue, n'est pas opérationnelle à toutes les strates de la structure phonologique. Dès lors, pour dégager les diverses strates de la structure phonologique, il faut mettre en oeuvre une gamme de techniques, chacune ayant un degré différent de finesse. Les résultats des enquêtes phono logiques appellent d'autres réflexions et interrogations que je me permets de présenter en vrac:

Questions initiales

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D'abord, pour répondre aux questions A, B et C, j'ai exprimé ma conception; c'est la vision qui résulte de mes expériences linguistiques. Je crois qu'elle est valable sur un plan statistique, même si elle souffre une dose raisonnable d'exceptions. En guise d'exemple, reprenons, la question A) : l'usager de la langue connaît-il, reconnaît-il le phonème isolément, c'est-à-dire par recours à ses traits constitutifs? Ma réponse négative, je l'entends ainsi: généralement non; cependant, il n'est pas exclu qu'une très faible portion des sujets d'une langue en aient conscience, ni que - dans une très faible proportion une telle conscience contribue à l'identification des phonèmes. En toute rigueur, mes réponses sont à considérer comme des hypothèses, qui pourraient être soumises à une étude empirique, permettant d'en apprécier la justesse, et de déterminer si l'on peut attribuer une valeur statistique à des notions comme généralement, faible portion, etc. Autre question: les unités minima n'épuisent pas les éléments phonologiques; il existe d'autres éléments au de-là des unités minima comme syllabes. Le sujet en a-t-il conscience?
Dans le prolongement de la phonologie

Etant le premier domaine de l'application d'analyse et description structurales, la phonologie a servi de modèle méthodologique pour la syntaxe et la sémantique; modèle pas toujours ni nécessairement justifié. Quel est le savoir qu'a le sujet parlant des éléments du sens? Je prends pour acquise la corrélation signifiant/signifié comme principe constitutif du signe linguistique. On m'accordera sans doute que la phonologie a fondé sa méthode épreuve de la commutation notamment - sur cette corrélation. Cette épreuve, qui permet de dégager les éléments pertinents du son, devrait en principe être applicable au sens, c'est-à-dire pour mettre en évidence les traits pertinents du sens. La définition du monème comme unité significative minima met dans le même sac des éléments aussi dissemblables que singe ou arbre d'une part et 'future' ou 'pluriel' de l'autre. Ils se distinguent en ce que les premiers sont des signes indépendants, leur présence dans la chaîne parlée n'impliquant pas celle d'un

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Langues maternelles

autre élément significatif. Tel n'est pas le cas des seconds qui ne peuvent figurer dans l'énoncé sans la présence d'un verbe ou d'un nom respectivement. Cette dépendance présente un inconvénient majeur: elle fait obstacle à l'élaboration de techniques permettant de contrôler - par référence directe à l'intuition du sujet - les descriptions qu'échafaude le linguiste5. Pour y remédier, il convient de concevoir un moyen palier entre signe minimum et énoncé; à ce niveau, on situera les signes indépendants qu'on pourra appeler mots6 Conscience sémantique Ces obstacles levés, on peut maintenant revenIr aux questions: A) Elément isolé. L'usager a-t-il conscience de la signification du mot? Je crois que oui. Il nous arrive assez souvent de demander à quelqu'un le sens d'un mot; par exemple, quand le mot est courant dans son usage mais pas dans le nôtre: « Que signifie
canari 7? » Il n'est pas fréquent

- me

semble-t-il-

que le sujet se

déclare incompétent. Y répondre suppose l'existence, chez le sujet parlant, d'une certaine conscience du sens des mots. Et des enquêtes sérieuses le montrent aussi. Mais les enquêtes montrent bien plus: elles mettent en évidence la capacité de l'usager de la langue à attribuer des traits sémantiques aux mots8.
5 Il est certes possible de procéder à des commutations qui mettent indirectement en évidence l'opposition 'présent' vs 'futur'. C'est ce qu'on fait quand on rapproche nous finissons de nous finirons. Mais, qu'est-ce qu'on met ainsi en évidence: la conscience de monèmes différents ou la conscience de syntagmes différents? 6 Ce niveau d'analyse a été proposé par plusieurs chercheurs dont MULDER F. Jan, Linguistic sign, word and grammateme in La linguistique, W. 7, 1971 & MULDERW. F. Jan, Postulats de la linguistique fonctionnelle axiomatique, in La Linguistique, vo1.13, fasc.l, 1977. 7 Au Niger, ce mot désigne un récipient en terre cuite servant au transport et à la conservation de l'eau potable. 8 Les travaux d'Eleanor Rosch en fournissent une illustration convaincante: on propose à des informateurs une liste de mots et un ensemble de catégories en leur demandant d'affecter chaque mot à une catégorie. Les résultats montrent que, de manière générale, vache est classé dans la catégorie 'animaux' et chaise dans la catégorie 'meubles'.

Questions initiales

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B) Elément en contexte. L'usager a-t-il conscience des interrelations entre la signification du mot à l'étude et celle des mots avoisinants? Oui, dans la mesure où le sujet parlant comprend les différents sens de /per/ : 'pair' dans nous sommes mandatés par nos pairs et 'père' dans .nos pères se sont efforcés de bâtir une cité radieuse. C) Elément dans le système. L'usager a-t-il conscience des ressemblances et différences d'un élément avec les autres éléments du système? Oui. J'estime qu'un francophone - sans entraînement spécial - est capable de dire ce qui distingue pomme et prune, maison et étable ou chaise et table. Pour mes réponses aux questions, je me borne ici à évoquer des arguments faisant appel au vécu linguistique de tout un chacun. Encore qu'on puisse se référer à des résultats de recherches empiriques9. Mais cela nous éloignerait du problème central de cette causerie.
La signification et son identification

J'ai donné aux trois questions une réponse globalement affirmative. Mais une telle affirmation n'apporte guère d'éclairage au débat. Les tenants et aboutissants du débat demandent à être précisés. Sous cet aspect, je m'arrêterai un instant sur la question C). Dans les polémiques autour du fait sémantique et de sa structure, la question d'identification était posée sous une forme absolue: «Peut-on identifier le signifié par ses oppositions? » Dans le contexte de l'époque, répondre
9 Parmi les enquêtes classiques, je citerai

- outre

Rosch et Lloyd

- celle

de

lABov William, "The Boundaries of Words and Their Meanings", in Charles J. BAILEY& Roger W. SHUY(éd.), New Ways of Analyzing Variation in English, Washington: Georgetown University Press, 1973. Dans la perspective où je me place, on consultera utilement CRUCHAUD Yvan, Signifié et contexte, essai d'étude empirique, Bulletin de l'Institut de Linguistique et des Sciences du Langage de l'Université de Lausanne, BiZ, n013, 1993 ; CRUCHAUD Yvan & VUILLE Pierrette, "Variabilité, hiérarchie et approximation dans les mécanismes de la signification", Bulletin de la Section de Linguistique de la Faculté des Lettres de Lausann (Bulllll), n012, 1992 ainsi que SINGYPascal & ÛBERLEGabriella, Enquêtes sémantiques: Grammaire versus lexique in Bulletin de la Section de Linguistique de la Faculté des Lettres de Lausanne, 8 (1987).

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oui à cette question revenait à reconnaître les traits oppositifs comme nécessaires et suffisants. A strictement parler, cela impliquerait que sont totalement dépourvues de pertinence tant les propriétés positives (de l'élément isolé) que les propriétés contextuelles des entités sémantiques. C'est justement ce qui conduit à l'impasse qui consiste soit à nier l'évidence soit à entretenir la contradiction. Soutenir que les traits oppositifs sont les seuls critères pertinents est nier l'évidence; car cela revient à renier toute pertinence au contexte comme moyen d'identifier la signification. Or tout le monde a appris ou apprend certaines significations au moyen de définitions. Mais la définition n'estelle pas l'un des recours possibles au contexte? Conscience sémantique: modalités et hiérarchie

J'ai dit plus haut que ma réponse aux questions A), B), C) est globalement affirmative. Je veux dire par là que le sujet parlant a généralement conscience des traits qui composent la signification du mot, comme il a des moyens de repérer la signification de certains mots par son contexte ou par ses oppositions. Pour qu'une telle réponse contribue à éclaircir le débat, il faut que les modalités et les conditions de la conscience sémantique soient précisées. Sous ce rapport, je me contenterai de quelques remarques: 10 Les trois modalités ne se valent pas. Tous les mots ne sont pas susceptibles d'un traitement unique: probablement, tout le monde peut défmir le sens de chien en terme des traits de sens. Mais en va-t-il de même pour rouge? Je crois que les défmitions savantes qu'en donnent les dictionnaires sérieux ne reflètent pas la conscience sémantique du francophone commun. C'est dire que les trois modalités ne sont pas d'une égale efficacité pour toutes les catégories de sens. 2° Généralement, plusieurs modalités sont applicables au même mot. Mais il est rare qu'elles aboutissent avec une égale facilité. Le sens de jujubier est aisément induit par l'évocation de son fruit jujube. Il sera vraisemblablement plus difficile mais non impossible

-

de

reconnaître

cet

arbre

par

l'énumération de ses traits caractéristiques: feuillage, taille, climat, tronc, écorce, etc. Cela revient à reconnaître que ces modalités ont différents degrés de pertinence selon la catégorie du sens, et qu'elles sont hiérarchisées.

Questions initiales

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30 Les trois modalités ne sont pas acquises au même stade du développement. Il en découle que certaines modalités sont plus précoces que d'autres, donc plus fréquemment pratiquées et mieux maîtrisées. 40 Aux trois modalités s'en ajoutent d'autres dont le recours au référent. Pour reprendre l'exemple de rouge, un moyen efficace d'en expliciter le sens serait de montrer un objet tomate, fraise, tapis - auquel ce tenne est applicable. Une étude sémantique qui se veut la description de la façon dont le sujet connaît et manie la signification doit prendre en compte l'ensemble de ces modalités ainsi que les conditions de leur pertinence respective. La prise en compte de tous ces facteurs rend certes la description sémantique passablement complexe. Mais cette description complexe trouve sa justification dans la mesure où l'objet est, lui aussi, complexe. L'objet de la syntaxe et sa complexité En tant qu'unité linguistique, le signe doit être identifiable indépendamment de son signifiant et à la fois de son signifié. Or pareille identification soulève des problèmes tant théoriques
qu'empiriques auxquels

- à ma

connaissance

- aucune

solution

satisfaisante n'a été proposée. Voici comment je poserai le problème au niveau empirique 10: comment formuler la question quand on veut solliciter l'intuition du sujet profane sur l'identité du signe? A l'évidence, la formulation doit éviter des termes techniques tels que monèmes, signes indépendants, unités à deux faces, .. .Et quand on utilise le terme courant mot, on court le risque que le sujet l'assimile soit au signifié soit au signifiant. Or, il y a des raisons de croire que le signe constitue bel et bien une unité spécifique, indépendante du signifiant et du signifié. Ainsi, il arrive de constater que des sujets emploient, dans des constructions syntaxiques « correctes », des mots dont ils ne connaissent pas la signification. De ce constat, je veux arguer à la possibilité de manier la syntaxe - dans certains cas, au moins - avant la maîtrise de la signification et indépendamment d'elle. Ce maniement repose vraisemblablement
10 Je n'aborderai pas ici les problèmes théoriques qui risqueraient d'alourdir inutilement l'exposé.

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Langues maternelles

sur une conscience que nous voulons décrire, et à laquelle nous ne trouvons pas de voie d'accès. J'aimerais insister ici sur certains points pour éviter des malentendus possibles: 1° La conscience syntaxique porte sur les unités constitutives d'une séquence. Ainsi, sur la foi du jugement intuitif de l'informateur, nous serions en mesure de dire le nombre et l'identité des éléments dont l'assemblage produit un énoncé donné. Des expériences montrent que le sujet parlant est capable de dire qu'il y a quatre « sons» dans chapeau et cinq dans capuche; et qu'il a aussi conscience de l'identité de l'initiale de chapeau et la finale de capuchell. Dans le domaine de la syntaxe, aussi l'enquête devrait permettre de répondre à des questions comme celles-ci: De combien d'éléments est constitué l'énoncé E ? De quel type sont ces éléments: monème, mot, syntagme, ... ? Il Y a là une analogie entre enquête phono logique et enquête syntaxique; mais elles se distinguent par une différence de taille: c'est que la conscience syntaxique porte aussi sur nombre d'autres éléments dont l'usager se sert pour construire ses discours; ainsi fonctions, classes, séquences de signes (synthèmes, syntagmes, énoncés) etc. 2° On pourrait envisager d'introduire nos concepts et nos termes dans le questionnaire sur la conscience syntaxique. Mais, ce serait biaiser fortement les réactions de l'informateur qu'on voudrait spontanées. 3° Il me semble que nous nous trouvions à un moment de l'évolution de la linguistique où nous avons certaines connaissances empiriques sans être en mesure de les asseoir sur des bases théoriques et expérimentales solides. Il n'est pas rare que l'on ait un savoir-faire avant de connaître la structure des processus en Jeu. 4° On sait que les usagers de la langue sont à même de manipuler les énoncés par substitutions, suppressions, adjonctions, permutations, etc. La régularité de leurs réactions révèle la conscience qu'ils ont de certaines caractéristiques de

Il MAURYGhislaine, La conscience phonologique chez les enfants in Recherches pédagogiques, 57, 1973, p. 15-18.

Questions initiales

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la structure syntaxique. C'est donc là un contrôle expérimental - partiel, il est vrai - des hypothèses syntaxiques. Que faut-il en conclure? Je ne crois pas devoir remettre en cause la réalité des faits syntaxiques. Ni la validité des connaissances que nous avons en syntaxe. Ni non plus l'intérêt des techniques pédagogiques qui sont fondées sur ces connaissances. Nos connaissances syntaxiques sont quand même étayées par l'observation de phénomènes comportementaux, même si nous ne sommes pas en mesure de formuler des principes généraux pour l'examen empirique de ces phénomènes dans toute leur étendue. Enseignement de la langue Quels rapports existent entre la conscience linguistique de l'apprenant et la pratique pédagogique? Que peut apporter la mise en évidence de la conscience linguistique de l'apprenant à la pratique pédagogique? L'observation des possibilités et des difficultés de la pratique pédagogique peut-elle contribuer à mettre en évidence la conscience linguistique de l'apprenant et à en circonscrire la portée et les limites ? Avant de traiter de ces questions, je voudrais rappeler les principes sur lesquels se

fondent mes réponses: 10 tout enseignement doit partir de ce
qui est acquis pour introduire des éléments non encore connus; 2° l'enseignant part de l'hypothèse qu'il n'a pas affaire à une tabula rasa, que l'apprenant a des acquis linguistiques, qu'il maîtrise la structure de base (c'est-à-dire les éléments les plus pertinents) de sa langue; et 30 tenant compte de la variabilité inhérente à toute structure linguistique, l'enseignant est amené à concevoir les acquis linguistiques comme susceptibles de varier suivant les origines géographiques et l'appartenance sociale d'un apprenant à l'autre. Il s'ensuit que l'on doit vérifier la conscience linguistique des apprenants quand ils ont des problèmes pour s'approprier les éléments nouveaux qui leur sont proposés. J'emprunterai ici un exemple à la phonologie. Imaginons un instituteur originaire de la France non méridionale enseignant dans le Midi: il peut s'étonner que ses élèves confondent souvent l'orthographe de que et queue, je et jeu, etc., alors que pareilles difficultés n'apparaissent pas pour d'autres voyelles.

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Langues maternel1es

Une cause possible serait qu'ils n'aient pas l'opposition 1'1-/01 dans leur pratique phono logique, ce qui est fréquent dans la France méridionale12. Une telle observation présente un double intérêt: Elle montre la portée de la conscience linguistique des apprenants. Dans la mesure où certaines voyelles sont maniées par les élèves sans donner lieu à des fautes fréquentes, c'est que les élèves ont conscience de ces phonèmes, et que ceux-ci font partie du système phonologique qu'ils pratiquent. Ene montre aussi les limites de la conscience des élèves: l'opposition 1'1-/01 n'a pas de contrepartie dans la conscience linguistique des apprenants. Donc, cette opposition ne fait pas partie du système phonol~gique des apprenants On voit à travers cet exemple les liens qui rattachent recherche linguistique et pratique pédagogique: l' étud~ linguistique fournit des hypothèses sur l'acquis de l'apprenant. Ces hypothèses ne sont pas toujours ni nécessairement vraies. Quand l'activité pédagogique se heurte à des obstacles, la validité des hypothèses doit être remise en question. Pareille remise en question apporte des informations sur la structure de la langue - ou du moins de la variété - pratiquée par la population enseignée. A la question « Quels rapports entre l'étude de la conscience linguistique de l'apprenant et la pratique pédagogique? », je répondrai donc enrichissement et fécondation réciproques. La recherche linguistique propose des hypothèses qui servent de bases à l'enseignement. La pratique de l'enseignement offre de son côté des indications sur les limitations que souffre la structure linguistique censément acquise. L'exemple cité porte sur un fait marginal (/'1-/0/) opposant certaines fractions sociogéographiques à d'autres de la même communauté. Cette réciprocité ne se limite pas aux marges du système; elle s'étend loin au-delà. Bien des hypothèses
12 Une fois la cause connue, la recherche d'une solution adéquate sera facilitée. En l'occurrence.. deux solutions lui sont offertes: soit initier les élèves à la perception sinon à la production de cette opposition phonologique. Soit abandonner cette opposition phonologique, et considérer comme des homophones que et queue,je et jeu, etc. En adoptant la première solution, on invite les élèves à adopter la phonologie du maître, alors que la seconde consiste à reconnaître et valoriser la phonologie des élèves. Le choix de l'une ou l'autre solution est fonction des choix opérés en politique

-

-

Iingui stique.

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