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Le peuple enfant et l'école

De
146 pages
Il y a bien une tendance native des enfants à se regrouper loin des adultes, et comme le disait Alain, à "faire peuple", et ce serait leur faire tort que de l'ignorer. Comment les adultes peuvent-ils accueillir, reprendre et instituer cette tendance native ? L'école, et un bon nombre de ses principes constitutifs (l'autorité, la différentiation, le travail scolaire, l'émulation), s'en trouvent ainsi redéfinis. C'est en suivant les thèses du philosophe-pédagogue Alain que cette analyse est menée.
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Le peuple enfant et l’école
Pédagogie : crises, mémoires, repères
Collection dirigée par Loïc Chalmel, Michel Fabre,
Jean Houssaye et Michel Soëtard

La collection « Pédagogie : crises, mémoires, repères »
répond à un triple objectif :

1 - Elle se propose de soumettre à la réflexion théorique
les problématiques et les situations de crise qui agitent le
monde pédagogique.
2 - Elle vise à vivifier les mémoires historiques capables
d'éclairer le pédagogue pour l'action présente.
3 - Elle entreprend de décrypter les repères philosophiques,
éthiques, politiques qui portent le pédagogue en avant des
réalités.

Déjà parus

CHALMEL Loïc, Pestalozzi : entre école populaire et
éducation domestique, 2012.
SOETARD Michel, Penser la pédagogie. Une théorie de
l’action, 2011.
JACOMINO Baptiste, Alain et Freinet. Une école contre
l’autre ?, 2011.
BILLOUET Pierre, L'éducation scripturale. De la plume au
clavier, 2010.
JANNER-RAIMONDI Martine, Surgissements démocratiques
à l'école primaire. Analyse de conseils d'élèves, 2010.
TROUVE Alain, Penser l'élémentaire. La fin du savoir
élémentaire à l'école ?, 2010.
BILLOUET Pierre (coord.), Figures de la magistralité. Maître,
élève et culture, 2009.
CHARBONNIER Sébastien, Deleuze pédagogue. La fonction
transcendantale de l'apprentissage et du problème, 2009.

Hubert VINCENT








Le peuple enfant et l’école


Pourquoi pas Alain ?






















L’HARMATTAN




































© L'HARMATTAN, 2012
5-7, rue de l'École-Polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-96348-1
EAN : 9782296963481
Introduction


Parmi les philosophes qui pensèrent l’éducation et l’école, Alain est
l’un des rares à avoir donné une place importante au souci du collectif et au
collectif constitué par les enfants eux-mêmes. Et c’est à ce titre qu’il
m’intéresse ici. Il le fit au travers d’une notion, qui revient à plusieurs
reprises et de façon ciblée dans ses Propos sur l’éducation, ainsi que dans sa
1Pédagogie enfantine et qui est celle de « peuple enfant » . C’est à cette
notion que je voudrais m’attacher afin d’en mesurer le sens, l’intérêt, les
avantages et les inconvénients, ce vers quoi elle nous conduit aussi bien que
les horizons qu’elle nous ferme.
Cette notion est solidaire de toute la doctrine d’Alain sur l’école (et
par là de toute son anthropologie et sa philosophie), en sorte que, s’y attacher
c’est suivre un fil susceptible de nous faire entrer dans cette doctrine et de la
faire voir sous un angle un peu neuf : on ne peut pas dire en effet qu’elle
2retint longuement l’attention des différents commentateurs d’Alain . Mais
c’est aussi, tenter d’évaluer cette doctrine, c’est-à-dire de voir précisément
ce en quoi elle peut nous concerner aujourd’hui comme ce en quoi il n’est
plus possible de la suivre. De là que cet ouvrage, qui veut en premier lieu en
restituer la force et l’intérêt, s’attache également aux objections que l’on
pourrait lui faire. « Penser l’école : pourquoi pas Alain ? » cela doit donc
s’entendre selon les deux sens du « pas » : l’un qui suggère qu’en effet il y a
chez Alain des perspectives bien intéressantes, l’autre qui annonce que sur
certains points, cette pensée de l’école ne peut plus être la nôtre.



1
Principalement les propos 7, 8, 12-15, et, dans P.E., 24° leçon
2
O. Reboul, tout à son souci de restituer l’intégralité des thèses d’Alain sur l’éducation dans
son ouvrage L’éducation selon Alain, Vrin, 1974, s’attarde très peu sur cette expression qui
est seulement mentionnée à la page 93. C’est sans doute qu’elle cadre mal avec l’ensemble
des dualismes qui lui permettent de reconstruire cette doctrine ; c’est sans doute aussi qu’elle
demeure une « expression », n’a pas chez Alain lui-même de statut conceptuel, ce qui ne
l’empêche pas pour autant d’être assez systématiquement présente comme nous le
montrerons. Dans son autre ouvrage sur Alain, L’homme et ses passions chez Alain, PUF,
1968, si riche pourtant d’analyses diverses sur les passions et ce qui les éduque, l’expression
de « peuple enfant » et la notion de collectif ne sont mêmes pas présentes dans l’index rerum,
pourtant par ailleurs assez complet.
7 Le milieu de l’enfance
Précisons-le tout de suite, cet intérêt d’Alain pour ce « peuple enfant »
ne s’est pas porté vers ce que l’on pourrait nommer un « souci éducatif ou
pédagogique du collectif » si l’on entend par là que le collectif serait une
réalité à instituer par les adultes eux-mêmes, en fonction d’une nature
enfantine qui lui serait apriori rétive. Comme on le dit et comme on le répète
bien souvent, les enfants seraient égocentriques, essentiellement tournés vers
eux-mêmes, en sorte que le souci du collectif serait l’œuvre et l’effort propre
des pédagogues. C’est même par là que l’on entend justifier non seulement
les règles qu’on leur impose mais surtout la nécessité de leur imposer très
tôt. La thèse de l’égocentrisme enfantin, est ainsi une façon d’affirmer et de
légitimer le pouvoir des adultes sur les enfants.
Or, et il faut le souligner d’emblée, l’orientation de la pensée d’Alain
est toute différente et s’il ne fut pas le seul à s’orienter autrement sur cette
3question , il le fit de façon assez particulière. Il s’attacha plutôt au « fait »
même du collectif, ou à la « loi du collectif », en tant que ce fait et cette loi
sont inscrits dans une certaine nature ou témoignent d’une certaine nécessité.
Il conçut son propre travail selon le souci de ramener l’attention adulte et
éducative à cette nécessité ou à cette nature qu’il fallait prendre pour fil. Il
parle ainsi et par exemple d’un « goût » des enfants pour le collectif, ou
encore de leur propension ou empressement à faire eux-mêmes du collectif
ou à se rassembler, comme si dans ce goût quelque chose de la « nature » des
enfants ou de l’enfance se montrait et que par conséquent il y avait lieu au
moins d’en tenir compte, de ne pas l’empêcher, quitte à capter, assouplir,
éduquer ce goût. Mais qu’il y ait dans ce goût, quelque chose de fort, de
nécessaire, d’important à préserver, quelque chose d’absolument constitutif
de l’enfance et sans quoi celle-ci serait comme mutilée, qu’il y ait donc une
nature à laquelle il soit juste de se plier et grâce à laquelle nous nous ajustons
effectivement à l’enfance, c’est cela à quoi il veut être attentif.
Il va même assez loin dans cette direction, puisque c’est à partir de ce
fait qu’il tend à « fonder » l’école, du moins certains de ses aspects
essentiels : l’école, dit-il, est le vrai milieu de l’enfant, peut-être plus encore
que la famille, et cela parce qu’elle est le lieu du « peuple enfant ».

3 Parmi de très nombreux ouvrages, on citera Fernand Oury : Vers une pédagogie
institutionnelle ; Les publications du groupe Desgenettes, à la suite de Mendel, et tout
particulièrement C. Rueff-Escoubès et J.F. Moreau, éd. Syros, 1987 : La démocratie à l’école.
Parmi les philosophes contemporains qui donnent une grande importance au collectif : M.
Walzer d’une part qui, dans son ouvrage Sphères de justice, au chapitre concernant l’école,
ordonne toute sa réflexion en fonction des écoles de voisinage. Enfin Walter Lippmann, et sa
notion de collectif de recherche.
8 C’est ainsi dit très fortement à plusieurs reprises. D’abord dans le
propos 13 où l’on trouve l’idée non seulement que l’école est ou doit être
regardée comme une réalité naturelle exprimant « l’assemblée des enfants »,
mais également qu’elle est le véritable et plus authentique milieu de
l’enfance : « L’enfant tient à sa famille par des liens forts ; mais il tient au
peuple enfant par des relations qui ne sont pas moins naturelles. En un sens,
il est moins étranger au milieu des enfants que dans sa famille, où il ne
4trouve point d’égaux ni de semblables » . Le milieu de l’enfance, le lieu
autrement dit où elle est elle-même et où les enfants sont eux-mêmes, c’est
donc le peuple enfant, comme assemblée des égaux et des semblables.
C’est également très net dans Pédagogie enfantine : « La famille est
aisément considérée comme un milieu naturel (c’est-à-dire où la volonté
humaine n’a rien changé pour le fond, donné, fait). La société de même,
quoique ce soit plus difficile. La sociologie se définit par ceci qu’elle
considère la société non pas comme régie, encore moins formée, par des lois
décrétées par l’homme, mais au contraire comme manifestant par les lois
écrites des lois naturelles analogues à astronomie physique chimie biologie
(..) Histoire naturelle des sociétés.
Nous avons à considérer l’école tout à fait de la même manière, non
pas comme une institution qui paraît bonne à tel sage ; mais comme un fait
de la nature humaine, tout aussi net que les deux autres, et s’opposant à tous
deux.
L’assemblée des enfants (par âges) est un fait de nature et de société.
Cette assemblée (jeux – explorations – amitiés) s’oppose à la famille ; et
encore mieux lorsqu’elle s’organise sous le maître (un vieillard conteur,
5moraliste, conseilleur) » .
Tout est dit ici : si l’école est le lieu propre de l’enfance et en tout cas
tout autant voire plus que la famille, c’est du fait d’être ce lieu du « peuple
enfant », ou de l’assemblée des enfants. Les critères sont nets : l’assemblée
des enfants est leur rassemblement comme égaux et semblables, c’est-à-dire
que c’est parce qu’ils se rapportent entre eux comme à autant d’égaux et de
semblables qu’ils forment un « peuple enfant ». Cette assemblée encore n’est
vraiment elle-même et ne peut être elle même, que sous la responsabilité
d’un type de maître bien particulier : un vieillard, conteur, moralisateur,
conseilleur, ce qui signifie que ce « peuple enfant » ne peut l’être par lui-
même, mais qu’il lui faut le soutien d’un tel maître.

4 Pr. 13, je souligne.
5 P.E., 24° leçon, je souligne.
9 Pour établir ses thèses, Alain fait ici fond sur une certaine sociologie
qui vient en droite ligne de Montesquieu et A. Comte. Une telle sociologie
ne se définit nullement par opposition à la nature, ou par l’affirmation que
l’ordre humain étant institué, il serait du même coup relatif ; bien au
contraire elle veut rendre manifeste que les lois écrites, et donc instituées,
sont en fait le reflet de lois non écrites sans doute, mais qui sont des lois
naturelles analogues à celles des sciences que sont la physique, la chimie,
l’astronomie. C’est là une notion de la sociologie que l’on peut dire pré
moderne au sens où l’ordre humain n’est pas apriori pensé comme ordre de
l’invention humaine poursuivant des fins qui lui seraient propres ; il n’est
pas un empire dans un empire, mais manifeste à sa façon un ordre naturel
non écrit.
Il faut donc suivre la leçon de cette sociologie et commencer à voir
dans l’école, non pas une « institution », si nous entendons par là quelque
chose comme un moyen pour notre volonté adulte d’atteindre nos fins, mais
l’expression, peut-être particulière, d’une loi naturelle, celle-là même du
collectif ou du peuple des enfants. Dire qu’il y a un « peuple enfant », c’est
ainsi inviter les sociologues à se pencher sur ce peuple et l’étudier comme ils
le font des « peuples primitifs » : « Les sociologues étudient les mœurs des
sauvages, et s’ébahissent. Que n’étudient-ils les mœurs des enfants ? Ce
peuple est mal connu. Chacun veut en juger d’après les enfants qu’il observe
dans la famille ; erreur de méthode, qu’un sociologue, par ses préjugés
6propres, doit éviter. L’enfant n’est pas ici en rapport avec ses semblables » .
C’est dire qu’il y a ici des lois, des lois « de » ce peuple, ou encore un milieu
propre à l’enfance. Il n’y a pas d’un côté l’enfant dans sa famille, que l’on
étudierait comme un certain type d’objet ; de l’autre l’enfant à l’école, qui
serait autre et un autre objet. Au contraire, la vraie nature de l’enfant se
montre et s’exprime au sein du « peuple enfant », et c’est là, selon cet
observatoire, que l’on peut le voir vraiment, dans son « essence d’enfant ».
Dans la famille en revanche, et parce qu’il y est constamment empêché,
impuissant, on ne peut le voir, ou l’on voit un enfant tronqué, manquant de
quelque chose. Le « peuple enfant » est ainsi non seulement le milieu propre
de l’enfant, mais également et du même coup, ce qui commande toute
connaissance que l’on peut avoir de l’enfance. Pour me servir d’un terme de
technique philosophique, il est le transcendantal de l’enfance : condition de
possibilité de l’objet ET de sa connaissance.



6 Pr. 12.
10 Critique des politiques éducatives
C’est un point particulièrement important, sur lequel revient souvent
Alain et qui conditionne ses prises de position par rapport à tout ce que nous
serions tentés de penser comme « politique éducative ». L’école n’est pas,
n’a pas à être comprise comme « une institution qui semblerait bonne à tel
sage » et, dirions-nous aujourd’hui, elle n’a pas plus à être comprise comme
le résultat de la politique délibérative démocratique en tant qu’orientation
raisonnable.
Il est, à plusieurs reprises, très net sur ce dernier point. Par exemple
dans la 25° leçon de la Pédagogie enfantine : « Tel est en sommaire ce
milieu naturel (Alain vient de dessiner l’école) ; encore mal étudié parce
qu’on pense à ce qu’il devrait être (programmes, réformes) au lieu de penser
à ce qu’il est. (…) Mais les classes iront leur train. La réalité nous ramène
toujours ». Ici, il s’agit de libérer l’école et l’éducation de la volonté même
d’instituer, de réformer, d’adapter.
Par rapport aux programmes, il dira encore ceci : « Je trouve ridicule
qu’on laisse le choix, aux enfants ou aux familles, d’apprendre ceci plutôt
que cela. Ridicule aussi qu’on accuse l’Etat de vouloir leur imposer ceci ou
cela. Nul ne doit choisir et le choix est fait. Napoléon, je crois bien, a
exprimé en deux mots ce que tout hommes doit savoir le mieux possible :
géométrie et latin. Elargissons ; entendons par latin l’étude des grandes
œuvres, et principalement de toute la poésie humaine. Alors tout est dit », et
suit ensuite un bref commentaire, repris dans d’autres propos, des raisons de
7ces choix . Une telle déclaration est, au minimum, surprenante. Même en
faisant abstraction tant de la référence à Napoléon que du fait que l’Etat soit
mis ici dans cette position de rappeler et de dire la nécessité, l’idée inverse
que, bien au contraire, les programmes doivent être discutés, et par exemple
adaptés au temps, nous est beaucoup plus coutumière.
Il est certain que ces derniers propos sont à nos yeux déconcertants.
Pourtant, ils tiennent à certaines idées qu’il est difficile de rejeter à première
vue. L’idée tout d’abord qu’il y aurait des « faits » ou des « lois de
l’enfance », et en particulier du collectif enfant, et que la prise en compte de
ces faits, de ces lois, devrait pouvoir tout du moins peser sur nos choix, voire
les orienter. On ne peut faire « ce que l’on veut avec l’enfance », il y a
quelque chose comme une nature enfantine, et par conséquent on ne peut pas
plus faire « ce que l’on veut » avec l’école. L’idée ensuite que, s’il y a des
sciences et des savoirs, et si l’école est le lieu de la transmission de ces

7 Pr. 14 ; je souligne.
11 savoirs, certains sont plus propres à l’enfance que d’autres, et que sur ce
point il y a un ordre. En dehors de Napoléon, Alain s’appuie surtout sur
Auguste Comte ainsi que sur certaines « évidences traditionnelles » : ce qui
convient aux enfants, c’est d’abord arithmétique, géométrie et mécanique,
ainsi que récitations et plaisirs des grands et beaux textes. Peut-être que cela
sonne à nos oreilles comme des propos un peu dépassés, mais il reste que le
projet d’établir que certains savoirs sont plus propres à l’enfance que
d’autres, n’est pas en soi un projet aberrant. Nous pourrions faire d’autres
choix, mais encore faudrait-il argumenter ces choix en fonction d’une
certaine convenance à « la nature enfantine ».
Enfin, que nous tenions à ce que les « programmes scolaires » soient
le résultat de discussion et de délibération est une chose, mais qu’ils soient
présentés aux enfants comme de tels résultats, qui pourraient être autres si la
discussion était autre ou avait été autre, voilà qui peut-être « nous » ferait
problème. C’est comme l’institution de l’école et les savoirs qui s’y
transmettent, devaient être représentés comme nécessaires à ceux que l’on
éduque, et que ce faisant cette institution aussi bien que les savoirs qui s’y
transmettent, devaient « nous » être connus également comme tels, ou du
moins comme relevant d’un certain nombre de raisons susceptibles d’être
communes et reconnues comme telles. Avant d’être dans les choses, la
nécessité est peut-être d’abord une exigence de la situation éducative elle-
même.
Que, dans ces questions, on choisisse, comme Alain le fait, de
s’appuyer sur cette notion de « peuple enfant » en tant qu’à partir d’elle l’on
puisse comprendre et admettre cette nécessité, il n’y a pas lieu, en première
approximation, d’en suspecter le projet.
Il nous faut donc tenter de suivre ces thèses en ayant à l’esprit d’une
part cette distinction entre fait de nature et de société (qu’est-ce qu’Alain
veut dire en disant que l’école est un fait de nature et que la loi naturelle, si
elle ne se confond sans doute pas avec « la loi écrite », en est comme le
soubassement ?), et d’autre part en ayant en vue ce qui fait l’aspect
improbable et à première vue un peu paradoxale de ces thèses, à savoir que
le « peuple enfant » trouve son expression propre au sein de l’école, et même
au sein d’une école organisée en classes d’âge.

Caractère séduisant de ces thèses
D’un certain point de vue toutefois et à les prendre de loin, ces thèses
ont bien quelque chose de séduisant. D’une part en fonction de la rhétorique,
typiquement philosophique, dans laquelle elles sont présentées : recentrage
sur la nature de l’enfance, intuition que nos efforts multiples pour bien
12 éduquer sont peut-être mal ajustés ; perspective d’un recentrage qui les
rendra plus efficaces, plus savants et plus justes : il s’agit bien de nous
réajuster à une certaine réalité et d’y trouver la mesure de notre action qui,
sans cela, demeure désordonnée, imprécise et vaine.
Séduisantes elles le sont également parce qu’il peut sembler
qu’aujourd’hui cet aspect des choses (le collectif, le goût des enfants pour le
collectif) soit un peu méconnu et surtout d’emblée dévalorisé, et ce au moins
pour deux raisons. En premier lieu on peut avancer que le « groupe des
enfants », le ou les groupes que spontanément ils forment, cela est
généralement anticipé comme une source de menace voire de délinquance,
ou cela est encore ce que à quoi la classe et l’école doivent mettre un terme
et au moins ignorer. De ce point de vue, il semble que les analyses de Michel
Foucault concernant la notion de discipline et sa mise en place au début de la
modernité, gardent toute leur actualité. Il montrait en effet que les modes
d’organisation qui se mirent en place au cours du 18° siècle et dessinèrent au
moins jusqu’aux années 60 nombre de nos institutions (prison, école, armée,
usine en particulier) avaient entre autres pour fonction d’empêcher toute
relation horizontale entre égaux, ou du moins de les contrôler très
étroitement, et cela affin d’assurer un meilleur ordre autant qu’une meilleure
8efficacité de l’action . Et pourtant, les enfants continuent à former des
bandes dès qu’ils en ont l’occasion ; on continue aussi à les envoyer en
colonie de vacances ou dans leur village d’origine, et tout le monde pourrait
ressentir et se dire qu’il y aurait un échec majeur et une infinie tristesse
digne de certains romans d’anticipation s’il n’était plus possible aux enfants
de sortir de chez eux pour aller rejoindre leurs pairs ; si la rue, le quartier ou
le village devenaient les noms d’un espace menaçant, impossible ou
dangereux ; si cette spontanéité-là leur était refusée, comme c’est
effectivement le cas par endroits ; si chaque famille se fermait sur elle-même
pour n’envisager que le bon parcours pour ses enfants.
En second lieu il faut noter également que, depuis au moins une
quinzaine d’années, les discours aussi bien pédagogiques qu’administratifs
veulent engager les enseignants vers un souci d’individualisation.
« Pédagogie différenciée », dit-on : ce terme ou ce mot d’ordre, en dépit des
différences notables parmi ceux qui cherchèrent à en préciser la notion, pose
que la pédagogie n’est légitime qu’à s’orienter vers l’individu, et vers ses
profils ou intérêts singuliers. Le discours pédagogique dominant n’est plus
guère attaché à la notion de collectif et il dit clairement qu’il n’y a de bonne
pédagogie que celle qui s’attache aux singularités. Il n’est même plus

8 Voir en particulier in Surveiller et Punir, NRF, « L’ordre disciplinaire ».
13 nécessaire pour le soutenir d’en appeler à la domination d’un paradigme dit
libéral, que l’on assimile le plus souvent et à tort, au seul souci de la réussite
individuelle.
C’est ainsi contre ces deux dernières orientations contemporaines qu’il
m’a semblé qu’un retour vers cette notion de collectif était nécessaire ; à
l’ignorer ne sépare-t-on pas les enfants d’eux-mêmes et que peut et doit faire
l’école sur ce point ? Or, sur ces différentes questions, Alain m’a semblé
pouvoir être un bon guide. En parlant de « peuple enfant », et en ancrant ses
analyses de l’école sur cette notion, il se posait lui-même en « défenseur »
des enfants, il plaidait leur cause, il s’efforçait de leur faire reconnaître un
droit, et ce droit c’est celui de faire peuple. Ce n’était à ses yeux même pas
un droit à constituer, car c’est là leur nature et leur goût, de sorte que notre
tâche serait au moins de prendre la dimension de cette nature, ne pas la
dénier, mais au contraire chercher à s’appuyer sur elle, à la rendre possible et
en ce sens la permettre.
Il n’en reste pas moins que ces thèses sont difficiles et cela autant en
raison de questions de méthode ou de manière que de questions de contenu.

Difficultés de méthode
En ce qui concerne la méthode ou la manière d’Alain ce qui peut
surprendre c’est cet usage des faits qu’il pratique et des faits qui font loi.
« La réalité nous ramène toujours ! » et cela d’autant que le philosophe
(Alain) nous la rappelle à l’aide de certains faits, qu’il produit et reproduit
sans jamais se lasser. Alain était quelqu’un qui aimait bien rappeler ses
contemporains à la nécessité de ce qu’il nommait « faits », pensant par là les
ramener à une certaine nécessité qu’ils ne cesseraient d’oublier. Mais que
sont ces faits, comment passe-t-on des faits aux lois, et en particulier des
faits aux lois pesant sur notre action ? Que sont des faits ou des nécessités
dont nous pourrions nous détourner et finir par manquer ? L’usage qu’Alain
fait des lois et faits, est lui-même tout à fait surprenant, nous avons déjà eu
l’occasion de le voir : dire qu’il est dans la nature des enfants d’être
assemblés en classe d’âge, c’est tout de même très étonnant et il faudrait au
moins ici un étayage anthropologique (dont Alain il est vrai ne disposait pas
à son époque). Il y donc là un usage des faits très brutal et souvent
péremptoire.
Il est vrai qu’Alain a une réponse toute faite à ce genre d’objection,
mais cette réponse n’est nullement propre à nous rassurer : il distingue en
effet la « grande sociologie » (qui est celle de Comte), qui sait voir l’homme
dans sa forme essentielle et achevée (et alors il faut comprendre que
l’organisation de l’école selon la classe d’âge est une forme de cet
14