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Les apprentissages professionnels informels

305 pages
De nombreux facteurs plaident aujourd'hui pour une remise en cause des conceptions classiques de la formation continue des adultes dans les entreprises et les administrations. Les apprentissages informels (produits en dehors des temps sociaux explicitement consacrés aux actions de formation instituées) prennent alors une toute autre dimension. Bien au-delà des formes classiques d'apprentissage sur le tas ou d'autodidaxie professionnelles, ces modes de développement des compétences préfigurent sans doute l'une des formes de modernisation et de redéploiement de la fonction de formation.
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LES APPRENTISSAGES PROFESSIONNELS INFORMELS

Savoir et Formation Collection dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs.

Déjà parus Jacques CRINON (dir.), Le mémoire professionnel des enseignants,2003. Emmanuel JARDIN, Une école pour la modernité ?, 2003. Chantal HUMERT (dir.), Institutions et organisations de l'action sociale. Crises, changements, innovations,2003. Claudine BLANCHARD-LAVILLE (coord.), Une séance de cours ordinaire. « Mélanie tiens passe au tableau », 2003 Patricia VALLET, Désir d'emprise et Éthique de la Formation, 2003. Claudine BLANCHARD-LA VILLE, Dominique FABLET, Travail social et analyse des pratiques professionnelles. Dispositifs et pratiques de formation, 2003. M.C. BAIETTO, A. BARTHELEMY, L. GAD EAU, Pour une clinique de la relation éducative, 2003.

Fabien FENOUILLET, Motivation, mémoire et pédagogie, 2003. Claudine BLANCHARD-LAVILLE et Dominique FABLET (coord.), Théoriser les pratiques professionnelles. Intervention et recherche-action en travail social, 2003. J. BEILLEROT et C. WULF, L'éducation en France et en Allemagne,2003.
Alain CHAPTAL, L'efficacité des technologies éducatives dans

l'enseignement scolaire, 2003.

Sous la direction

de
~

Philippe CARRE &

Olivier CHARBONNIER

LES APPRENTISSAGES PROFESSIONNELS INFORMELS

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargitau. 3 1026Budapest HONGRIE

L'Harmattan ltalia ViaBava,37 102]4Torino ITALIE

cg L'Harmattan, 2003 ISBN: 2-7475-5440-6

Sous la direction de Philipe CARRÉ et Olivier CHARBONNIER

Les apprentissages professionnels informels

A vec la collaboration de

Olivier BATAILLE Joëlle DELAIR Maroussia DUPUICH Alice FOLLENF ANT Gilles HOLDER Thierry MEYER

La recherche « Optimiser les apprentissages professionnels
informels» a été réalisée dans le cadre d'un partenariat

entre le Centre de Recherche Education Formation de l'Université Paris X Secteur savoirs et rapport au savoir et Interface Recherche - Association François Vidal Elle a bénéficié du concours des organisations suivantes BNP-Paribas CETE Nord-Picardie L'Oréal professionnel Promofaf RATP Soprocos Laboratoire de psychologie sociale - Université Paris X Sharing Knowledge Chargés d'étude ethnologues Aurore BROUSSE Joson de FORAS Frédéric LE MARCIS Catherine NEKER Meriem RODARY Florence ROMANO Comité de pilotage Gérard ARNAUD Monique BENAIL Y Olivier DELABARTHE Jonathan LEVY Claire NICOLAS Bruno SCHR YVE Jacques SOUBEIRAN

SOMMAIRE AVANT.PROPOS
CHAPITRE 1 Le projet de recherche «Optimiser les apprentissages professionnels informels » (Philippe Carré, Olivier Charbonnier) Problématiquedes apprentissagesprofessionnelsinformels... Les six enjeux de la recherche Qu'entendre par apprentissageprofessionnelinformel? Etudier les apprentissagesprofessionnelsinformels: la tentationdu regard unique
Appréhender les apprentissages professionnels informels selon trois niveaux d'analyse Déroulement de la recherche ...

Il

13 13 16 19 20
23 27

-

CHAPITRE 2 A l'épreuve du terrain. Résultats de l'enquête ethnographique (Gilles Holder) - Cadre général de la recherche
B NP Pari bas. ..... ... ... ... ............ ... ....... ... ............... .. ... ... ........ .......

31 31
45

- Centre d'Etudes Techniques de l'Équipement Nord-Picardie (CETE) - L'Oréal Professionnel. Marketing France - L'Oréal. Société de Produits Cosmétiques (Soprocos) - Promofaf. Centre de Rééducation Fonctionnelle de la Fondation Ellen Poidatz - RATP, NEF - Points transverses et prospectives - Médiation et espace intermédiaire - Mémoire constitutive et mémoire transgressive - Représentations collectives et intégration socioprofessionnelle.. ... ... - Apprendre sans en avoir l'air: initiation, terrain et capacités sensorielles

52 58 65 73 79 86 87 91 95 99

CHAPITRE 3 Apprentissages informels, management et collectifs de travail. Résultats de l'enquête stratégique (Olivier Charbonnier, Joëlle Delair, Maroussia Dupuich) - Introduction - Quatre« limites» ont été constatéesdans la conduite de cette phase de l'étude - L'exploitationet la structurationdes résultats se sont organiséesde la façon suivante: - Donnéesrecueillies - Les populationsconcernéespar les apprentissages professionnelsinformels ......... ... ...
- Les compétences acquises par apprentissage professionnel informel - Les modalités d'apprentissage professionnel informel

105 105 109 111 112 113
120 129 144 153 155 165 168 172

-

Les influences managériales

sur les apprentissages

professionnels informels L'influence des collectifs de travail sur les apprentissages professionnels informels Les influences structurelles et organisationnelles sur les apprentissages professionnels informels Les modalités d'évaluation et de reconnaissance des apprentissages professionnels informels La Contribution du système d'information En conclusion...

CHAPITRE 4 Pratiques déclarées, sentiment d'avoir appris et auto-efficacité au travail. Résultats de l'enquête quantitative par questionnaires (Alice Follenfant, Thierry Meyer) -

185 185 192 207 239

Introduction Méthode Résultats Discussion
Ann e xes.

...

...

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243

CHAPITRE 5 Peut-on optimiser les apprentissages professionnels informels? (Philippe Carré, Olivier Charbonnier) - Portée et limitesde la recherche - Laisserparler le terrain: les enseignementsde l'enquête ethnographique
Rôles du management, place du collectif: les enseignements de l'enquête stratégique - Les enseignements de l'enquête par questionnaire - Optimiser les apprentissages informels: quelques principes préalables - Quatre pistes de recherche et d'action

247 247 248
256 268 276 281

-

RÉFÉREN CES BIBLI OG RAPHI QUES ANNEXES ... ......

287 .293

A vaut-propos
Le présent texte réunit les cinq parties de la recherche intitulée « Optimiser les apprentissages professionnels dans les organisations» : une introduction problématique et un rappel de la méthodologie utilisée (chapitre 1), la synthèse des résultats de l'enquête ethnographique (chapitre 2), puis de l'enquête stratégique (chapitre 3), et enfin de l'enquête par questionnaires (chapitre 4). Le chapitre 5 trace les grandes lignes des conclusions de l'ensemble de la démarche. Cette recherche a été déclenchée fin 2000 par InterfaceRecherche (Association François Vidal), responsable de la conduite globale du projet, en partenariat avec le Centre de Recherche Education-Formation de l'Université Paris X, qui en a assuré la direction scientifiquel. Elle a été menée en collaboration avec six organisations publiques et privées qui ont contribué à son financement et à son organisation sur le terrain (L'Oréal Professionnel, Soprocos, RATP, BNPParibas, Promofaf, Centre d'Etudes Techniques de l'Equipement de Nord-Picardie). L'ensemble de ces partenaires a constitué le Comité de pilotage de la recherche, qui a bénéficié, à certaines étapes de la collaboration, du
1

Directeur scientifique: Philippe Carré; Chef de projet: OHvier Charbonnier. Chargés de recherche: Olivier Bataille, Joëlle Delair, Maroussia Dupuich. Experts associés: Gilles Holder, Alice Follenfant et Thierry Meyer

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concours du Laboratoire de psychologie sociale de l'Université Paris X et de la société Sharing Knowledge. Il s'agissait au cours de ces deux années de recherche d'identifier les apprentissages informels, afin de mieux en comprendre les mécanismes et d'en optimiser le développement dans les organisations. La réalisation d'un objectif d'une telle ambition a impliqué l'organisation de six mois d'observations ethnographiques, de plus de quatrevingt entretiens individuels ou collectifs, et la passation de deux versions d'un questionnaire de recherche auprès de près d'un millier de salariés au total. Le bon déroulement des différentes phases de la recherche a été possible grâce à une combinaison rare de compétences et d'engagement de la part du Comité de pilotage, sans l'appui constant duquel l'équipe de recherche n'aurait pu aboutir au présent résultat. Ce collectif s'est réuni sur une base trimestrielle pendant toute la durée de la recherche pour faire le point sur les travaux en cours. Arrivés au terme de ce compagnonnage, les responsables de la recherche souhaitent adresser aux membres de ce comité, dont on trouvera les noms dans les premières pages du présent ouvrage, leurs très sincères remerciements. Enfin, la participation active des responsables de terrain (responsables formation et directeurs de ressources humaines) à l'organisation des enquêtes est une garantie supplémentaire de la validité « écologique» des résultats obtenus, et une condition essentielle de la conduite de ce type de recherche, qui se veut à la fois conceptuellement fondée et à visée opérationnelle. Que tous trouvent ici la marque de notre reconnaissance pour leur coopération. PC - GC

12

Chapitre 1 Le projet de recherche
« Optimiser les apprentissages professionnels informels »
La présente introduction nous permettra de présenter d'abord un aperçu de la problématique et des enjeux à la base de ce travail, puis de proposer une définition de travail, avant de passer en revue les bases méthodologiques et le déroulement de la recherche. Problématique informels des apprentissages professionnels

Depuis le début des années 90, un consensus se forme dans les milieux les plus di vers autour de l'impératif de développer les savoirs, et donc les apprentissages, dans le cadre du travail. Du MEDEF à Force Ouvrière, de la Communauté européenne à l'UNESCO, rapport après rapport souligne l'entrée des économies occidentales dans une société «de l'information », «cognitive », « apprenante », dans laquelle le développement intensif des savoirs et des compétences se révèle stratégique eu égard aux nouveaux enjeux économiques et sociaux. Ces enjeux sont à la hauteur des bouleversements actuels des économies mondiales et se mesurent à l'aune de systèmes de valeurs variés: employabilité, qualification, gestion des âges, 13

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compétitivité, développement professionnel et culturel, performance économique et/ou sociale. Il est intéressant de constater que sous la plume de l'OCDE, les enjeux de cette société du savoir en gestation se situent à tous les niveaux de l'organisation sociale: nations, entreprises, sujets sociaux. « De nos jours, le savoir sous toutes ses formes joue un rôle capital dans le fonctionnement de l'économie. Les nations qui exploitent et gèrent efficacement leur capital de connaissances sont celles qui affichent les meilleures performances. Les entreprises qui possèdent plus de connaissances obtiennent systématiquement de meilleurs résultats. Les personnes les plus instruites s'adjugent les emplois les mieux rémunérés.» OCDE, Technologie, productivité et création d'emploi, 1996. Les différents protagonistes du débat social, souvent contradictoire, sur ces thèmes sont néanmoins réunis autour de ce que tous les acteurs s'accordent à considérer comme la

compétence-clé, voire le « seul métier durable »2 du siècle
nouveau: apprendre. Les salariés de l'industrie et des leurs «compétences à

services sont ainsi appelés à devenir des « travailleurs de la
connaissance» et à développer apprendre» (Nyhan, 1991).

Ce contexte nous invite aujourd'hui à penser autrement les relations entre organisation et apprentissage, entre activité professionnelle et développement des compétences, entre travail et formation. La notion d'apprentissage informel est au cœur de ces relations. En effet, la société du savoir en gestation ne peut s'accommoder du cadre que représente pour les apprentissages nécessaires, le seul recours aux stages et actions de formation institués. A travers le projet de
2 Selon la belle formule d'Ho Trocmé-Fabre 14

« Optimiser les apprentissages

professionnels

informels»

société cognitive, c'est tout l'iceberg des apprentissages informels, autodirigés ou expérienciels, des adultes qui prend une valeur économique, sociale, stratégique... Plusieurs raisons collatérales viennent conforter cette lame de fond de transformation des rapports entre travail, organisation et formation. D'abord, la montée d'un discours critique vis-à-vis des formes canoniques de la formation (stage), doublée de la progression concomitante des discours (et des pratiques dans certains lieux), en faveur de nouvelles modalités de formation, souvent adossées sur trois vecteurs: usage des TICE (explosion d'Internet), ingénierie en réseaux, dynamique d'autoformation. Ces vecteurs sont bien sûr plus accueillants aux démarches informelles. Ensuite, la stabilité des préoccupations autour de l'articulation entre organisation du travail et apprentissage depuis 15 ans, à travers les thèmes successifs de l'entreprise éducative (Chataigner, Théry, 1987), de la formation en situation de travail (Barbier, 1996), de la formation-action (Le Boterf, 1987), de l'organisation apprenante (Moisan, 1992), des compétences collectives (Wittorski, Le Boterf, 2000), ou, dans des déclinaisons décalées du même registre de préoccupation, du management de la connaissance (Collin 2002). Enfin, le développement de la logique compétences et de la culture nouvelle de la formation qui l'accompagne, pour le meilleur et pour le pire. Nous sommes passés, de ce point de vue, en trente ans, du droit au stage de formation au devoir de compétence par tous les moyens, y compris informels (Deauville 1998). Or les conditions de production de la

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compétence interrogent aussi les circonstances non instituées de formation (Le Boterf, 2000). Le point d'orgue de ces changements se situe bien sûr dans la diffusion de l'idée de validation des acquis de l'expérience, qui vient signer au plan juridique l'entrée dans une ère nouvelle, où les sujets sociaux auront de plus en plus à prendre conscience, faire reconnaître et faire certifier les résultats de leurs apprentissages clandestins, inattendus, marginaux, contrebandiers. Les six enjeux de la recherche Prises ensemble, ces évolutions nous invitent aujourd'hui à penser autrement les relations entre organisation et apprentissage, entre activité professionnelle et développement des compétences, entre travail et formation. On peut dégager au moins six enjeux sous-jacents à cette problématique dans les organisations. Ouvrir des accès nouveaux à l'apprentissage à l'ensemble des personnels d'une organisation Il est devenu courant de constater que la formation mobilise de façon privilégiée une population déjà acquise à des pratiques d'apprentissage formelles et « exclut» à son insu toute une catégorie de personnes, celles-la mêmes qui le plus souvent ont rencontré des difficultés dans leurs parcours de formation initiale. Le faible accès à la formation classique des personnels peu qualifiés contredit frontalement l'injonction qui est faite à ces catégories socioprofessionnelles de développer leurs compétences (Dubar, 1996; CEREQ 2002). Et invite naturellement à interroger la pertinence des pratiques de formation conventionnelles. 16

«

Optimiser les apprentissages

professionnels

informels»

Optimiser la productivité pédagogique La formation est aujourd'hui confrontée à un problème simple, mais crucial: les dépenses de formation sont, pour la première fois depuis la loi de 71, en stagnation, voire parfois en légère régression3. Les besoins de compétences connaissent dans le même temps une inflation sans

précédent. La « productivité pédagogique »4 devient à cet
égard un enjeu majeur et induit nécessairement l'exploration de l'ensemble des pratiques d'apprentissage possibles, afin d'optimiser le rapport entre les résultats obtenus en termes de compétences acquises et les coûts engendrés par les démarches de formation. Cette logique d'optimisation du rapport entre résultats espérés et dépenses tolérables traverse aujourd'hui l'ensemble des réalités du tissu économique et social.
Couvrir un éventail de compétences plus large

Des pans entiers de compétences échappent aujourd'hui aux apprentissages formels: d'une part, parce que les délais et moments d'acquisition de certaines compétences sont incompatibles avec la programmation d'apprentissages formels. D'autre part, parce que les modes de formation « classiques» sont parfois mal adaptés à certaines compétences, basées sur des savoirs d'action ou « expérienciels ». Enfin et au-delà des débats sémantiques, parce qu'il est des compétences que l'on parvient difficilement à circonscrire ou qui, peut-être, exigeraient un temps d'identification trop long. La fameuse expression de
3

DGEFP/FFP (1997) : Contrat d'études prospective des métiers et des

emplois dans les organismes privés de formation, Paris: La Documentation Française - Etude réalisée par INTERFACE, Etudes et formation, sous la direction de Bernard Masingue et Philippe Carré
4

Carré, P. & Mattison, B. (Dir.) (1995) : La productivité pédagogique,

Synthèses n02

17

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INFORMELS

« savoir-être », fourre-tout notionnel de compétences relationnelles, sociales, transverses, méthodologiques, voire de dimensions motivationnelles de l'action, traduit bien malgré son imprécision, la montée de ces habiletés comportementales stratégiques. La tertiarisation de l'économie devrait encore accentuer cette difficulté. Féconder les apprentissages informels Le champ couvert par les apprentissages formels ne porte donc que sur une partie des compétences mises en œuvre dans les organisations. Pour de nombreux chercheurs et praticiens, la plus grande partie des compétences réellement exploitées en situation de travail se forment et se confirment à l'extérieur des Institutions expressément conçues pour transmettre des savoirs ou des habiletés. De ce point de vue, la partie immergée de l' « iceberg» des apprentissages des adultes, délibérés ou incidents, n'a sans doute pas été suffisamment pris en compte dans les politiques de développement des compétences des organisations. Ce constat ouvre deux questions: comment démultiplier les occasions d'apprentissage informel? Comment en optimiser l'efficience? Saisir les opportunités offertes par de « nouveaux» modes de
production

Les modes de production connaissent une révolution plus ou moins discrète depuis la fin des années 70 : les organisations du travail s'assouplissent, les lignes hiérarchiques se réduisent, les nouvelles technologies multiplient les échanges transverses... Nous passons, du point de vue sociotechnique, d'une organisation de l'autorité à une organisation de l'autonomie; ce qui ne signifie pas que le passage soit universel, achevé ou indolore (Cohen, 1999). 18

« Optimiser les apprentissages

professionnels

informels»

Cette mutation, en ouvrant des espaces non négligeables à l'informel, au non programmable, à l'autocontrôle, génère, autorise, voire exige d'élargir le champ de l'apprentissage à l'informel. Développer les compétences des sociétés de l'information L'accélération du rythme d'innovation technologique dans le domaine de la gestion des savoirs impose aux organisations de prendre à court terme des virages serrés dans les politiques de circulation des informations. Ici comme ailleurs, l'innovation technologique et les investissements matériels risquent de devancer la nécessaire adaptation des hommes aux pratiques nouvelles. Le décalage inévitable entre l'expression du besoin de compétences et l'organisation d'actions formelles de mise à ni veau de l'ensemble des acteurs concernés rend indispensable la mise en place de modalités souples d'accès aux ressources du changement en temps quasi-réel. Il est clair que le mouvement actuel en direction des formations flexibles, ouvertes et à distance participe de cet effort. Mais la vitesse et l'importance des changements rendent souvent nécessaire d'amplifier ce mouvement en prenant plus directement encore en compte les dynamiques spontanées, empiriques, immédiates des acteurs dans le quotidien de leurs tâches professionnelles. La notion d'apprentissage informel illustre le caractère de ces pratiques de développement de compétences « buissonnières» qu'il convient certainement de démultiplier, de faciliter, d'accompagner. Qu'entendre par apprentissage professionnel informel?

La définition que nous avons construite pour conceptualiser la notion d'apprentissage informel est basée sur celle de l'éducation informelle, telle que A. Pain (1990) en a 19

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formalisé les bases. Cette forme souterraine, invisible, contrebandière d'éducation se déroule hors de structures éducatives instituées (école, université, service ou organisme de formation), n'a pas de contenu défini d'avance ni de programme pédagogique pré-établi et ne suppose pas de connaissance préalable organisée de la matière concernée; ses contenus ne sont pas structurés selon une logique d'apprentissage mais selon leur propre logique liée à l'action; enfin, l'individu y joue un rôle plus décisif encore. Par convention, on appellera ici apprentissage professionnel informels tout phénomène d'acquisition et/ou de modification durable de savoirs (déclaratifs, procéduraux ou comportementaux) produits en dehors des périodes explicitement consacrées par le sujet aux actions de formation instituées (par l'organisation ou par un agent éducatifformel) et susceptibles d'être investis dans l'activité professionnelle. Etudier les apprentissages professionnels informels: tentation du regard unique la

La notion d'apprentissage professionnel informel renvoie nécessairement à plusieurs horizons théoriques et traditions empiriques. En effet, selon les milieux, les disciplines et les cultures sous-jacents aux recherches (peu nombreuses) et aux discours (pléthoriques) dans cet univers, on rencontrera
5

Il serait peut-être plus exact de parler d' « apprentissage en situation informelle », mais on substituerait à une source d'ambiguïté (l'apprentissage peut-il être « formel» ou « informel» ?), une autre plus gênante encore (que dire des situations formelles porteuses d'apprentissages ... «informels» ?). Quant aux expressions d' «apprentissage en situation de formation informelle», voire d' « apprentissage en situation informelle d'apprentissage », on s'accordera facilement à convenir qu'elles manquent d'élégance! 20

« Optimiser les apprentissages

professionnels

informels»

au moins trois types d'entrées: analyses des pratiques d'autoformation, centrées sur les sujets sociaux apprenants, études à orientation managériale sur l'organisation apprenante, travaux sur la gestion de la connaissance et de l'information dans les organisations. D'un côté, les travaux sur l' autoformation professionnelle fournissent depuis plus de 15 ans en France et plus d'un quart de siècle en Amérique du Nord (Carré, 1992 ; Carré, Moisan & Poisson, 1997) nombre d'études et de réflexions novatrices sur le rapport au savoir et les pratiques d'apprentissage autonomes d'adultes salariés ou en recherche d'emploi, de toutes conditions sociales. Depuis les études initiales du Canadien Tough sur les «projets d'apprentissage de l'adulte» (1971) jusqu'aux productions des récentes Rencontres mondiales sur l' autoformation au CNAM à Paris, en juin dernier (Moisan et Carré, 2002), on a vu se constituer un véritable courant de recherche sur la dynamique d'autoformation du sujet social, dont les situations de travail sont un terrain d'observation privilégié (Foucher 2000). Ces recherches sont concentrées, dans une approche généralement psychologique, sur les démarches autodirigées des salariés et professionnels. Elles intéressent le niveau « micro» de la recherche. D'un autre côté, et à partir de sources différentes plus liées à la gestion et à la sociologie des organisations, la notion d'apprentissage organisationnel (liée à la notion connexe d'organisation apprenante) fournit depuis une dizaine d'années, principalement aux Etats-Unis, matière à de nombreuses recherches de statuts divers sur l'apprentissage dans les équipes de travail, le rôle du management et de la direction des organisations dans le déclenchement, la promotion et la reconnaissance des apprentissages en situation individuelle ou collective (Argyris, 1996 ; Starkey 21

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1996). Ces travaux sont réalisés dans différents cadres disciplinaires (sociologie, gestion, éducation, économie), et se situent à plusieurs niveaux d'analyse, mais le niveau « meso» (management intermédiaire, collectifs de travail) y est généralement privilégié. Enfin, une troisième direction s'est ouverte au cours des dernières années autour de la notion de knowledge management et de son florilège de traductions en français: gestion des savoirs, management de la connaissance, ingénierie de la connaissance, etc. Initialement plus centrée sur la bonne utilisation des systèmes d'information dans les sociétés du troisième millénaire, cette nouvelle orientation de recherche et d'intervention élargit aujourd'hui son périmètre à l'étude des rapports entre les salariés, les systèmes d'information et les savoirs professionnels. Les notions de mémoire d'entreprise, de réseaux de connaissance, et même d'organisation apprenante prennent ici un sens plus structurel, dans la dimension que nous qualifions de « macro». La difficulté dans l'exploitation de ces travaux est, précisément, qu'ils se situent à un niveau d'analyse exclusif, ou qu'ils utilisent une « échelle d'observation6» unique et donc partiale. C'est à la croisée de ces trois chemins théoriques (autoformation, organisation apprenante et knowledge management) que le présent projet de recherche a été construit. Son architecture peut être résumée à 3 niveaux d'analyse et 4 étapes de travail.

6

Selon la formule de D. Desjeux.

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« Optimiser les apprentissages

professionnels

informels»

Appréhender les apprentissages selon trois niveaux d'analyse

professionnels informels

Les phénomènes relatifs à l'apprentissage professionnel informel sont ici observés à plusieurs niveaux d'analyse ou « échelles d'observation ». Niveau micro: le rôle des salariés A un niveau «micro », on étudie les dimensions individuelles des rapports au savoir, aux autres et aux choses, qui caractérisent les sujets sociaux des différentes organisations-terrains dans leurs apprentissages professionnels informels: déclenchement, motivation, circonstances, ressources, etc. Ainsi que l'ont démontré de nombreux travaux européens ou nord-américains, la problématique de l'apprentissage informel dans les organisations repose sur la prise en compte des efforts délibérés et des expériences des salariés en matière d'apprentissage informel. Les ressources humaines et matérielles, conditions de déclenchement, occasions porteuses et contenus majeurs d'autoformation professionnelle des salariés ont été identifiés dans de nombreux contextes de travail, en France et à l'étranger (Foucher 2000 ; Carré, Portelli & Putot, 1994). Plusieurs leviers d'accompagnement ont été mis à jour, autour des questions centrales de la motivation à apprendre et des stratégies métacognitives des sujets (Carré, 1992). Cette recherche doit donner, par sa surface d'une part, par son caractère collectif d'autre part, une nouvelle dimension à ces observations et analyses. Un intérêt particulier y est donc accordé à l'étude fine des modalités concrètes d'appropriation de savoirs et de 23

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développement des compétences des individus dans le cours régulier du travail, autour de trois questions majeures: - les conditions de la «proactivité» en matière d'apprentissage intentionnel, - les mécanismes d'autorégulation dans la production de savoirs, - et enfin les modalités d'apprentissage « incident », c'està-dire non intentionnel. Niveau meso: le rôle du management de proximité A un niveau « meso », celui des équipes naturelles de travail dans les organisations, les dimensions managériales et de collaboration sont analysées tant en ce qui concerne la conduite des équipes que la dynamique des groupes humains concernés, à propos des apprentissages professionnels informels et des facteurs inhibiteurs et facilitateurs. Par sa position intermédiaire, le management joue, potentiellement, un triple rôle d'observateur, d'évaluateur et de catalyseur des pratiques d'apprentissage informel. Il est d'abord l'observateur le plus pertinent de ce qui relève de l'informel du fait de sa position de proximité des salariés et de distanciation au terrain. Il est par nature plus proche que ne l'est le leadership pour observer les apprentissages informels des individus. Mais il est aussi plus distancié que ne le sont les individus pour repérer les champs privilégiés sur lesquels portent ces apprentissages. Nous faisons en effet l'hypothèse que les apprentissages informels sont plus « naturels» et opportuns selon les activités que l'on met en œuvre, les métiers que l'on occupe, le type de compétences que l'on doit mobiliser... La recherche doit à cet égard permettre de repérer, s'ils existent, les champs porteurs d'apprentissages informels.

24

« Optimiser les apprentissages

professionnels

informels»

Responsable des objectifs de production assignés par le leadership, le manager est ensuite l'évaluateur le plus impliqué de ces apprentissages informels. Il serait réducteur, voire dangereux, de poser un postulat de performance des pratiques d'apprentissage informelles. Certaines sont selon toute vraisemblance moins efficaces, moins efficientes et moins pertinentes que ne pourraient l'être des pratiques d'apprentissage plus formel. Il convient donc d'en apprécier la portée, mais aussi les limites. C'est à la lumière de cette mesure, nécessairement approximative, qu'il sera ensuite possible de « faire la part des choses» et de dégager les situations dans lesquelles un objet de connaissance mérite d'être investi. Par la nature même de sa fonction, le manager est enfin le catalyseur potentiel des apprentissages informels des individus. Nous ne pensons pas qu'il détermine l'émergence des apprentissages: il paraît a priori évident que cette émergence repose sur les individus. Le manager catalyse ces derniers en encourageant, en autorisant, en informant, en facilitant les apprentissages informels. À condition bien sûr d'être lui même motivé, autorisé, informé et « facilité» par sa hiérarchie. Il s'agit donc, à travers ces trois fonctions, d'une part d'observer une démarche analytique visant à décrire aussi finement que possible la position du management à l'égard des apprentissages informels, d'autre part de donner du relief à cette analyse en vue d'en dégager des axes de préconisation. Niveau « macro» : le rôle de la structure A un niveau «macro », ce sont les caractéristiques des organisations de travail, analysées en particulier à travers leurs modes d'organisation, leurs conceptions des systèmes d'information et leur culture (valeurs, vision, missions) qui font l'objet des observations. 25

LES APPRENTISSAGES

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Nous faisons I 'hypothèse que l'optimisation des apprentissages informels passe par le partage des savoirs développés au sein de l'organisation. La structure serait alors chargée de mettre à disposition de l'ensemble des acteurs un patrimoine de connaissances, d'expériences, validé et régulièrement actualisé. La présente recherche s'attache donc d'abord à repérer les moyens que se donne la structure pour constituer son patrimoine de connaissances, à identifier la façon dont elle s'organise pour le faire vivre et le pérenniser, et à analyser la manière dont elle exploite les technologies de travail collaboratif et de diffusion d'informations. Nous pensons, en outre, que le développement des apprentissages informels repose, en partie tout au moins, sur l'organisation du travail. La recherche devra à cet effet repérer, à la lumière des différents terrains d'investigation, les variables organisationnelles susceptibles de favoriser ou au contraire de freiner les apprentissages informels. Enfin, la notion de culture d'entreprise sera directement interpellée par la présente investigation. On cherchera à en apprécier la portée et les limites tant en ce qui concerne les positions prises par le leadership d'entreprise, que par la place accordée aux apprentissages dans les messages portés par la communication interne et/ou externe, et dans tout ce qui fait

la texture culturelle de la structure (rituels, routines, « vie de
l'entreprise»,

...).

Niveau transverse: l'articulation des trois niveaux « individus / management / structure»

Ces 3 niveaux d'analyse seront mis en « phase» de façon à étudier les éventuelles synergies, et les facteurs de freinage ou de promotion des apprentissages professionnels informels, à travers en particulier, une attention spécifique 26

«

Optimiser les apprentissages

professionnels

informels»

consacrée aux interactions entre niveaux pris deux à deux. Si chacun de ces trois niveaux - individu, management, structure - porte une part de responsabilité dans la mise en œuvre d'apprentissages informels, c'est sans doute la qualité de leur articulation qui garantira l'optimisation des apprentissages informels. En effet, il est probable que, si les occasions d'apprentissage informel sont perçues de façon différenciée à chacun des trois niveaux, c'est le principe même de l'apprentissage qui sera remis en cause. Au mieux, le système d'information et l'organisation du travail portés par la structure seront inefficaces, au pire, ils seront « contre-apprenants ». Au mieux, les moyens mis en œuvre par le management, en termes d'autorisation, d'information, de facilitation... ne serviront que la production, au pire elles freineront les occasions d'apprentissage. L'individu sera alors réduit à développer ses apprentissages en solitaire. Au-delà de nos investigations sur chacun des trois niveaux, nous nous attacherons à repérer comment cette articulation se construit. Il conviendra, par le croisement des travaux menés auprès des individus, du management et de la structure, de repérer tout particulièrement les acteurs qui sont au cœur de la mise en cohérence d'ensemble et d'identifier les conditions qui garantissent cette mise en cohérence. Déroulement de la recherche La recherche s'est déroulée sur 2 ans et en 4 étapes, après une étape préliminaire qui a permis de réaliser une revue de questions sur les trois problématiques de l' autoformation professionnelle, l'apprentissage organisationnel / organisation apprenante et du knowledge management.

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LES APPRENTISSAGES

PROFESSIONNELS

INFORMELS

Niveau d' Analyse Etape de recherche Etape 0 : Analyse documentaire Etape 1 : Enquête ethnographique Etape 2 : Enquête stratégique Etape 3 : Enquête questionnaires Etape 4 : Conclusions

MICRO

:MESO MACRO

TRANSVERSE

* ** * *** **

* ** *** * **

* * * * **

* ** * *.

**

Tabl. 1 : Etapes de la recherche et niveaux d'analyse

Les six terrains sur lesquels s'est déroulée cette enquête sont présentés en annexe. Etape 1 : enquête ethnographique De janvier à juin 2001, l'étude empirique a débuté par l'immersion d'un observateur par terrain d'enquête pendant un mois et permis, à partir d'une approche de type ethnographique, de dresser un tableau fin de certains invariants de l'apprentissage informel dans des contextes de travail très variés. Cette approche a permis d'établir une première représentation des réalités concrètes des apprentissages informels sur les terrains concernés, de leurs espaces, leurs moments privilégiés, les jeux d'acteurs et les relations qui les caractérisent

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« Optimiser les apprentissages

professionnels

informels»

Etape 2 : enquête stratégique

Courant 2001-02, une enquête de type stratégique a été menée sur chaque terrain à partir d'outils variés (analyse documentaire, entretiens individuels et collectifs, journaux de bord) afin de dégager les points de vues des différents acteurs (salariés, management, direction, responsables formation et ressources humaines) sur la question de recherche. Cette étape a concerné les trois niveaux d'investigation, tout en mettant l'accent sur le niveau « meso» du fonctionnement des équipes de travail et de l'interaction entre le collectif et le management.
Etape 3 : enquête psychosociale par questionnaires

Début 2002, un instrument d'enquête de type psychométrique a été mis au point et administré sur chacun des terrains. Il a permis d'une part de compléter le tableau qualitatif dressé auparavant par des données quantifiées descriptives des apprentissages réalisés, et d'autre part de valider certaines hypothèses d'intervention mises à jour par l'observation auprès des salariés concernés (rapport au savoir et à la formation, perception des ressources, des conditions environnementales, de sa propre efficacité.. .).
Etape 4 : conclusions et analyses transverses

Enfin, le traitement systématique des données recueillies, tant dans les deux phases qualitatives que dans la dernière étape quantitative, croisé avec les résultats de l'analyse documentaire préliminaire et les productions du partenariat de recherche tout au long du processus, a permis de compléter le présent rapport de synthèse, de manière doublement transverse: transversalité inter-terrains (6 terrains) et inter-niveaux d'analyse (3). Cette double transversalité des analyses autorise une plus grande 29

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confiance dans les résultats obtenus que dans le cas d'enquêtes mono-disciplinaires, voire mono-terrains. Le croisement, la complémentarité, voire les contradictions entre d'une part, regard anthropologique, enquête par entretiens et mesure psychosociale7, et d'autre part entre des réalités aussi diverses qu'une unité de production de parfums, un service de formation d'entreprise, un bureau d'étude en génie civil, un établissement médico-social, etc., le tout à 3 échelles d'observation (micro, meso, macro) sont un gage de fiabilité des conclusions qui seront annoncées.

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Il est à noter que la convergence d'un parti pris épistémologiqueinitial

et du déroulement propre des différentes étapes de travail a mené l'équipe de recherche à conduire les trois enquêtes empiriques (observation ethnographique, enquête stratégique, questionnaire psychosocial) en autonomie les unes par rapport aux autres. Cette indépendance des travaux de chaque sous-équipe a permis une forme originale de «triangulation» du regard réellement heuristique. Non seulement cette approche a enrichi la portée des observations, mais elle a levé le risque de « contagion» des résultats d'une étape sur une autre. Au passif de cette façon de procéder, on notera évidemment la plus grande difficulté à articuler les conclusions finales de chacune des sous-enquêtes (chapitre 5) 30