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Les études doctorales en sciences de l'éducation

De
164 pages
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Ajouté le : 01 janvier 0001
Lecture(s) : 307
EAN13 : 9782296273566
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Les ETUDES DOCTORALES
Le cas des sciences de J'éducation

Collection
dirigée par

1)}~11'I-}'()Rl\'IA l'ION
(;U)' LJ:i~ B()U}1:I)}~C

Cette collection vise trois objectifs majeurs: Prendre appui sur des pratiques de formation. Celles-ci sont situées, décrites et analysées. Puis une théorisation en est proposée à la fois par une approche interne et par une approche externe.
-

Valoriserl'interactionformation-pratiquessociales.
Dans cette perspective, proposer des contributions au développement de la problématique et de la méthodologie de la
FORMATION-ACTION-RECHERCHE.

-

Dans la c()llecti(Jn

Guy LE BOUEDEC (sous la dire de) , Les défis de la.formati()n continue: développement personnel ou développement profesionnel ? , 1988, 192 P. Jean AUBEGNY, Formation et développement: vers tIne ingénierie de la,formatiolz, 1989, 270 p. Gaston PINEAU et Guy JO BERT (coordinateurs) , Histoires de vie. Tome 1 : Utilisation pour la.formation, 1989, 240 p. Tome 2 : Approches multidisciplinaires, 1989, 288 p~ Abrahalm PAIN, Education informelle. Les ~fJèts formateurs dans le quotidien, 1990, 256 p. Pierre DOMINICE, L'histoire de vie comme processus de tformation, 1990, 176 p. Jacques DEJEAN, Analyse des pratiqtleS d'éducation et de formation, 1991, 191 p.
@ L'Harmattan, 1993 ISBN: 2 - 7384 - 1673 - X

Sous la Direction de GeLE BOUEDEC et A. de La GARANDERIE

Les ETUDES

DOCTORALES

Le èas des sciences de J'éducation

Cont.ribution à
lTN ACC()MPA(;NI~MI~Nrr
I)~:S

P}:RS()NNAI.lIS~:

MÉMOIRES

~:T I)~:S THESES

----

Edition I}IIARMATTAN. 5-7, rue de l'Ecole Polytechnique 75005 Paris

AUrfEURS )E

l}OUVRAG~:

AVANZINI Guy Professeur à l'Université de LYON II GALUEN Marie-Pierre Institutrice GATE Jean Pierre Assistant à l'Institut des Sciences de l'Education (I.S.E.A.) de l'Université Catholique de l'Ouest LA GARANDERIE Antoine de Professeur de Sciences de l'Education à l'Université

Catholiquede l'Ouest - Directeurde recherchesà
LYON IT LE BOUEDEC Guy Professeur de Sciences de l'Education à l'Université Catholique de l'Ouest - Directeur du LAboratoire de Recherche en Education et Formation (LAREF) LE DOARE Nelly Conseillère en économie sociale familiale - Cadre à la Caisse d'Allocations Familiales du Mans MARTIN Robert Professeur d'Anglais en lycée et Directeur de l'Institut de Formation Pédagogique (I.F.P.) de l'Université Catholique de l'Ouest ROBIN Jean Yves Maître de Conférences en Sciences de l'Education à l'Université Catholique de l'Ouest THOUVENOT Camille Enseignante - Directrice Adjointe d'un organisme de formation de travailleurs sociaux
Cette recherche a bénéficié d'une subvention de l'UNAPEC (Union Nationale des Associations pour la Formation Permanente de l'Enseignement Privé Catholique) .

Sornmaire
INTRODUCTION (G.LE BOUEDEC)

- Cadre administratif et pédagogique d'une expérience sur les formations doctorales
-

7 9 12 16 19

Enjeuxpédagogiqueset psychologiquesdes
études doctorales

Pour lire ce livre

PREMIERE PARTIE: ESQUISSE D'UNE PHENOMENOLOGIE DE LA FORMA TI ON PAR LA RECHERCHE.

Chap. I : Le séminaire d'études doctorales: acteurs mobilisés par des enjeux puissants
(G.LE BOUEDEC)

des

21

- Le doctorant. - Le groupe des doctorants. - Les directeurs de recherche. Chap. II : Les difficultés pédagogiques du doctorant en Sciences de l'}~ducation
(A. de LA GARANDERIE)

22 27 29 39

- La diversité des horizons de venue: ses avantages. - Le rapport au savoir. Profils pédagogiques de doctorants... - Recommandations pédagogiques à l'aide d'exemples. - Le rapport à l'écriture. - L'éthique du chercheur: vertus noétiques et dianoétiques.
DEUXIEME PARTIE: PETITE DOCTORANTS. GALERIE DE

39 40 49 53 60

67

Chap. I : Une thèse: un chemin possible pour reconnaître son intuition (N. LE DOARE) - Quelques précisions préalables sur mon itinéraire. - Des sciences sociales aux sciences de l'éducation.

69 69 69

Chap. II : Reconnaître et utiliser ses propres ID9des de fonctionnement mental. (J.P.GATE)
-

85 85 86 87 88 91 91 95 95 97 98 102 105 107 J07 108 118 124 132 133 134 138
145

Brève fiche d'identification.

- De la nécessité pour moi de passer par récrit... - Ce qui m'a aidé jusqu'à présent pour avancer dans ma recherche. - Des séminaires centrés sur les projets de recherche...
-

Dialectisersa pensée.

- De la difficulté à faire des choix... Chap. III : I..J'histoire d'une recherche est aussi celle du chercheur. (J.Y.ROBIN) Un parcours éducatif semé de questions sans réponse. Le D.E.A. : une année charnière. Des réponses qui surgissent et donnent sens à la recherche. Le triangle du chercheur. Références bibliographiques Chap. IV : Essence, sens et non-sens d'un travail doctoral.( C.THOUVENOT) Brève fiche d'identification. L'aventure doctorale. Portée symbolique d'une thèse. La fin d'une hIstoire: épilogue. Repères bibliographiques Chap. V. : La recherche comme voie d'un développement personnel. (M.P.GALIJEN) - Un objet de recherche fortement investi. - Un cheminement adapté. Chap. VI : De la perception de J'intuition à la maitrise de l'objet de recherche. lJe rôle des séminaires dans un itinéraire de recherche. (R.MARTIN) - Préambule. - Les étapes principales de l'itinéraire de recherche. - Réflexion sur le rapport du chercheur à son objet.
POSTFACE (G.AVANZINI)

145 146 149 151

INTRODUCTION
G.LE BOUEDEC

I Cadre administratif et pédagogique d'une expérience sur les formations doctorales Les études doctorales comprennent la préparation au Diplôme d'Etudes Approfondies (DEA) et la préparation au diplôme de doctorat. Alors que, naguère, la préparation au doctorat ès lettres se réduisait à un compagnonnage entre le doctorant et son directeur de thèse, depuis deux décennies, d'abord pour le doctorat de 3è cycle, puis pour le doctorat (1984) s'est mise en place une formation à la recherche qui est sanctionnée par le DEA: le nombre de candidats au doctorat était tel que le mode antérieur n'était plus adapté. Il s'agit proprement de "mettre en place des enseignements de 3è cycle structurés, orientés vers la formation aux métiers de la recherche et la préparation aux doctorats" (Cire. du 9/11/1984) . Dans le même esprit a été instauré un accompagnement des thèses au sein d'un groupe de formation doctorale, comme pour le DEA, afin de sauver du découragement de la solitude des chercheurs encore peu confirmésl Le volume horaire de formation du DEA est fixé à 300 heures annuelles réparties comme suit: 100 heures par an d'enseignement théorique et méthodologique; 200 heures par an d'initiation aux techniques de recherche: mise à niveau éventuelle, ouverture sur d'autres disciplines, encadrement de stages, direction de séminaires et autres formes d'encadrement des étudiants de DEA_

1

Vers 1972, un responsable de DEA de sciences de l'éducation de PARIS V considérait que seulement 3 à 5% des DEA aboutissaient au doctorat. (Communication personnelle de M.SNYDERS. )

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Les textes officiels ne précisent pas de modalités particulières de préparation à la thèse proprement dite: il est seulement prévu qu'elle se réalise "normalement au sein d'un groupe de formation doctorale" (Arrêté du 5/7/1984, art. 10) te1que celui-ci est défini pour le fJEA. Les analyses et témoignages présentés dans cet ouvrage concernent le second volet des études doctorales (les "200 heures") tant pour le DEA que pour la préparation de la thèse. L'expérience qui sous-tend les analyses présentées dans la première partie s'étale sur dix ans d'accompagnement d'études doctorales, et concerne plusieurs dizaines de doctorants. Inscrits à l'Université LYON II, ceux-ci, originaires de l'Ouest de la France:? effectuent à l'Université Catholique de l'Ouest, à ANGERS, le stage en laboratoire prévu par l'art. 7 de l'Arrêté du 23/11/1988. En effet, l'Institut des Sciences de l'Education de cette tTniversité comporte un Laboratoire de Recherche en Education et Formation (LAREF) : ce laboratoire est dirigé par G. LE BOUEDEC, professeur à l'Université Catholique de l'Ouest; en sont membres le professeur A. de La GARANDERIE, directeur de recherche à LYON II, R.TEXIER, professeur à l'Université Catholique de l'Ouest, et M.SOETARD, professeur à l'Université Catholique de l'Ouest, également directeur de thèse à LYON II. Comme cela est le cas dans la plupart des départements de sciences de l'éducation, les doctorants dont il est ici question sont des adultes engagés, depuis parfois de nombreuses années, dans un métier éducatif ou de formation: enseignants, du premier ou du second degré, monitrices infirmières, formateurs, éducateurs spécialisés.
2

Les liens entre l'Institut des Sciences de l'Education d'Anger~ (LS.E.A.) et l'Institut des Sciences et Pratiques en Education et Fonnation (LS.P.E.F.) de LYON II remontent à une quinzaine d'al1uées et sont régis par une convention qui concerne la licence et la maîtrise (d'abord au titre de la loi du 12 jui1Jet 1971 puis au titre de celle de janvier 1984, art.43) Les doctorants visés ici sont essentiellenlent des étudiants ayant accompli à l'I.S.E.A.. le 2è cycle de sciences de l'éducation.

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Indiquons encore, pour finir de brosser le cadre, que la fOrITIe principale - celle dont il sera question - que revêt la formation doctorale à ANGERS, c'est celle des séminaires: une vingtaine de journées dans l'année, en début ou fin de semaine. Ces séminaires sont co-animés par deux directeurs de recherche: la co-animation constitue une particularité de la formation dont la portée et les conditions donnent lieu à une analyse ci-après. Les séminaires sont toujours centrés sur la nature et l'état d'avancement des projets de recherche; chaque doctorant expose pendant environ un quart d'heure son projet: rappel de l'objet, étapes déjà réalisées, travail en cours, difficultés rencontrées... Cet exposé fait, les autres doctorants réagissent, font part de leur degré de compréhension, posent des questions, font des suggestions. l~s deux directeurs interviennent également" chacun de son point de vue; comme on le verra plus loin, c'est le plus souvent sur le mode de l'ouverture à d'autres champs ou registres, ou bien sur celui de l'approfondissement des thématiques. Si le besoin s'en fait sentir, notamment sur la base des difficultés ou lacunes" un exposé systématique sur une méthode, une technique, un concept, une théorie, etc, est programmé pour une séance suivante. Cet exposé pourra être fait par l'un des directeurs, ou demandé à un doctorant, pour autant que cela concerne son projet. Pour des raisons d'animation, dans ce type de séminaire le nombre de participants est réduit à 8-10 au maximum; au-delà de ce chiffre, la dynamique des prises de parole devient très difficile à gérer: on risque soit des interventions nombreuses et disparates, soit un silence attentiste qui laisse la parole aux seuls directeurs. Or, comme on va le voir, la constitution des doctorants en un groupe animé par la même finalité, et nOll laissés en éléments juxtaposés, est l'une des corlditions de formation que les directeurs du séminaire s'efforcent de réunir. Redisons, enfin, la double particularité des doctorants : des adultes" en sciences de l'éducation. Cela constitue sans doute une indication sur la portée des analyses proposées; il n'est pas sûr en effet que celles-ci puissent être" sans précautions, généralisées à des doctorants plus jeunes, l1ià toutes sortes de disciplines. Il

II ~:njeux pédagogiques et psychologiques doctorales des études

Dans les études supérieures en sciences de l'éducation, il est courant d'observer qu'avec les mémoires de recherche, déjà en maîtrise, mais plus encore en DESS et en DEA, on assiste à un changement qualitatif: beaucoup d'étudiants, très à l'aise jusque là dans des enseignements dont ils tirent un éclairage pour eux important, se heurtent maintenant à une logique de formation assez radicalement différente, qui les déroute beaucoup. Le nombre de mémoires ou de thèses jamais achevés, le gâchis social et universitaire qui en découle, seraient à eux seuls des raisons largement suffisantes pour s'interroger sur J'accompagnement des études doctorales. Nous avons décidé dans cet ouvrage, de nous intéresser à des difficultés qui nous paraissent se situer en amont de ces abandons toujours quelque peu dramatiques pour les intéressés, car ce sont elles qui en sont à l'origine. Un principe, notamment, guide les promoteurs de cette expérience: la formation à la recherche est indissociable d'une formation par la recherche. Nous reviendrons sur cette idée pour souligner que la part du doctorant est très grande, car c'est lui qui se forme; il Ya donc lieu de lui procurer tous les moyens utiles pour se comprendre et procéder autrement. A quoi sert-il en effet que des directeurs de thèses 9iagnostiquent chez un doctorant "un curieux rapport au savoir" , s'ils ne peuvent l'aider à en prendre conscience et à toucher du doigt les implications? A quoi sert-il de décréter que tel autre doctorant qui n'a rien écrit depuis six mois est décidément "bloqué au niveau de l'écriture" si on ne peut l'aider à analyser le fonctionnement mental qui en est la cause? C'est que le chemin d'un chercheur dans sa phase d'apprentissage est balisé de ces difficultés psychologiques et pédagogiques qu'on rencontre aussi dans sa vie relati9nnelle, qui 12

peuvent arrêter ou en tout cas retarder considérablement mais qu'une psychopédagogie attentive peut aider à dépasser. On remarque ainsi que le jeune chercheur doit découvrir, pour pouvoir les dépasser, certaines normes "moralisantes" qui l'habitent et le paralysent. Il n'est pas rare, par exemple, que certains doctorants confondent "ordre de découverte" et "ordre d'exposi tion" : ils sont culpabilisés d'être confrontés à une démarche itérative qui les conduit à transformer en cours de route une formulation d'hypothèse qu'ils pensaient avoir énoncée de manière définitive, animés qu'ils sont par l'idée que la recherche se déroule de manière linéaire rigoureuse et sans retour correcteur en arrière, sinon cela fait "bricolage" . Ou bien encore ils pensent qu'il faut exprimer dans son écrit toutes les phases d'essais et d'erreurs par lesquelles ils sont passés: dès lors, ce sont les écrits des chercheurs confirmés qui leur donnent d'eux-mêmes une .image péjorative, car ceux-ci ne semblent pas connaître ces tâtonnements qui sont vécus comme peu glorieux. II arrive aussi que certains se font de la "scientificité" une idée étroite, qui les bloque. Ainsi, tel doctorant, qui avait jadis réalisé pendant ses études de psychologie un mémoire de maîtrise en utilisant la méthode expérimentale, est resté pendant plusieurs mois sans recueillir les données nécessaires pour prouver ses hypothèses: il n'était pas satisfait de son "plan expérimental" . Il est progressivement apparu qu'il était comme hypnotisé par le modèle d'une manipulation contrôlée des variables comm~ en laboratoire, alors que son travail appelait plutôt un modèle de type recherche-action, lequel, implicitement, heurtait sa norme de scientificité. La prise de conscience de cette situation a eu pour effet de le débloquer immédiatement. En somme, on pourrait dire que ces normes moralisantes ont pour effet d'étouffer l'intuition profonde du doctorant ou d'égarer celuÎ-ci sur le chemin de son discernement. On a évoqué plus haut l'idée que la formation par la recherche fait advenir un nouveau rapport au savoir: l'installation de ce dernier chez un doctorant peut être assez laborieux, car il peut proprement déstabiliser toute une organisation représentationnelle chez lui. Les questions des directeurs de recherche, les lectures conseillées, les ouvertures proposées: tout cela entraîne 13

nécessairement tine clarification voire une mise en cause des valeurs, notamment éducatives, jusque-là mises en oeuvre ou, du moins, exprimées dans les discours de légitimation. D'un autre point de vue, on peut dire que, jusque-là, le rapport au savoir, rapport éventuellement critique, avait été, en parlant de manière rapide, celui d'une réception d'un savoir construit par d'autres. Avec la thèse, le doctorant est confronté à la production du savoir ainsi qu'à sa critique par la communauté scientifique. Ce passage ne se fait pas sans ma] : ce que je produis présente-t-il le moindre intérêt? Qui suis-je, moi, pour prétendre apporter quelque chose de nouveau ou, même, simplement d'intéressant? Poser et affirmer sa thèse, la comparer, la justifier, la défendre: voilà un enjeu psychologique qui sen1ble un défi, car le rapport au savoir est aussi un rapport à soi-même, médiatisé par le rapport à autrui. Avec ce passage se trouve posé le statut des lectures, de la référence à des "auteurs" par rapport auxquels on doit se situer, derrière lesquels on ne peut plus se contenter de s'abriter... A propos de ce nouveau rapport au savoir qu'engendre la construction d'une thèse il est tout à fait juste d'affirmer qu'on en sort formé, car transformé. On peut comprendre que c'est là un passage qui nécessite un accompagnement attentif. On peut comprendre aussi, et c'est le troisième enjeu que nous voulons souligner, que ces transformations ne sont pas sans changer la nature des rapports du doctorant avec ses environnements. Il est certain que l'entrée en thèse va bouleverser de manière souvent profonde, voire dramatique, les rapports du doctorant avec ses proches: famille, collègues de travail, supérieurs hiérarchiques.

Les relations avec le conjoint peuvent être rendues très difficiles, parfois insupportables, au terme d'un cheminement qu'on aurait fait seul: les manières de se représenter le monde, de juger les événements, de donner sens à différentes réalités font qu'on s'installe dans un univers en grande partie étranger à l'autre et dans des rôles nouveaux.
Ces transformations qui concernent aussi les capacités d'analyse., de raisonnement, ne sont pas sans affecter en outre les 14

rapports de travail. Des enseignants en thèse indiquent que leurs relations avec leurs collègues sont marquées d'incompréhension: on ne supporte plus, disent ces doctorants, leurs analyses "au ras des pâquerettes" , la faiblesse de leur ambition intellectuelle, leur routine. Réciproquement, collègues et supérieurs sont perçus comme méfiants envers le doctorant, lequel leur semble prendre un pouvoir grandissant d'analyse et de proposition et qui "s'en croit, parce qu'il fait une thèse" . Et quoi, dira-t-on! Le directeur de thèse doit-il se transformer en conseiller conjugal ou en conseiller professionnel? Partant du constat qu'un directeur engage plus que son savoir--faire de chercheur, qu'il est un formateur, et que la formation n'est jamais seulement d'ordre strictement intellectuel, nous pensons qu'il relève de sa compétence et de son devoir d'alerter, à l'occasion, ses doctorants sur ces questions, de leur donner éventuellement quelques éléments pour les aider à les gérer ou à les dépasser, non seulement parce qu'ils retentissent sur la réalisation de la thèse, mais parce qu'ils sont de nature à bouleverser proprement la vie personnelle et sociale. En ce sens, il est sans doute très utile pour certains doctorants de les aider à se mettre dans la perspective de changer de métier, et sans doute de milieu, afin de pouvoir vivre en cohérence avec leurs nouvelles compétences et leurs nouvelles manières d'appréhender les choses. Ainsi rapidement esquissés, ces tToisenjeux suffiraient à fonder la nécessité d'une approche psycho-pédagogique de la formatiol1 à la recherche. On doit reconnaître que si, ces dernières années, se sont multipliées les publications sur les aspects formels des mémoires et des thèses, peu de travaux sont consacrés à l'analyse des difficultés proprement psycho-pédagogiques des jeunes chercheurs. C'est l'ambition de cet ouvrage que d'ouvrir un champ d'investigation aux sciences de l'éducation dans ce secteur-clef, afin de favoriser un accompagnement différencié des doctorants, comme le souci s'en manifeste depuis plusieurs années pour les élèves du premier et du second degrés. Pour ne pas demeurer un simple voeu, un accompagnement différencié de la formation doctorale doit s'appuyer sur une connaissance très fine du fonctionnement mental des chercheurs ainsi que sur une gestion discrète des prolongements psychosociologiques de cette situation originale. 15

III Pour lire ce livre Ce livre n'est donc pas consacré aux "humbles techniques des pratiques d'exposition du mémoire et de la thèse" dont parlait R.BARTHES3 mais, comme on vient de l'indiquer, se veut une contribution à une recherche sur l'accompagnement de la formation doctorale. La première partie, intitulée "esquisse d'une phénoménologie de la formation doctorale" , est écrite par les deux directeurs qui ont co-animé les séminaires de recherche. Ce parti pris de coanimation, dont ils s'expliquent, s'est accompagné de l'exigence d'avoir à analyser leur fonctionnement, les effets des rôles qu'ils remplissaient, la manière dont ils percevaient les difficultés des doctorants, la place du groupe des doctorants, le type de propositions qu'ils faisaient. De ce dialogue, étalé sur dix années d'expérience, sont issus un ensemble d'éclairages, de projets de réflexion et d'action, une confIrmation de certaines intuitions au sujet des difficultés rencontrées. C'est le résultat de ce dialogue que chacun à sa manière livre dans la première partie. Ces analyses ont été soumises aux générations successives des doctorants post-DEA . Ceux-ci ont bien voulu dire qu'ils s'y retrouvaient parfaitement; souvent, ils ont suggéré d'aller plus loin; presque toujours cela leur a permis à eux-mêmes de comprendre encore mieux certaines réalités ou difficultés qu'ils vivaient; cela les a encouragés eux-mêmes à écrire sur leur propre cheminement. C'est le fruit de cette production qu'on retrouve dans la seconde partie, intitulée "petit galerie de doctorants" . "Petite" car limitée à six: ce n'est pas le résultat d'un choix arbitraire, mais
3 Lettre

- préface à H.DESROCHE : Apprentissafie en SCIences sociales et éducation permanente. PARIS, Ed. Ouvrières, 1971, 195 p.
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