Lectures contemporaines de la crise de l'éducation

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Qu'en est-il exactement de la crise de l'éducation en France, quels propos ont été tenus à son endroit au cours des dernières décennies ? L'ambition de cet ouvrage est d'interroger la signification même de la crise de l'éducation en France à partir d'une analyse des articles qui lui ont été consacrés dans la Revue française de pédagogie, Le Débat, Esprit, Les Cahiers pédagogiques et Le Monde de l'éducation de 1980 à 2005.
Publié le : jeudi 1 octobre 2009
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EAN13 : 9782296239777
Nombre de pages : 170
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Lectures contemporaines de la crise de l'éducation

Savoir et Formation Collection dirigée par Jacky Beillerat (1939-2004), Michel Gault et Dominique Fablet
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs.

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Franck GIOL

Lectures contemporaines de la crise de l'éducation

Préface d'Alain KERLAN

L'HARMATTAN

L'HARMATTAN, 2009 5-7, rue de l'École-Polytechnique; 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.IT harmattan l@wanadoo.fr ISBN: 978-2-296-10220-0 EAN : 9782296102200

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Préface

Il y a, écrivait Hannah Arendt dès 1958, une raison «péremptoire pour obliger l'homme de la rue à s'intéresser à une crise qui ne le concerne pas directement: c'est

l'occasion, fournie par le fait même de la crise, - qui fait tomber les masques et efface les préjugés - d'explorer et de
s'interroger sur tout ce qui a été dévoilé de l'essence du problème ». Le propos désormais fort célèbre tiré du non moins célèbre essai qu'avait consacré à la crise de l'éducation l'exceptionnelle analyste du monde moderne qu'était Hannah Arendt a été depuis abondamment cité; il a aussi été hélas abondamment enrôlé dans des polémiques et des débats frontaux qui n'ont guère permis d'en tirer pleinement le profit. Le diagnostic de la crise de l'éducation comme crise du monde moderne pouvait encore passer au début des années soixante pour un problème ne concernant que « l'homme de la rue» d'une Amérique utilitariste. Il s'impose désormais comme le quotidien et I'horizon de tous les systèmes éducatifs d'un Occident mondialisé. Et si un temps quelques pédagogues ont pu croire qu'une solution purement pédagogique était possible, chacun sait bien aujourd'hui que la crise touche en effet « à l'essence du problème », et que rien n'est plus urgent désormais que de penser pleinement l'éducation. Hannah Arendt en fait l'affaire de chacun; à chacun, à chaque conscience et pensée « citoyenne », comme on le dit (trop) aujourd'hui, de se saisir de ce qui se joue dans la crise pour retrouver le sens des questions auxquelles les systèmes et les pratiques d'éducation sont des réponses oubliées

comme telles. L'intérêt - et aussi l'originalité - de
l'entreprise de Franck Giol se trouvent dans le déplacement qu'elle opère en choisissant d'analyser les mises en récit et 9

en pensée de la crise de l'éducation au sein d'un échantillon varié de revues et magazines représentatifs de la scène intellectuelle française. Elle interroge ainsi la tâche de pensée à laquelle en appelle Hannah Arendt non plus dans sa responsabilité individuelle - « I'homme de la rue » - mais dans sa dimension collective, sociale. Il s'agit alors, sinon d'ausculter une bien hypothétique « conscience collective », du moins de tenter de dégager les composantes d'une pensée sociale de la crise, d'un nécessaire travail de pensée de la société sur elle-même. A ce titre, les analyses qu'on va lire dans les pages qui suivent contribuent pleinement à une histoire critique des idées contemporaines. Il n'est pas sans importance que leur apport procède d'une recherche dans le champ des idées éducatives. Par une bizarrerie de l'esprit national, comme

l'aurait dit Durkheim, l'histoire des idées en France - et peut-être même tout simplementla vie des idées - méconnaît
trop le champ de l'éducation, comme si cette question centrale et vitale: Pourquoi et comment éduquer? n'était qu'une simple conséquence en quelque sorte mécanique, ou pire encore une sorte de bras mort du fleuve vivant de la pensée. Il faut à l'inverse se convaincre de l'intérêt que revêt, pour I'histoire et la vie des idées, le domaine des questions éducatives et des idées pédagogiques. La négligence ou le désintérêt à cet égard sont dommageables à l'histoire des idées elle-même. Une histoire des idées qui méconnaît le champ des idées éducatives se prive d'une source et d'une dimension essentielles à son propos. Je demeure étonné de la cécité de bien des historiens des idées et des philosophes dans ce domaine, même si je sais bien que le statut de minorité pour ne pas dire d'infériorité dans lequel sont tenues les choses de l'éducation et de la pédagogie l'explique en grande part. L'étude que mène Franck Giol en 10

engageant l'analyse méthodique des articles que consacrent à la crise de l'éducation des revues comme Le Débat ou Esprit, mais aussi une revue scientifique spécialisée comme la Revue Française de Pédagogie, montre très clairement pourquoi et comment le thème de la crise de l'éducation constitue une « voie royale» pour une analytique du monde moderne, et ofITe une illustration particulièrement convaincante des bénéfices qu'il y a au décloisonnement des champs d'investigation. Parmi les nombreux enseignements que le lecteur pourra retenir de cette investigation, j'accorderai pour ma part une attention particulière aux relations entre sociologie et philosophie de l'éducation telles qu'elles évoluent au cours des vingt cinq années que couvre l'analyse. Si, comme l'écrit Franck Giol, « la lecture sociologique de la crise en termes d'inadaptation ou de difficultés d'adaptation de l'École à la société» s'impose et domine, progressivement une lecture plus philosophique vient la doubler et la compléter, y compris au sein d'une revue à forte teneur sociologique comme la Revue Française de Pédagogie. Comme si l'ampleur et la nature même de la crise nous conduisaient à renouer les perspectives descriptive et prescriptive qu'un positivisme hâtif avait conduit un temps à trop dissocier voire à opposer. Le travail de Franck Giol ne recule pas devant la responsabilité éducative qui conduit de la description à la prescription, ou du moins au souci de l'avenir. Ce travail, écrit-il, a été engagé « au motif de ce qui peut être considéré comme une certaine inquiétude vis-à-vis du statut de l'éducation, et plus particulièrement encore de l'École ». Nul d'ailleurs ne saurait se satisfaire d'une simple analytique de la crise. L'intérêt que mérite l'éducation est nécessairement 11

un intérêt pratique. Hannah Arendt elle-même, on ne le dit pas suffisamment, avait un sens particulièrement vif de la responsabilité éducative, indissociable de son entreprise critique, et sans lequel cette dernière perdrait son véritable horizon. L'ouvrage de Franck Giol retient ici de Hannah Arendt une leçon trop souvent occultée: il n'y a d'issue à la crise qu'en avant de la crise, un avant qui est l'ouverture même et l'incertitude inhérente à la démocratie. Alain Kerlan

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Introduction

Contexte et définition de la crise de l'éducation Interroger l'éducation contemporaine quant à son éventuel état de crise et quant au sens à attribuer à cette dernière ne semble possible sans que n'aient été préalablement rappelées les grandes orientations de la réflexion sur l'éducation contemporaine. Aussi convient-il tout d'abord de prendre acte du « fractionnement» qui caractérise le propos sur l'éducation depuis la fm du xrxe siècle, c'est-à-dire depuis qu'a disparu le consensus établi «autour d'une définition humaniste et progressiste de l'éducation ». Dès lors, en ce qu'il est devenu ardu, sinon «aléatoire », de chercher à définir et à comprendre les phénomènes éducatifs de manière univoque, nous garderons-nous bien de toute prétention à la saisie complète de ce qui caractérise l'éducation contemporaine (Hameline 1990a, p. 932). Par ailleurs, et pour autant que nous inscrivons notre recherche dans le champ de la réflexion philosophique sur l'éducation de la fin du XXe siècle, nous ne saurions nous situer hors d'une « triple référence », tout à la fois constituée d'une inscription historique des rapports entre éducation et philosophie, d'une mise en question des valeurs portées par l'humanisme en éducation, et d'une tentation prospective affirmée (ibid.). Concernant particulièrement ce dernier point, il ne saurait en effet être question d'ignorer l'incertitude généralisée qui caractérise notre époque, et qui conduit l'École à devoir être «réinterrogée» quant aux valeurs qu'elle est censée transmettre, et plus généralement quant à sa valeur même. Aussi, dans la mesure où ce qui touche à l'éducation met en jeu «des questions, des idées, des problèmes [et] des valeurs qui regardent ce que nous 15

sommes, notre existence et son sens, notre humanité et notre historicité» (Kerlan, 2003, p. 18), il semble bien qu'une telle tâche revienne à une philosophie de l'éducation qui soit tout à la fois pour l'éducation; exigence cruciale que nous faisons nôtre et tenterons, à notre modeste niveau, de mettre en œuvre. Au seuil de ce travail de réflexion sur la crise de l'éducation, et à titre de préalables, il convient en outre d'établir certaines distinctions et d'apporter certaines précisions notionnelles, tant il est vrai que le terme de crise est utilisé en des acceptions et dans des contextes divers, de manière parfois non rigoureuse. Bien trop souvent en effet, la réflexion sur les problèmes éducatifs tend à se diviser en deux interprétations divergentes «finalement complices» (Kerlan, 1998, p. 8), puisque si l'une attribue la perte de sens de l'École actuelle à l'effondrement d'un modèle scolaire traditionnel qui reposait essentiellement sur la transmission des savoirs, l'autre considère que les difficultés de l'École procèdent de l'obsolescence de son modèle et de son organisation, de sorte que ces deux interprétations rapportent la crise de l'éducation à une causalité unique, comme telle peu probante. Or s'il est effectivement indiscutable qu'une part importante des difficultés de l'École actuelle se rapporte généralement à son statut dans la société comme à son rapport à elle, d'autres éléments sont nécessairement à prendre en compte pour comprendre la crise de l'éducation contemporaine (ibid, p. 8-9). Une seconde précaution nous semble en outre devoir être prise quant à la signification même de la notion de crise. 16

En effet, comme le rappelle Develay (1996, p. 16), le terme «crise» renvoie fondamentalement à deux origines sémantiques distinctes, l'une se rapportant à la phase aiguë dans l'évolution d'une maladie, c'est-à-dire à l'instant critique, «à la période extrême dans l'évolution des choses », l'autre exprimant la concomitance du danger et de l'opportunité de l'action, c'est-à-dire engageant une vision durable tout à la fois « pessimiste (la fin de quelque chose) et optimiste (le début d'autre chose) ». De fait, s'il est assurément possible de suivre Develay

lorsqu'il affirme - dans le cadre de la seconde acception du terme - que la crise du système éducatif est à vivre « comme
une chance, [...] comme le début d'une interrogation féconde », il reste cependant à préciser les différentes signification de la notion de crise dans son rapport à l'éducation. Tout d'abord, selon une vision médicalisée, cette crise peut-être envisagée comme une perturbation liée à «un agent extérieur» qui ne peut qu'être éliminé afm que le système recouvre son équilibre initial. En ce premier sens, les difficultés de l'École seraient donc à rapporter à l'arrivée d'un nouveau type d'élèves dans les collèges et lycées, suite à la massification du système éducatif survenue à partir des années 1960-1970. Procédant d'une idéologie qualifiée par Develay de « conservatoire », cette vision externe de la crise est par définition réfractaire au changement, et ne peut que conduire ceux qui la partagent à une volonté de restauration du modèle scolaire d'antan (ibid. ). La crise de l'éducation peut en deuxième lieu être considérée comme «une résistance à la modernité» de la

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