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LE POINT DE VUE DES JEUNES SUR LORIENTATION DES JEUNES EN MILIEU SCOLAIRE

272 pages
Qu’en est-il, pour les jeunes, de l’orientation scolaire et professionnelle au moment où la scolarité s’allonge ? Cet ouvrage rassemble d’abord des regards croisés d’élèves de troisième, issus de quatre collèges différents. Puis, il suit des trajectoires de collégiens en difficultés scolaire et familiale, des jeunes qui choisissent la voie de l’apprentissage et d’élèves allemands qui évoluent dans un système scolaire à filières. On perçoit alors les manières de bricoler des jeunes, leurs stratégies de détour et leurs discours de justification.
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LE POINT DE VUE DES JEUNES SUR L'ORIENTATION EN MILIEU SCOLAIRE

Collection Savoir et formation dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs.

Dernières parutions Yves GUERRE, Le théâtre-Forum. Jacky BEILLEROT, L'éducation en débats: lafin des certitudes. Françoise F. LAOT, La formation des adultes, histoire d'une utopie en ecte, le Complexe de Nancy. Georges SNYDERS, Des élèves heureux... Bernard BONNET, La formation professionnelle des adultes, une institution et ses formateurs. Christophe WOLF, L'anthropologie de l'éducation. Claudine BLANCHARD-LA VILLE et Dominique FABLET, L'analyse des pratiques professionnelles (édition revue et corrigée), 2000. Nicole MOSCONI, Formes etformations du rapport au savoir. Chantal HUMBERT (coordonné par) Les usagers de l'action sociale. Sujets, clients ou bénéficiares ? Claudine BLANCHARD-LAVILLE et Dominique FABLET (coord.), Pratiques d'intervention dans les institutions sociales et éducatives. Gérard BARNIER, Le tutorat dans l'enseignement et laformation, 2001. Collectif de Chasseneuil, Accompagner des formations ouvertes, 2001. Michel BOUT ANQUOI, Travail social et pratiques de la relation d'aide, 2001. Philippe SARREMEJANE, Histoire des didactiques disciplinaires, 2001. Philippe CARRÉ (sous la dire de), De la motivation à laformation, 2001. Patrice PELPEL, Apprendre etfaire, 2001. Jean-Claude FILLOUX, Épistémologie, éthique et sciences de l'éducation, 2001.

Collection Savoir et formation

Sous la direction de Michèle Guigue

LE POINT DE VUE DES JEUNES SUR L'ORIENTATION EN MILIEU SCOLAIRE

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris - FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest - HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

-

@ L'Harmattan, ISBN:

2001

2-7475-1251-7

Introduction: L'éducation à l'orientation au collège: développer des « représentations plus justes »
Michèle Guigue

Plaçant explicitement l'élève au centre du système scolaire, la loi d'orientation sur l'éducation de 1989 prévoit le droit au conseil en orientation et à l'information sur les enseignements et les professions. Ce droit est défini comme faisant partie intégrante du droit à l'éducation. Dans cette perspective, la circulaire de 1996 vise la mise en place d'une nouvelle démarche pour l'orientation au collège. Cependant les principes posés pour l'élaboration d'une telle démarche apparaissent comme inévitablement paradoxaux. Tout d'abord l'orientation conduit les collégiens à se projeter dans un futur relativement lointain, celui où ils ne seront plus au collège, ni dans une structure de formation scolaire, celui où ils seront dans la vie active. Or ces jeunes, en pleine adolescence, sont dans une phase délicate d'inquiétude et de recherche d'eux-mêmes. A la veille d'entrer dans un nouveau type d'établissement, le lycée général, technique ou professionnel, il y a l'inconnu de ce futur proche, de ses exigences et des stratégies d'adaptation qu'il leur faudra

mettre en œuvre. En effet, les projets d'orientation et les premiers choix de filières, même s'ils sont assez tardifs par rapport à ce qui s'opère dans d'autres pays comme l'Allemagne (dont une contribution rend compte ici), interviennent à un moment où le collège se poursuit, pour la majorité, par une seconde dite indifférenciée, c'est-àdire à un moment où leur impact est remis à plus tard1. Certes, cette démarche s'inscrit dans un processus qui souligne la progressivité de l'orientation et la réversibilité des choix successifs, cela suffit-il, pour les élèves, à lui donner sens? Enfin, la prolongation de la scolarité et l'annonce politique de 80 % d'une classe d'âge au baccalauréat, confèrent à l'orientation en fin de 3ème un sens pour le moins ambigu, au point que, selon l'expression courante, sont « orientés» ceux qui n'ont pas le choix parce qu'ils sont en difficulté scolaire, voire en échec. S'orienter, une démarche intellectuelle L'orientation, telle qu'elle est définie par les textes, même si elle est prise en charge par des professionnels qui travaillent à l'intérieur du système éducatif, se situe dans un contexte aux marges de l'école: au carrefour du monde professionnel et de ses grands secteurs d'activité, des systèmes de formation et de la construction d'une représentation positive de soi. Si les intérêts et les souhaits
1 L'organisation pédagogique de la classe de seconde évolue selon les réformes, tantôt diversifiée, la seconde est alors la première étape d'une filière qui prépare à un baccalauréat déterminé, tantôt unifiée, la classe de seconde est alors indifférenciée et le choix de filières est reporté à la fin de la seconde. Actuellement, seules des options confèrent des tonalités aux secondes, l'orientation devant se décider à l'issue de l'année. Cependant, les élèves sont toujours amenés à préciser leur choix dès la fm de la 3ème, mais ces choix ne sont pas définitifs.

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ont une place, c'est à condition qu'ils soient en cohérence avec les exigences que supposent les moyens et les capacités à mettre en œuvre au cours de la formation, sans négliger les contraintes des modalités d'affectation ou des démarchages (quand il s'agit de trouver un établissement privé ou d'obtenir un contrat comme c'est le cas pour l'apprentissage ). De ce fait les objectifs visés par l'éducation à l'orientation sont ambitieux. Ils supposent de mobiliser des connaissances sur l'environnement économique et social, sur les systèmes de formation et, plus précisément, sur les ressources locales. Ils impliquent des compétences transversales comme de savoir utiliser des sources d'information écrites, des démarches d'observation lors de stages ou de journées «portes ouvertes »... Les connaissances qu'il est nécessaire de mobiliser, les nombreux paramètres à prendre en compte, à hiérarchiser font du raisonnement qu'il est nécessaire de mettre en œuvre pour s'orienter un raisonnement complexe que l'on peut comparer à une résolution de problème. C'est pourquoi, peut-être, il s'est avéré nécessaire de préciser, dans les textes officiels, que l'éducation à l'orientation ne constitue pas une « discipline nouvelle »1. On peut voir, dans cette remarque, une affirmation visant à rassurer les disciplines ayant traditionnellement leur place au collège, des mathématiques à l'éducation physique. En effet si les horaires sont insuffisants pour pouvoir être rendus hebdomadaires, leur régularité sur l'ensemble des années de collèges leur confère un véritable statut. De plus, les connaissances à mobiliser, qui se rapportent de façon manifeste pour le moins à la géographie et à l'économie, et les dimensions cognitives
1 Circulaire n° 96-204 du 31.7.96, B. O. 1996, pp. 2078-2082. Les différentes citations, non précisément référencées, des paragraphes qui suivent sont toutes tirées de ce texte. 9

transversales du processus de décision sont soulignées avec insistance. Autant d'aspects susceptibles d'établir la dignité d'une telle préoccupation: l'éducation à l'orientation n'est pas une activité secondaire. Des notations, ici et là, suggèrent l'ambiguïté et la complication du monde dès lors qu'il ne s'agit plus seulement d'acquérir des connaissances dans une sorte de rapport au savoir noble et gratuit, mais de les utiliser pour décider de sa vie et agir: «contexte général évolutif et parfois difficile à appréhender: système de formation aux articulations complexes et variées, monde professionnel en mutation rapide. » Or dans cet univers, il y avait une sorte de face-à-face « entre deux systèmes de représentation: représentation de soi, représentation de l'environnement socioprofessionnel ». L'éducation à l'orientation vise à rompre ce face-à-face, en informant, en formant, en transformant les élèves, elle vise aussi, avec prudence et discrétion, à faire bouger les modes de fonctionnement du système éducatif. Développer des « représentations plus justes »

Que l'éducation à l'orientation ne soit pas «une discipline nouvelle », certes, mais il est manifeste que les approches caractéristiques des didactiques disciplinaires sont prises en compte dans la démarche proposée. Un leitmotiv diffus apparaît dans ces textes, celui de la lutte contre les représentations spontanées, fausses: « les élèves sont porteurs de représentations simplifiées et stéréotypées souvent erronées, qu'il convient de rectifier et d'enrichir par des actions appropriées qui ne peuvent se limiter à la simple remise d'une documentation». Le concept de «représentation» est au cœur de la démarche décrite. Or ce concept, issu de la psychologie sociale, est abondamment utilisé dans les écrits des didacticiens, même s'il est parfois remplacé par celui de 10

« conceptions »1. Il s'agit de rendre compte d'erreurs, mais en en reconnaissant la relative pertinence, plutôt que de n'en retenir que la fausseté. Ainsi cette terminologie ouvre sur un autre regard, faisant passer des erreurs aux représentations ou aux conceptions, elle permet de donner un statut à ces pensées et à ces manières de penser, ce ne sont plus simplement des errements à rejeter, ce sont des modes de raisonnement organisés, dotés d'une logique propre même s'ils sont éloignés des modèles reconnus, dont les résultats ne peuvent pas être rayés d'un trait de plume. Les travaux des didacticiens montrent que l'apprentissage d'un nouveau savoir n'est pas facile, qu'il n'y a pas simple ajout, encore moins remplacement d'une représentation erronée par un savoir légitime et reconnu, somme toute vrai. Les représentations, comme les savoirs, ne sont pas juxtaposées. Elles ne constituent pas des collections, mais des configurations complexes en lien avec des usages contextualisés, si bien que des représentations scientifiquement fausses ne sont pas éliminées par l'acquisition de savoirs pertinents. Les unes et les autres coexistent dans des configurations différenciées, mobilisées dans des circonstances et pour des objectifs contrastés. Le constat de cette coexistence est dérangeant, néanmoins les résultats de recherche convergent en ce sens et établissent non seulement la permanence, mais la résistance de savoirs que l'on aurait pu, au nom de la science, considérés comme périmés2. Or l'éducation à l'orientation, à partir de la mobilisation de tout un corpus de savoirs, vise des prises de décision individualisées, des actions qui s'édifient sur un socle d'attitudes et de valeurs que l'on peut tenir pour
1Certains lui préfèrent celui de «pré-conception» conception» (cf. S. Joshua et J.-J. Dupin, 1993). 2S. Joshua et J.-J. Dupin, 1993, chapitre III. Il ou de «mis

fortement intériorisées. Au-delà des dimensions cognitives se trouvent en jeu des choix et des pratiques qui esquissent l'avenir. De ce fait, le texte prend une tonalité critique qui s'affirme avec assurance et certitude, sans nuance: « Dès la classe de 5ème, les représentations spontanées seront remises en cause (en particulier celles qui sont liées aux stéréotypes concernant les formations ou métiers dits féminins ou masculins) ». Les représentations concernent des savoirs, mais aussi, plus manifestement que dans les disciplines académiques, des valeurs, une façon de voir le monde et de s'y comporter,... notamment en tant qu'homme, en tant que femme. Cette spécificité conduit à glisser d'une thématique didactique sous-tendue par l'idée de vérité à une thématique sociale et politique sous-tendue par l'idée de justice: « (l'éducation à l'orientation) prend appui sur l'ensemble des apprentissages pour développer chez le jeune des représentations plus justes ». Se pose donc une question: que sont des «représentations plus justes»? La réponse n'est pas directe, si bien que cette attitude critique pourrait laisser croire à une ouverture sur une sorte de vide. Pourtant, il transparaît que «des représentations plus justes» sont celles qui assurent l'épanouissement des individus indépendamment de déterminismes extérieurs, notamment, grâce au rejet des préjugés qui différencient les garçons des filles et, par voie de conséquence, leurs itinéraires scolaires et professionnels. Une démarche éducative personnalisée Dans ces textes, le présupposé individualiste est fort et omniprésent. Le jeune est considéré comme un individu potentiellement compétent et autonome qu'il s'agit d'accompagner dans sa recherche de lui-même afin qu'il soit le décideur et l'acteur de son orientation: «La 12

capacité de chaque élève d'effectuer le moment venu, des choix reposant sur une bonne connaissance de ses goûts, de ses aptitudes, de ses aspirations et de l'environnement économique suppose la prise en compte dans l'action pédagogique, de savoirs et de compétences dont l'acquisition fait ainsi partie intégrante des missions du collège». Cet accompagnement revêt de multiples facettes. La transmission de savoirs et d'informations étayant la prise de décisions rationnelles et raisonnables est toujours soulignée. S'y ajoute le développement de la construction personnelle, intégrant des expériences extérieures à l'école. Il s'agit, pour cela, de donner la parole aux élèves et d'être à leur écoute, de les aider à explorer leurs intérêts et les caractéristiques de leur personnalité. La «constitution d'un dossier individuel» peut être l'aboutissement concret de cette phase d'individualisation de l'information. L'impact des familles sur le niveau d'aspiration et sur la différenciation des itinéraires est connu depuis les grandes études sur l'échec scolaire1. Cet impact n'a pas disparu, mais les textes gomment les composantes sociales des choix professionnels au profit d'une approche volontariste, individualiste, informée et rationnelle soutenue par une démarche collective, celle de la communauté éducative toute entière: «Les objectifs ont été conçus pour favoriser une démarche collective, cohérente et progressive de toute la communauté éducative, associant notamment professeur principal et conseiller d'orientation-psychologue, documentaliste, conseiller d'éducation et parents» auxquels s'adjoignent le chef d'établissement et les délégués de parents d'élèves. Il n'empêche, la professionnalité de certains acteurs leur confère une place et une autorité particulières.

1 J.-C. Forquin, 1979. 13

Les professionnels et l'entourage sont mobilisés, de plus «toutes les occasions seront saisies ». Il faut garder en tête que l'épanouissement individuel suppose de lutter contre des représentations stéréotypées et «il y aurait un risque réel de renforcer les idées toutes faites dans l'esprit des élèves si on ne consacrait pas un temps suffisant aux activités retenues ou si on les concentrait sur une période trop courte ». L'éducation à l'orientation est le contraire d'une tâche conjoncturelle et administrative, même si elle s'actualise, pratiquement, dans le remplissage de fiches de vœux: «seront distinguées soigneusement les informations recueillies dans le cadre de l'éducation à l'orientation de celles nécessaires à la mise en œuvre de procédures d'affectation ». Il s'agit d'engager, allusivement, à rompre avec des stratégies, bien mises en évidence par Ph. Masson dans son étude de lycées de province!, qui privilégient la gestion des flux et l'alimentation des options et des filières locales. Un obstacle: le genre, masculin ou féminin Que les jeunes soient reconnus comn1e des individus autonomes devant, et pouvant, construire leur trajectoire, est à mettre en relation avec l'absence de prise en compte de leur origine sociale2. En effet quand il est question
! Ph. Masson, 1999. 2 L'effacement des dimensions sociales et de ses différents aspects est souligné aussi, sur un tout autre registre, par M. Duru-Bellat, P. Jarousse et G. Solaux qui indiquent «la co-existence de deux logiques dans les choix scolaires, une logique pédagogique où c'est la dimension formative de la discipline qui est privilégiée, et une logique sociale, où c'est la rareté de la matière et/ou les caractéristiques sociales du public qui l'étudie, qui structurent les

comportements (00.). Ce qu'il faut souligner, c'est que cette seconde
logique, fondée essentiellement sur des critères de distinction et de 14

d'« environnement économique », c'est celui dans lequel ils vont s'insérer, c'est le marché du travail qui les attend, ce n'est ni en référence à leurs parents, ni à la place que ceuxci y occupent. Néanmoins, une autre sorte de déterminisme, édifiée sur des préjugés, pèse sur ces jeunes et fait l'objet d'un traitement tout particulier, celui du genre. Être une fille ou un garçon induit des choix de formation et des choix professionnels qui sont le résultat de stéréotypes culturels et sociaux non justifiés contre lesquels il convient de lutter. Cette focalisation insistante sur l'inégalité des filles et des garçons n'est pas nouvelle, on la trouve déjà dans un célèbre discours de Jules Ferry, le Discours sur l'égalité d'éducation, prononcé le 10 avril 18701 : «Réclamer l'égalité d'éducation pour toutes les classes ce n'est faire que la moitié de l'œuvre (...) ; cette égalité, (...) je la revendique pour les deux sexes (...). La difficulté, l'obstacle ici n'est pas dans la dépense, il est dans les mœurs; il est avant toute chose dans un mauvais sentiment masculin. Il existe dans le monde deux sortes d'orgueil: l'orgueil de la classe et l'orgueil du sexe; celui-ci beaucoup plus mauvais, beaucoup plus persistant, beaucoup plus farouche que l'autre; cet orgueil masculin (...) il est enfoui dans les replis les plus profonds de notre cœur. » L'impact du genre sur les inégalités est explicitement comparé au poids des classes sociales et ces attaques frontales prennent une tonalité morale. L'injustice faite aux femmes n'a pas d'équivalent. Cependant, un discours politique est fort différent d'un discours à vocation juridique dont l'objectif est de prescrire. Et Jules Ferry poursuit: «(...) il Y a parmi nous un ancien régime
classement qui sont essentiels, n'a pas officiellement droit de cité. » (p. 464). 1 cité par A. Prost (1968), p. 268-269. 15

toujours persistant (u.) Or dans ce combat la femme ne peut être neutre (...) les évêques le savent bien: celui qui tient la femme, celui-là tient tout, d'abord parce qu'il tient l'enfant, ensuite parce qu'il tient le mari (u.) Il faut que la femme appartienne à la science ou qu'elle appartienne à l'Église. » Dans cette progression rhétorique pleine d'emphase, le sens moral de l'accès des femmes à l'éducation est recouvert par son sens politique. Certes, nettement plus d'un siècle s'est écoulé entre ce discours et les textes sur l'éducation à l'orientation ou sur la mixité, pourtant la permanence de cette préoccupation ne saurait être négligée. Mais, si l'on s'en tient à ce que suggèrent les textes actuels, le sens politique semble, au moins en partie, avoir été recouvert par un sens pragmatique et économique. L'éducation d'innovation à l'orientation: un pôle de sens et

L'orientation et l'éducation à l'orientation n'opèrent pas dans un monde paisible où tous les choix seraient équivalents, mais dans un monde de lutte où il convient de s'affirmer tant à l'encontre des stéréotypes sociaux que sur le marché du travail. Il s'agit donc de préparer les jeunes à faire face, et pour cela l'éducation à l'orientation a un rôle décisif à jouer: en informant pour se retrouver dans un monde compliqué, en luttant contre les préjugés, mais aussi en faisant bouger les pratiques scolaires. En effet, la circulaire ministérielle insiste sur ses dimensions transversales et suggère ce qui peut être considérée comme des pratiques innovantes ou, du moins, comme des modes de fonctionnement à développer plus systématiquement: - Le rôle des enseignants dans l'évolution cognitive, mais aussi affective des jeunes, de même que leur rôle 16

dans la construction de l'image de soi des élèves est affirmé avec force, à plusieurs reprises et cela a des implications sur les modes de notation: «Dans chaque discipline, on veillera à mettre en œuvre des pratiques évaluatives qui donnent à l'élève une image de lui-même suffisamment positive pour l'engager à agir» et qui l'aident à devenir capable de s'auto-évaluer. - La présence de la communauté éducative, le fonctionnement de l'équipe pédagogique sont présentés comme essentiels pour soutenir et aider les élèves à construire un projet. - Placer les élèves en position d'agir est un leitmotiv qui implique la diversification des pratiques professionnelles. Enfin, ce projet éducatif, ouvert sur l'extérieur et sur le futur, semble constituer un axe fort pour répondre à la quête de sens qui anime les réflexions sur les dispositifs d'enseignement et sur les programmes: «Les élèves découvriront la place, l'impact de ces disciplines (c'est-à-dire les disciplines académiques) dans le monde actuel et la façon dont elles participent à son développement. Il s'agit de faire comprendre le sens des apprentissages dispensés, afin que les élèves puissent les relier progressivement à un projet de formation et d'orientation professionnelle ». L'éducation à l'orientation est ainsi présentée, quasi directement, par le sens qu'elle confère aux apprentissages, comme la clef de voûte de la rénovation des collèges engagée par le Nouveau Contrat pour l'école. Présentation des textes de cet ouvrage Les enquêtes sur l'orientation et son fonctionnement ne manquent pas, toutefois elles sont plutôt centrées sur les modalités d'orientation, l'usage des procédures de choix, la gestion des flux. L'orientation est un sujet 17

sensible qui engage les projets d'avenir des élèves et de leurs parents, des aspirations, des rêves, mais qui confrontent aussi à la réalité des performances présentes, des notes, des évaluations des enseignants. Quel est le point de vue des élèves et des jeunes sur l'orientation? Cet ouvrage est organisé en deux grandes parties. La première est composée de trois textes qui proposent des regards croisés sur le point de vue d'élèves de troisième, issus d'une enquête conduite en région parisienne auprès de collégiens appartenant à quatre établissements différents. La seconde partie, avec trois autres textes, propose une diversification de cette perspective puisqu'une place est faite successivement à des collégiens en difficultés scolaire et familiale, à des jeunes qui choisissent l'apprentissage et à des élèves allemands qui évoluent dans un système scolaire à filières. Chacune de ces parties est introduite par un texte spécifique de présentation. Toutefois cette organisation n'est pas à considérer comme une fracture. Plusieurs fils conducteurs se retrouvent d'une partie à l'autre. Certains revendiquent des choix, filière générale et options, qui justement ne font que repousser le moment décisif d'une détermination professionnelle, Ph. Morel indique que le niveau bac+ 3 est majoritairement cité. Ceci montre combien n'ont à prendre de décisions impliquant un engagement précis et des deuils que ceux qui sont en situation scolaire, et parfois familiale, délicate. L'exigence d'élaboration de projet concerne surtout ceux qui, paradoxalement, font plus que d'autres l'expérience d'une sorte de destin, c'est-à-dire d'un itinéraire de vie sur lequel ils ont peu de prise, c'est tout particulièrement le cas de ces garçons placés en foyer présentés par A. Dezeustre. Recueillir des points de vue sur l'orientation à des moments différents permet de saisir la temporalité et la fluctuation de ces choix, même dans le cas de ces élèves 18

allemands que nous nous représentons, de façon simplificatrice, pris dans un système dual, à filières, rigide. La fragilité des choix, l'impact de contraintes extérieures mais aussi l'émergence de circonstances imprévues suscitent des bifurcations et des détours. La première étape, lorsque tout semble théoriquement ouvert, place dans une situation plutôt inquiétante, l'alternance d'impertinence et d'implication soulignée par M. Guigue en est probablement un indice. Tandis que lors de la seconde étape (dans les recherches qui permettent de la saisir), au moment où un horizon professionnel se dessine, se manifeste un travail souvent positif d'appropriation, de construction ou de reconstruction de son projet professionnelle Cependant, les orientations qui engagent clairement par rapport à une profession sont présentées, par ces jeunes, de façons argumentées, même si des préludes sinueux, avec d'autres objectifs, étaient parfois indiqués. Qu'ils s'agissent des collégiens interviewés par C. Marzolf ou d'apprentis, plus âgés et plus proches de l'insertion professionnelle, ce, sont les dimensions à la fois rationnelles et souhaitées de ces choix qui sont soulignées plus que les renoncements. Quand Éric2, élève de collège, affirme son souhait de devenir serveur, ses parents acceptent, mais sa mère le met en garde: « oui, mais pas par la voie de l'apprentissage, dans le cadre d'un BEP » qui lui permettra de rester plus longtemps dans le système
1 Néanmoins, selon le moment dans l'itinéraire de formation et selon le type de cursus suivi, les argumentations peuvent être changeantes, ainsi M. Duro et Alii remarquent: « Des entretiens réalisés avec des jeunes de 1ère montrent cependant que ce besoin de justification positive ne passe pas forcément par l'élaboration d'un projet professionnel, mais peut se limiter à une critique de la domination des mathématiques et à une valorisation corollaire de la filière choisie» (1997, p. 476). 2 Entretien recueilli par C. Marzolf. 19

scolaire. Et Éric agrée: «L'école c'est pas pareil que le travail (...) je ne m'en sortirais pas avec un patron, surtout quand il est énervé, j'ai connu ça pendant les stages ». En revanche, les apprentis interviewés par G. Moreau soulignent à la fois leur amour du métier et leur rejet de l'école, l'intérêt d'apprendre des savoirs utiles, leur autonomie financière, leur maturité. Ce qui peut apparaître au lecteur comme le résultat d'un compromis, est soutenu par des discours justificatifs qui permettent d'assumer des choix qui ont évolué au fil du temps, en fonction des résultats scolaires, mais aussi d'expériences et d'opportunités qui ont fonctionné comme déclencheur. Ces jeunes ne sont pas dans une position d'amertume, ni véritablement de clairvoyance, par rapport aux déterminations de leur cheminement, néanmoins ils font leur les nouvelles perspectives auxquelles ils ont été conduits. Le point de vue des jeunes sur l'orientation est donc souvent dynamique. Pour le chercheur, ce point de vue est marqué par l'opacité des déterminants intervenant dans les choix. L'impact de dimensions sociales et culturelles, l'éducation familiale ont un effet d'imprégnation dont il est difficile de prendre conscience, surtout au moment de l'adolescence. Comme l'écrivent F. Dubet et D. Martuccelli: «la rhétorique institutionnelle du projet demande aux «vaincus» de se concevoir comme les auteurs de leur échec»1, mais, simultanément, en s'en remettant à l'individu, elle se veut en quelque sorte le promoteur de démarches d'émancipation. C'est dans ces conditions paradoxales que chacun est conduit à intérioriser ses choix et à construire son itinéraire.

1 F. Dubet, D. Martuccelli, 1996. 20

Références bibliographiques Loi d'orientation sur l'éducation, n° 89-486 du 10 juillet 1989, publiée dans le B. O. spécial n° 4 du 31 août 1989, pp. 3-30. Mise en œuvre de l'expérimentation sur l'éducation à l'orientation au collège, Circulaire n° 96-204 du 31.7.96, publiée dans le B. O. n° 31 du 5 septembre 1996,pp.2078-2082. Convention pour la promotion de l'égalité des chances entre les filles et les garçons, lesfemmes et les hommes dans le système éducatif, 25.2.2000, publiée dans le B. O. n° 10 du 9 mars 2000, pp. 533-540. A l'école, au collège et au lycée: de la mixité à l'égalité, note du 24.10.2000, publiée dans le B. O. HS, n° 10 du 2 novembre 2000. Dubet F., Martuccelli D. (1996). A l'école, Paris, Seuil. Duro-Bellat M., Jarousse J.-P., Solaux G. (1997), « S'orienter et élaborer un projet au sein d'un système hiérarchisé, une injonction paradoxale? L'exemple du choix de la série et de l'enseignement de spécialité en classe terminale », L'orientation scolaire et professionnelle, 26, pp. 459-482. Forquin J.-C. (1979), «La sociologie des inégalités d'éducation: principales orientations depuis 1965 », Revuefrançaise de pédagogie, 48, pp. 90-100,49, pp. 87-99. Joshua S., Dupin J.-J. (1993), Introduction à la didactique des mathématiques, Paris, PUP. Masson Ph. (1999), Les coulisses d'un lycée ordinaire. Enquête sur les établissements secondaires des années 1990, Paris, PUP. Prost A. (1968). Histoire de l'enseignement en France 1800-1967, Paris, Armand Colin.

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S'orienter pour des collégiens parisiens

Sont regroupés, dans cette partie, trois textes qui sont issus d'une recherche commanditée par le Conseil Régional de l'lIe de France et par le Service Académique d'Information et d'Orientation de Paris et confiée à l'APRIEF (Association pour la Promotion des Recherches et des Innovations en Éducation et Formation)!. A la suite des nouvelles directives concernant l'éducation à l'orientation, la région lIe de France et l'Académie ont en effet mis en place une politique d'incitation et d'évaluation. Aussi il ne faudrait pas accorder à l'adjectif « parisien» une portée qu'il n'a pas, il désigne ici, simplement, l'implantation géographique d'une recherche plurielle. Les objectifs initiaux visaient à évaluer l'impact de l'usage d'une méthode structurée d'éducation à l'orientation, la méthode Éducation des choix, dite EDG.
! Cette étude fut conduite sous la direction de Jacky Beillerot, par un groupe composé de Huguette Desmet, Dominique Glasman, Michèle Guigue, Gérard Levy, Christine Marzolf, Philippe Morel. 2 Les sources de la méthode EDC ont été rappelés par D. Gilles, J. Saulnier-Cazals, M.-J. Vuillemet-Cortot, dans Socrate le retour (Issy les Moulineaux : éd. EAP, 1997). Il s'agit d'une approche éducative de l'orientation, considérant le sujet, non pas comme entièrement déterminé par des facteurs échappant à son contrôle, mais comme capable d'exercer une maîtrise de ses choix. Dans cette approche humaniste se dessine la reconnaissance de l'individu comme acteur de

Dans cette perspective, il s'agissait tout d'abord de conduire une investigation sur les conditions d'accueil et de mise en œuvre de cette méthode et, dans une seconde phase, celle dont les textes qui suivent rendent compte, il s'agissait de procéder, dans la mesure du possible, à une comparaison entre des établissements ayant mis en œuvre la méthode EDC et des établissements développant des démarches d'orientation dynamiques diverses. Pour cela 4 collèges parisiens ont été concernés, deux établissements privés et deux établissements publics, dont les noms sont, bien entendu, fictifs. Ces collèges ont été choisis parce qu'ils pouvaient être appariés en fonction de caractéristiques sociales comparables selon trois critères (évalués en terme de moyennes générales calculées à l'échelle de l'établissement): la catégorie socioprofessionnelle, l'âge scolaire, le taux de redoublement. Toutefois, cette similitude, comme le montre l'analyse de
de son destin. Trois facteurs déterminants sont soulignés: le moi sujet, la réalité extérieure, les « personnes clés ». Le développement de la méthode d'éducation des choix s'inscrit sur cette toile de fond. Elle vise à développer des situations d'apprentissage favorisant « l'expérience personnelle », « la découverte », à partir de sa propre expérience vécue. Il s'agit donc d'être directif quant à la méthode et non directif quant au contenu. Cette méthode qui nous vient du Québec, a été développée en France par l'association Trouver/créer. Elle propose un guide pour l'animateur et des livrets pour les élèves correspondant à chaque niveau du collège (ces documents sont distribués par les éditions EAP). Quatre temps sous-tendent la progression de la démarche: explorer, cristalliser, spécifier, projeter. Des recherches évaluatives ont déjà été conduites spécifiquement sur la mise en oeuvre de cette méthode, on peut se référer, notamment aux écrits suivants: - Y. Forner, F. Vouillot (1995). « L'éducation des choix» en zone d'éducation prioritaire: quels effets?, dans L'orientation scolaire et professionnelle, 24. - E. Thommen, M. Dirren (1997). Éducation des choix: une expérience suisse, dans L'orientation scolaire et professionnelle, 26. 26

Ph. Morel, a des aspects quelque peu trompeurs. En effet les moyennes gomment les écarts, de plus seuls les établissements privés ont chacun une 3ème technologique. A cela s'ajoute que ces collèges privés sont plus petits que les collèges publics, si bien que leur mode de fonctionnement en bénéficie: les CPE et les chefs d'établissement sont facilement accessibles pour les élèves et chacun d'entre eux a rencontré individuellement le professeur principal. Choisir de concentrer l'attention sur les élèves de classe de 3ème visait, d'une part, à interroger, pour certains au cours d'entretiens, pour tous par un questionnaire écrit, des jeunes pour lesquels des démarches d'éducation à l'orientation avaient été mises en œuvre depuis plusieurs années. D'autre part, à ce niveau, la préoccupation d'orientation est d'actualité, les élèves ayant à formuler des vœux, à choisir un nouvel établissement et des options pour l'année suivante. Voici une présentation schématique permettant de repérer les établissements, et pour chacun d'eux, le nombre de classes et d'élèves concernés: Collèges Public Privé Méthode Rabelais St Joseph 4 classes Éducation des 6 classes 160 élèves 88 élèves choix Ste Clotilde Démarches G. Bachelard 3 classes dynamiques 3 classes 55 élèves 65 élèves diverses Le lecteur trouvera des traces de cette approche comparatiste dans le texte de Philippe Morel qui propose une analyse statistique des 3681 questionnaires recueillis
1 Même si tous les élèves n'ont pas répondu à l'ensemble des questions, seuls deux questionnaires n'ont pas pu être codés. 27